A PRÁTICA REVELADA PELO DISCURSO: OS SABERES MEDIADOS POR UM PROFESSOR DE FÍSICA

## A PRÁTICA REVELADA PELO DISCURSO: OS SABERES

## MEDIADOS POR UM PROFESSOR DE FÍSICA THE PRACTICE REVEALED BY SPEECH: THE KNOWLEDGE MEDIATED BY A PHYSICS TEACHER

Giselle Faur de Castro 1 e Gloria Queiroz 2

1 Universidade Federal Fluminense / Faculdade de Educação 2/ gisellefaur@gmail.com 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Física / gloria@uerj.br

## Resumo

Este trabalho é parte de um projeto apresentado para qualificação em um programa de mestrado em Educação. Neste trabalho apresentaremos os resultados parciais desse projeto, utilizando como sujeito um professor de Física. Nossa motivação para essa proposta surge com a situação em que o ensino de Física se encontra no atual contexto das transformações que estão gerando mudanças profundas em nossa sociedade e nos sistemas educacionais. A escola e o professor vêm sendo questionados quanto ao seu papel e seus objetivos em meio a tantas transformações. Diante das novas demandas, provocadas por questões sócioeconômicas, objetivos sociais claros para o ensino e o saber docente a eles relacionados tornaram -se elementos de grande importância para o magistério. Assim, nos propomos a pesquisar os objetivos do professor e seu discurso sobre a prática. Utilizamos os critérios e conceitos da teoria de Mikhail Bakhtin para a análise dos enunciados (discurso) do professor, que foram agrupados em episódios segundo o conteúdo e as atividades relatadas. As análises dos enunciados mostram coerência entre objetivos e prática, revelando engajamento profissional e afetivo vo com os alunos a partir da utilização de estratégias motivadoras.

Palavras - chave: saber docente, objetivos, prática docente.

## Abstract

This work is part of project submitted for qualification in Masters in Education programme. In this paper we present some partial results of this project, using a Physics teacher as target. Our motivation in this proposal arises with the problem that Physics teaching is in current context of changes that are creating profund changes in our society and in educational systems. School and teacher have been being questioned about their role and their goals throughout so many changes. Facing the new demands, caused by social and economics issues, clear social objectives for education and teaching knowledge has become element of grgreat importance for Science education. Thus, we propose to search teacher's goals and his speech about the practice. We use the criteria and concepts of Mikhail Bakhtin's theory to the analysis of teacher's speech, grouped into episodes according to the content and the activities reported. Subject Analysis shows consistency between goals and practice, revealing professional and emotional engagement with students from the use of motivational strategies.

Keywords: teaching knowledge, goals, teaching practice

Introdução

Este trabalho é parte de um projeto de dissertação apresentado para qualificação em um programa de mestrado em Educação. Esse projeto apresentou resultados parciais da proposta maior de reunir um grupo de jovens professores de Física formados em uma universidade pública do Rio de Janeiro, no período de 2002 a 2006. Para a realização desse trabalho, utilizamos um estudo de caso dentre os possíveis sujeitos mencionados. Nossa motivação surge com o contexto atual em que o ensino de Física se encontra em nossas sociedades contemporâneas. "A mundialização da economia, o desenvolvimento das tecnologias de informação e a sua introdução no cotidiano das pessoas têm contribuído para o estabelecimento de novos padrões de produção e de relações sociais", ", gerando transformações culturais, sociais, econômicas e políticas e, conseqüentemente, mudanças nos sistemas educacionais (Terrazzan, 2007, p. 166).

...cabe à Educação fornecer ferramentas às pessoas para que possam conduzir o seu destino frente às mudanças profundas e rápidas que caracterizam as atuais sociedades contemporâneas e para que se tornem capazes de encontrar um melhor e mais adequado equilíbrio entre trabalho e aprendizagem, bem como exercer uma cidadania ativa, crítica e produtiva (DELORS, 1998 apud Terrazzan, op. cit., p. 167).

É notório que esse contexto sócio -cultural, no qual o professor está inserido, influencia na constante avaliação e revisão dos valores construídos ao longo da sua vida, atualizando seus objetivos ao mesmo tempo em que ele vai consolidando sua identidade profissional. E sua identidade profissional influencia também as estratégias de ensino utilizadas em sala, relacionadas ainda às concepções que os professores têm da natureza da ciência e aos seus objetivos para o ensino.

Banet (2007) considera preocupante o panorama da atual educação científica na qual a orientação propedêutica é majoritária no ensino, baseando-s-se no desenvolvimento de conhecimentos sobre conceitos, princípios e leis, em detrimento de outros âmbitos formativos importantes e necessários. Ele chama a atenção para o esquecimento das novas coordenadas sociais que valorizam o perfil diverso dos estudantes nos planos pessoal, social e cultural. Aponta ainda, baseado em pesquisadores na área, que o ensino de Ciências descontextualizado e isolado da vida contribui para a diminuição do interesse pelas matérias científicas.

Preocupado com o atual panorama do ensino de Ciências, Lemke (2005) percebe que qualquer consideração de como nós deveríamos fundamentalmente mudar r a educação em ciências para o século XXI precisa começar com questões amplas com respeito aos seus objetivos.

Para isso, nos propomos a pesquisar os objetivos de um professor de Física e seu discurso sobre a prática, cotejando o que ele pretende em sala de aula - - seus objetivos para o ensino de Física - - com o que ele diz que faz (inferido pelo seu discurso) - - discurso sobre sua prática --, buscando relações entre eles.

## A prática e o saber docente: o que é preciso saber para ensinar?

Muitas transformações estão gerando mudanças rápidas em nossa sociedade. A escola e o professor vêm sendo questionados quanto ao seu papel em meio a tantas transformações. Segundo Gauthier et al. (1998), "questiona-s-se, assim, a qualidade da educação dispensada aos alunos, a competência dos professores e mesmo as instituições responsáveis por sua formação" " (p. 13). Diante das novas demandas sociais a seguinte pergunta se destaca: O que é preciso saber para ensinar? Assim, torna-s-se fundamental o estudo e a reflexão a respeito da profissão

docente, buscando caminhos que possam oferecer informações sobre a prática, a fim de compreender a natureza dos saberes docentes , alicerces dessa prática. Como aponta Gauthier et al. (op. cit.), esses saberes fazem parte de um repertório de conhecimimentos que possibilita a melhora do exercício da docência. Mas como se constitui e se constrói esse repertório? Como os professores adquirem e constróem as competências, ao longo de sua vida, para o desempenho da profissão docente?

## Os saberes docentes

Segundo Jordão (2005), não há uma diferenciação muito clara entre saber e conhecimento. O próprio Tardif (2002) baseia seu trabalho na noção de saber com um "sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saberrfazer e saberr-s -ser" " (p. 255). Dessa maneira, vamos entender aqui a noção de saber a partir desse sentido mais amplo, menos rígido, mas também situado e relacionado com a identidade e a história do professor, com as experiências vividas por ele e suas relações no trabalho docente.

Assumindo a definição de reservatório de saberes de Gauthier et al. (op. cit), no qual o professor se abastece para lidar com as especificidades das situações que encontra, consideramos pertinente tratar desses vários saberes mobilizados no ensino. São eles: disciplinares; curriculares; das ciências da educação; da tradição pedagógica; experienciais; da ação pedagógica. Consideramos importante lembrar que esse reservatório representa a tentativa de compor um repertório de conhecimentos formalizados que comporta diferentes dimensões (ideológica, política, científica, etc.). Entretanto, esses aspectos não determinam a ação a ser empreendida, mas podem ajudar o professor a refletir sobre as situações e as possíveis tomadas de decisão. Esse repertório deve ser pensado como um guia capaz de ajudar a revelar e validar comportamentos e enunciados.

O saber experiencial assume um papel muito interessante neste trabalho, pois ele prpressupõe o fato de aprender através das próprias experiências, gerando momentos particulares e irrepetíveis. Como aponta Bondía (2002), o saber da experiência - - particular, subjetivo e pessoal - - se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana: "o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece". ". (p. 27). Já os saberes da ação pedagógica são saberes experienciais que se tornam públicos e são testados por pesquisas realizadas. Diante desse repertório de saberes, ressaltamos que nossa pesquisa se insere no movimento de tentar compreender e revelar estes dois últimos tipos específicos de saber - - - o da experiência e o da ação pedagógica.

Um aspecto considerado por nós importantes para a pesquisa seria o apontado por Therrien (2002) sobre a questão da pluralidade dos saberes. Para ele, os saberes são múltiplos e, embora possam ser identificados de maneira fragmentada, na prática são articulados nos os contextos e nas situações dos processos de ensino-aprendizagem onde impera a complexidade. É nesse momento que o professor imprime a marca de sua identidade, apropriando-se do reservatório de saberes que ele domina e que construiu na trajetória de sua expxperiência.

Tardif (op. cit.) qualifica os saberes docentes como temporais no sentido de que dependem da história de vida escolar do professor e se constróem ao longo da carreira, e heterogêneos no sentido de que exigem mobilização de conhecimentos de diferentes dimensões. Vale ressaltar que, para estudar a prática docente, é

importante entender o professor como sujeito histórico e "revelador de um contexto social e engajado, conscientemente ou não, em um projeto político" " (Cunha, p. 51).

Vilar (2003) aponta ainda o interessante caráter afetivo do saber docente. Ela sustenta empiricamente a afirmação de Fiorentini (1998 apud Vilar, p. 31) que "o processo de produção de significados e sentidos da prática cotidiana do professor é atravessado pela emoção". .

Na tentativa de identificar e compreender os saberes do sujeito de nossa pesquisa, analisaremos seu discurso durante uma entrevista, uma vez que ele nos permite conhecê-ê-los (Jordão, op. cit.). Nas palavras de Tardif (p. 199):

eu falo ou ajo racionalmente quan do sou capaz de justificar, por meio de razões, de declarações, de procedimentos, etc., o meu discurso ou a minha ação diante de um outro ator que me questiona sobre a pertinência, o valor deles.

## O saber e o conhecimento pedagógico do conteúdo

Já apontava Gauthier et al. (op. cit) que, durante muito tempo, pensou-s-se que o saber para ensinar se reduzia ao conhecimento do conteúdo da matéria. Entretanto, essa visão não se encaixa mais na escola dos dias de hoje, com objetivos de formação crítica para a cidadania e autonomia. Mobilizar e articular saberes tornam -s -se contingências necessárias para a prática docente, uma vez que, segundo Tardif (op.cit.), para compreender a pedagogia no ambiente escolar, é preciso articulá-la com outros componentes do trabalho dodocente. Nas palavras de Tardif (p. 220), o "estudo dos conteúdos transmitidos, a maneira como o professor os compreende, os organiza, os apresenta, os diz, em suma, utiliza-os para 'interatuar' com os alunos faz parte integrante da pesquisa sobre os saberes do professor".

Adotar como base do saber docente a perspectiva do conhecimento pedagógico do conteúdo - "amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é seara exclusiva do professor" " (Shulman, 1987, apud Vilar, p. 29) - exige um modelo de pensar e de fazer, refletir e agir e ensinar e aprender a ensinar, simultaneamente. Essa valorização da mistura de saberes e pedagogias revela a necessidade de desenvolvimento da capacidade dos professores para relacionar tal base com os objetivos que almejam, os alunos a a que se dirigem e o contexto no qual o processo de ensino acontecerá (Cid e Neto, 2005).

## Procedimentos Metodológicos

Entendendo que o discurso sobre a prática docente é também uma prática social e que, para tal estudo, precisamos levar em conta suas condições sociais de produção, optamos pela linha qualitativa de pesquisa. Além disso, uma vez que iremos interpretar o discurso e a escrita de professores, o caráter complexo e subjetivo dos dados requer "uma metodologia de investigação que respeite sua naturereza" (Pérez Gómez, p. 99). Acreditamos que a abordagem bakhtiniana possibilitará uma análise coerente com o contexto dessa pesquisa, admitindo-se que existem múltiplas realidades de acordo com a sua construção e que é preciso buscar compreender mais profundamente as contingências que geraram tal discurso.

Além disso, no enfoque interpretativo, todo processo de investigação já é um fenômeno social que pressupõe interação entre pesquisador e objeto, caracterizando a não neutralidade da atividade investigativa .

Neste trabalho apresentamos um estudo de caso, buscando, como indicam Ludke e André (1986, p. 23), "...retratar a realidade de forma completa e profunda", procurando "revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, , focalizando-o-a como um todo". ". Utilizamos dois instrumentos para coleta de dados: pergunta aberta e entrevista semi-estruturada de um professor licenciado em Física em 2005, gravada e transcrita para análise a partir do quadro teórico -metodológico escolhido, Mikhail Bakhtin.

## O referencial teórico -metodológico

Em Bakhtin, muitas interpretações são encontradas sobre o sujeito a partir da sua teoria da linguagem, na qual a interação verbal é o modo de ser social dos indivíduos. Este sujeito, em permanente cons trução, só existe na presença de elementos históricos, sociais, que fazem parte de um contexto complexo. Assim, "o dialogismo bakhtiniano se fundamenta na negação da possibilidade de conhecer o sujeito fora do discurso que ele produz" " (Dahlet apud Teixeira, 2006, p. 229).

A preocupação em compreender o objeto analisado, a partir dos conceitos de Bakhtin, permitiu um novo olhar para Análise do Discurso. O entendimento da linguagem e a possibilidade de estudá-la a partir de sua historicidade, levando em conta os sujeitos e o contexto social que a permeia, provocaram mudanças e geraram saltos qualitativos. Uma questão que merece destaque é a idéia de categorias. Segundo Brait (2006), não há categorias a priori que devam ser aplicadas de forma mecânica a textos e discursos a fim de compreender formas de produção de sentido. É preciso deixar que os discursos revelem sua produção de sentido e especificidades, sempre a partir do ponto de vista dialógico que sempre envolve a presença de mais de uma voz.

Dessa maneira, a proposta da abordagem bakhtiniana é permitir que todos os caminhos - - teórico, metodológico e analítico - participem da análise da articulação constitutiva da linguagem (Brait, op. cit.), gerando um caráter teórico e metodológico ao mesmo tempo.

Muitos conceitos, diretamente relacionados ao dialogismo, foram formulados por Bakhtin. Exemplificaremos alguns deles iniciando pela noção de Enunciado, entendida como unidade de comunicação verbal, "cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de de outros enunciados" " (Bakhtin, 2000, p. 291). Além disso, o ouvinte que recebe o enunciado é dotado de uma atitude responsiva ativa - - concorda ou discorda (Bakhtin, 2000). Assim, os enunciados são construções que consideram o ouvinte (destinatário) ao qual se destinam - Direcionalidade - e o contexto no qual são produzidos, não havendo possibilidade de isenção das determinações que os cenários socioculturais impõem (Wertsch, 1991).

Outro conceito importante é o de Voz, a consciência falante: "um enunciado oral ou escrito se expressa sempre desde um ponto de vista (uma voz)" " (Wertsch, p. 71). Assim, não há enunciado neutro que não expresse uma visão de mundo. A Polifonia, por sua vez, é a convivência e interação de uma multiplicidade dessas vozes em um mesmo enunciado. Além disso, as mesmas palavras podem significar coisas diferentes dependendo da Entonação com que são enunciadas em um contexto específico: "a entonação é o som que o valor faz" (Clark e Holquist 1998, p. 37). Ou seja, cada fala sempre cria algo que nunca existiu e que se revela nessa entonação, sensível a todas as vibrações sociais e afetivas que envolvem o falante.

Na concepção dialógica de Bakhtin, não existe uma voz isolada de outras vozes. Há sempre, pelo menos, duas vozes e a compreensão de significados só existe quando essas duas (ou mais) vozes entram em contato. Essa compreensão é estabelecida quando ocorre o diálogo entre as palavras do enunciado do falante e as palavras próprias do ouvinte -Contrapalavras. Se o ouvinte não possui contrarapalavras, o uso desse enunciado em futuras manifestações se converterá em uma Ventrilocução, ato de fala sem intencionalidade ou apropriação.

Um conceito importante para a pesquisa social é o de Exotopia: idéia de um lugar exterior de onde se tenta captar a visão do outro, se tenta entender o que o outro vê e como vê. Entretanto, não há neutralidade nesse papel já que existem aí duas perspectivas e valores diferentes, o do 'eu' e o do 'outro'. Esse conceito é fundamental para as Ciências Humanas, já que a relação entre pesquisador e sujeito confere um caráter de duas visões e produções diferentes.

- O conjunto de enunciados típicos de uma determinada esfera de atividade humana constitui o Gênero do Discurso, ou seja, para cada esfera, as especificidades envolvidas levam ao emprego de um conjunto típico de enunciados.

Uma forma de elaboração discursiva em Bakhtin é a Construção Híbrida de uma nova linguagem pela mescla de diferentes vozes. Construção híbrida é como:

um enunciado que pertence, por seus marcadores gramaticais (sintáticos) e composicionais, a uma falante individual, mas que na realidade contém mesclados nele dois enunciados, duas formas verbais, dois estilos, duas 'linguagens', dois sistemas semânticos e axiológicos de crenças (Emerson, 1989, apud Wertsch, p. 79).

Wertsch destaca duas características do enunciado em Bakhtin: sua relação com o falante e a com os outros participantes da interação. Na relação com o falante, ressalta duas questões: o fato de que cada enunciado se caracteriza pelo Conteúdo Semântico Referencial (tema) e que o aspecto expressivo do falante deve ser levado em conta.

## Análise dos dados

Conforme já mencionado, esse trabalho teve como sujeito um professor de Física e suas respostas foram consideradas enunciados e deles foram extraídos os episódios. A idéia de episódios, baseada na noção de Enunciado de Bakhtin, se refere aos segmentos do discurso que têm fronteiras claras em termos de conteúdo semântico referencial ou de tarefas que são aí desenvolvidas (Mortimer et al., 2005), criando contexto para a emergência de determinados significados. Dessa maneira, e como abordado por Rezende e Ostermann (2006), levamos em consideração a nãolinearidade das respostas do professor, uma vez que ele pode tratar do mesmo assunto em diferentes momentos da entrevista, e agrupamos os enunciados segundo o conteúdo e as atividades relatadas.

Para as análises utilizamos os critérios e conceitos de Bakhtin, procurando explicitar e problematizar as condições sociais de produção do discurso, buscando compreender como, por que e por quem estas enunciações são elaboradas. Não criando categorias de forma mecânica, permitimos que os próprios discursos revelassem sua produção de sentido e suas especificidades, sempre a partir do ponto de vista dialógico, identificando consensos importantes em evidência na atual pesquisa em ensino de Física.

## Resultados

## O questionário do Professor V

Caracterização do professor V: Professor com experiência docente desde a época da formação inicial (2003). Dedica-a-se exclusivamente ao magistério, atuando em cinco colégios, entre eles um federal e dois estaduais, sendo contratado no primeiro e concursado nos dois últimos.

Pergunta aberta: Diante da realidade local e global, que objetivo(s) você pretende atingir, junto aos seus alunos, com o ensino de física? A A resposta:

Levar conhecimento científico, trabalhar a capacidade de raciocínio lógico, solução de problemas, além de despertar nele a curiosidade pela Ciência.

Análise da resposta: Essa resposta indica a valorização dada pelo professor não só a um conhecimento ligado à parte técnica - - raciocínio lógico, resolução de problemas, como também a um aspecto atitudinal relativo à motivação intrínseca para a Ciência. A realidade social não é contemplada, nem local ou global.

## Análisise da entrevista do Professor V

Como aponta Cunha (2003), a compreensão de fatos sociais pode ser entendida a partir das construções afetivas e intelectuais dos sujeitos estudados: "o discurso sobre o passado, sob o ponto de vista do presente, é sempre seleletivo" (p. 53). Por isso, a análise do material coletado leva em conta essa seleção e valorização feita pelo próprio sujeito uma vez que, para Bakhtin, a palavra já carrega consigo o valor atribuído a ela simplesmente por ser levada em consideração. Buscareremos compreender o que não foi explicitado, mas de alguma maneira pode ser interpretado, obviamente dentro do recorte feito, a partir de elementos não lingüísticos, tais como entonação. A entrevista teve como base 5 perguntas abertas.

## Quem fala, segundo ele próprio:

"sou professor, só de Física"

O professor V se coloca enfaticamente como professor. A entonação - - acento valorativo - - dada pela expressão "só de Física" revela uma clara identificação pessoal com o magistério na disciplina na qual é formado: o o professor assume realmente o seu papel.

## 1º Episódio: Relação professor-r-aluno.

"Eu busco ter ...um bom relacionamento com os alunos... porque eu acredito que isso vá contribuir para um melhor andamento da aula (...). É o carinho, o afeto acaba contribuindo para meu trabalho, sem dúvida eu já pude perceber isso". "...antes de começar a aula eu converso, sempre eu fico assim uns 5 minutos para... saber como é que está a turma naquele dia, porque cada turma é uma turma, cada dia é único, não é sempre a mesma coisa". "eu me sinto fracassado quando eu me... não consigo conquistar os alunos". "não levar a chateação de uma turma pra outra isso é uma coisa que... um trabalho mental que eu faço. E aí eu considero como sucesso entrar numa outra sala, zero a zero, simplplesmente deixar qualquer problema do lado de fora. Outro sucesso que eu considero (...) quando eu consigo aprovação no vestibular entendeu, e quando eu percebo é... que o aluno está tendo uma... está desenvolvendo a capacidade de raciocínio...".

Análise: O professor V estabelece uma ligação entre o seu relacionamento afetivo com os alunos e o manejo de classe, indicando que esse saber é consciente, percebido por ele como o elemento de ajuda, tendo sido validado durante sua experiência. Assim, se mostra de acordo com Vilar (op. cit.), para quem o afeto faz parte do saber do professor. Além disso, enuncia preocupação quanto à

heterogeneidade das turmas e formas de lidar com as características de cada uma. Valoriza a interação dialógica - - verbal - - como parte do do processo da aula. Segundo as idéias de Bakhtin, é pelo diálogo que os sujeitos se inserem no contexto sóciocultural e é pelo processo de interação social que as significações são estabelecidas. O professor revela a grande importância da relação com o aluno na sua prática, declarando que fracasso é não conquistar o aluno, uma vez que associa essa aproximação à própria aprovação no vestibular daqueles alunos que desenvolveram sua capacidade de raciocínio (fidelidade à resposta do questionário) a partir da sua ação docente. Ele mostra que se alimenta do retorno ao seu afeto, chegando a compartilhar os ganhos com os alunos: "e "eu consigo aprovação no vestibular". .

## 2ª Episódio: Construtivismo x Transmissão.

"Eu busco levar aos alunos experiências ou então peço a eles que eles tragam experiências pra gente poder discutir, dou site para eles pesquisarem, passo listas de exercício porque eu acho que é fundamental também o professor exercitar o conhecimento, enfim". "Quando eu to começando a matéria eu gosto de começeçar preenchendo o quadro... quando eu tenho exercício que eu passei pra casa (...) vou resolvendo o exercício junto com os alunos...". "a minha idéia é mostrar pro aluno que ele é capaz de montar o conceito ...É justamente trabalhar no aluno a capacidade de de raciocínio lógico. (...) Por isso que eu prefiro não escrever um conceito pra eles, mas construir o conceito com eles". "se o professor de Física quiser ele vai ajudar muito o cara de matemática... e trocando idéia com os professores, eu percebo que os alalunos estão assim melhorando a capacidade de raciocínio e eu sei que eu tenho uma parcela disso daí"

Análise: Para o professor V, o aluno é o protagonista do processo de ensinoaprendizagem. Além de solicitar aos alunos que busquem, além dos muros da sala de aula, elementos que venham a enriquecer sua prática, pretende que o aluno desenvolva autonomia para construir conceitos e desenvolver sua capacidade de raciocínio lógico (resposta do questionário). Seu discurso mostra apropriação da palavra 'construir', , revelando a participação do aluno no processo de construção do conhecimento em uma visão construtivista. Podemos ainda perceber uma concepção de aprendizagem mais preocupada com os processos e desenvolvimento de habilidades do que com o produto final (Cunha, op. cit.). No entanto, vale destacar o hibridismo quando o professor enuncia atividades de treinamento técnico por meio de exercícios. Percebemos ainda a abertura para o desenvolvimento da interdisciplinaridade.

## 3º Episódio: Pedagogia da pergunta no construtivismo.

"E "Eu começo com perguntas, você tem que sempre buscar no aluno alguma coisa a partir de perguntas que você faça ...nisso, é muito comum, quando você faz uma pergunta dessa, tem alguém que está jogando papelzinho, de repente tem um outro que e stá dormindo (...) e as perguntas geralmente vão direcionadas pra esses alunos que não estão prestando atenção".

"se você já tem a resposta pronta, tudo bem, você pode aprofundar aquele assunto (...) Mas o que eu prefiro, quando eu não tenho a resposta certrta. Eu prefiro quando o aluno me traz alguma coisa meio confusa, porque eu acho que assim é... a turma fica mais à vontade, e obviamente eu não vou chegar pro aluno e dizer: não calma aí você está errado, isso não tem nada a ver. A minha resposta geralmente te é assim: olha, isso que você falou está legal, a gente pode aproveitar, mas se a gente pensasse do outro jeito...e aí a gente vai construindo".

Análise: Utiliza uma pedagogia da pergunta, análoga à freireana, ressaltando que deve -se buscar no aluno suas idéias - - contrapalavra para as concepções alternativas. Mais uma vez, o seu saber da experiência ganha um reforço na medida em que essa estratégia é utilizada também para engajar os alunos que não se mostravam interessados. A relação que o professor procura ra manter com seus alunos pode indicar o respeito e a valorização pelo que o aluno traz. Gauthier et al. (op. cit.) ressaltam que se reconhece agora a importância de fazer perguntas aos alunos. O professor revela ainda que prefere quando ele não tem de saída a resposta certa, mas sim idéias confusas, pois isso deixa a turma mais à vontade. E explica sua posição diante das respostas erradas, valorizando o que o aluno traz de conhecimento, por mais que não esteja cientificamente correto. Essa característica permite perceber a apropriação da idéia de construção do conhecimento que o professor traz. O erro aqui também é visto como elemento integrante do processo de aprender. Novamente utiliza a palavra 'construir', indicando que sua pedagogia de perguntas é parte de suas idéias construtivistas.

## 4º Episódio: Experimentos.

"...primeiro dia de aula ...eu levo já a maioria dos experimentos que eu tenho em casa pra tentar despertar no aluno algum interesse, porque a Física experimental sem dúvida é muito mais interessante ainda mais pra quem não gosta, então eu levo assim mais como instrumento de motivação. Agora durante o ano ...eu busco levar as experiências mais pra solidificar, é... de forma mais coesa os conceitos, eu acho. Funciona".

pra ajudar no entendimento, eventualmente o aluno acaba entendendo mais "depois de dedicar uns 15 minutos ...pra esse conhecimento mais experimental, aí eu começo com as definições, eu começo com os conceitos. Então calorimetria ...eu começo geralmente definindo capacidade

térmica com eles, sempre com eles e não para eles (ênfase dada por ele - entonação no áudio) ...minha idéia é sempre solidificar os conceitos pra depois, daqui a umas duas aulas, começar a fazer exercícios". "o instrumento é difícil de construir ...fantástico, o garoto to não só entendeu como é que funciona o foguete como ele buscou ver como é que ele pode construir o próprio, e já chegou contando a experiência dele ... muito legal".

Análise: O professor V encara a Física experimental como mais interessante (deduzse que está comparando com a teoria), procurando incluí-í-la em sua prática. O experimento é utilizado com duas funções: motivação e entendimento de conceitos. O saber adquirido na experiência revela que a estratégia para entendimento de conceitos a partir de experirimentos é eficaz, "funciona". Podemos perceber também que o professor não encara a atividade experimental como verificação da teoria, uma vez que a utiliza como caminho para entendimento de conceitos. Outra questão importante diz respeito à valorização do experimento mesmo sem a utilização de laboratório, que não é mencionado em nenhum momento pelo professor. Vale dialogar com Borges (2002) que revela que o laboratório deve ter um papel mais relevante para a aprendizagem com propósitos e objetivos bem definidos. O discurso do professor V parece concordar com essas recomendações, valorizando a atividade experimental, mas não em detrimento do conhecimento teórico. Novamente o professor V revela um acento valorativo na importância do papel do aluno quando enfatiza sua participação: "sempre com eles e não para eles". Isso revela objetivos baseados na construção da autonomia do aluno. Podemos perceber também hibridismo quando enuncia, mais uma vez, a preocupação com a tradicional realização de exercícios. Finalmente, valorizando a autonomia, demonstra seu entusiasmo, caracterizado pela entonação dada às palavras "fantástico"/"muito legal", diante da iniciativa de um aluno para a realização de um experimento.

## 5º Episódio: Situações do Cotidiano.

"calorimetria eu acho que é um assunto bastante rico, porque nós temos aí diversos é, exemplos do cotidiano. Então eu geralmente começo a aula com alguma situação prática , por exemplo, eu posso dizer assim para os alunos que: ah, vocês vão fazer um ...churrasco de turma e aí alguém vai ficar responsável por deixar a bebida gelada. E aí eu ...busco o nome de alguém da turma: olha você está responsável por isso, você por aquilo e ... começo a discutir com os alunos as idéias". "Eu vejo a Física como de uma beleza muito grande. e. E eu já me dei com diversas situações do meu cotidiano que eu consegui solucionar com puro conhecimento da Física. Por exemplo ...eu gosto muito de carro (...) hoje eu sei coisas que eu não sabia antigamente ...então eu busco trocar idéia para otimizar ataté a minha prática, o meu conhecimento, são sem dúvida coisas que vão refletir na minha aula".

Análise: O professor V valoriza a riqueza da exploração de situações do cotidiano para a vida pessoal, sua e dos alunos, caracterizando a importância do conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) em sua prática docente, uma vez que associa ao conteúdo uma metodologia para o ensino. Além disso, a importância dos conteúdos para os alunos é valorizada de modo a mesclar teoria-cotidiano (calorimetria/gelar a bebida) na estratégia do professor para a aprendizagem desses alunos. Para elaborar uma situação do cotidiano, o professor cria uma situaçãoproblema a ser resolvida pelos alunos - - gelar a bebida para um churrasco.

## 6º Episódio: Natureza da Física.

"os conceitos diferentes, as diversas partes da Física... e botar uma frente a frente, e perceber que a Física na verdade é uma só, a minha idéia é essa".

Análise: Nesse episódio, o professor dá indícios de uma visão reducionista: 'a Física na verdade é uma só'. A idéia de que a Física poderia ser elaborada por uma teoria unificada capaz de fornecer uma base final para a compreensão dos fenômenos naturais, tem sido considerada por parte de muitos cientistas (Z(Zylbersztajn, 2003). Além disso, como ressaltam Araújo e Queiroz (2005), os currículos tradicionais e programas de ciências refletem as concepções filosóficas da ciência baseadas no reducionismo radical. Não podemos deixar de mencionar que é preciso levar em conta que a inserção escolar, social, cultural e de outros âmbitos são fatores que influenciam também a visão de ciência. Essa visão, levemente esboçada aqui pelo professor V, costuma influenciar no processo de ensino e aprendizagem.

## 7º Episódio: Desenvolvimento pessoal e profissional.

"será que eu já atingi a minha plenitude ...o meu objetivo? ...Eu acredito que eu vou passar por constantes transformações, com certeza eu não vou ser esse ano o mesmo professor que eu era no ano passado ...até a prática mesmo, a maneira de lidar com as situações de sala de aula".

"Eu vejo que eu me tornei o que eu queria quando os alunos me procuram ...isso é um troço que me faz assim feliz pra caramba, aí é que eu vejo que eu atingi. (...) têm como grande preocupação né, uma delas, a aprovação no vestibular ...quer ganho maior que esesse? Você conseguir com que o aluno obtenha sucesso". "os alunos né, eu não cresceria se não fosse por eles".

"Eu acho que essa é que é a grande riqueza da turma, você ter dentro de uma turma de 30 alunos, você encontrar aí todos esses tipos de alunos que eu falei. (...) Então a sua experiência profissional aparece aí, você começa a entender e começa a trabalhar a sua própria capacidade de (...) trabalhar neles a capacidade de trabalho em equipe (...) o papel do aluno é, vamos dizer assim, ele é o protagonista da história, entendeu?".

Análise: O professor V revela a noção de sujeito que baseia suas relações em sala de aula. Essa noção, na qual Bakhtin baseia sua teoria dialógica da linguagem,

revela um ser inacabado, sujeito a transformações constantes, caracterizando aqui o desenvolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, ele revela que sua prática também está em constante transformação, gerando novas estratégias e maneiras de lidar com as situações em sala de aula (saber da experiência relacionado ao desenvolvimento profissional). Ao enunciar sua sensação de felicidade com o sucesso dos alunos, a relaciona ao desenvolvimento pessoal, explicitando o objetivo que traz a ele "maior ganho": a aprovação no vestibular. Ele atribui ainda as transformações de susua identidade profissional (formação) aos alunos, que o fazem 'crescer', encarando sua formação no processo de ensinar e aprender (Cunha). Ao voltar a falar na heterogeneidade, relaciona-a ao desenvolvimento de sua prática e do seu saber da experiência - - - maior capacidade de trabalhar com essas diferenças.

## Em suma

Fica claro, na entrevista, que o professor V é seguro quanto aos objetivos relatados nas respostas, escritas e faladas. Percebemos também que seu envolvimento afetivo com os alunos tem papel fundamental para sua prática e seu desenvolvimento profissional, além de marcar sua própria vida. Seu discurso mostra que a profissão de professor é exercida com dedicação, prazer e entusiasmo. Além disso, a preocupação com a aprendizagem, dele e dos alunos, o faz buscar estratégias que motivem e levem em consideração situações cotidianas e as concepções prévias dos alunos, caracterizando uma vertente construtivista. O professor está mergulhado na sua prática, não apresentando discurso próprio da academia - - não utiliza palavras-chave da pesquisa em ensino de Física e, conseqüentemente, não apresenta ventrilocução. Seu discurso está bem apropriado, parecendo estar baseado principalmente em sua prática docente cotidiana, apesar de não fazer diferenças entre as múltiplas realidades escolares em que atua.

Em continuidade a esse trabalho outros 6 professores serão sujeitos da mesma metodologia de pesquisa, ampliando-s-se a análise aqui realizada.

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