PROPOSTA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOB FORMA LÚDICA E CRIATIVA NAS ESCOLAS

## PROPOSTA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOB FORMA LÚDICA E CRIATIVA NAS ESCOLAS

Alcina Maria Testa Braz da Silvaa aa , M Marsyl Bulkool Mettrau b

aUniversidade Salgado de Oliveira- a- UNIVERSO/ O/ Mestrado em Psicologia/alcinamaria@terra.com.br

bUniversidade Salgado de Oliveira- a- UNIVERSO/ Mestrado em Psicologia/marsyl@superig.com.br

## Resumo

O trabalho a ser discutido neste artigo corresponde a um relato de experiência realizada no Curso de formação docente quque se propõe a repensar as possibilidades de estratégias didáticas lúdicas e criativas do ensino de Ciências nas escolas. A proposta didática compreendeu a implementação e desenvolvimento de uma oficina de ciências nas escolas do Município de Duque de Caxias, tendo por temática o papel do lúdico e da criatividade na prática pedagógica dos professores da Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Esta proposta foi gerada, discutida e orientada durante a disciplina "Tendências Atuais no ensino das Ciências" / TAE Ciências, ministrada em uma turma de 8° período do Curso de Pedagogia: Licenciatura das Séries Iniciais e Educação Infantil, na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FEBF/UERJ) no ano de 2005. As idéias de váririos autores, como Piaget e Garcia, Luckesi, Sternberg e De Masi, são apresentadas com o objetivo de traçar um panorama inicial das contribuições desses autores para a análise dos eixos de discussão contemplados no trabalho: o ensino -a -aprendizagem de Ciências, o lúdico, a criatividade e a prática pedagógica, no sentido de visar um futuro aprofundamento relativa às convergências e diferenças entre esses aportes teóricos. Foi escolhido no inicio da disciplina do Curso um elenco de temas sobre a questão da "Alfababetização Científica" e suas interfaces com os conceitos de lúdico, ensino-a-aprendizagem e criatividade: "Mudança Conceitual", "O discurso do professor de Ciências", "O lúdico no ensino-a-aprendizagem das Ciências", "Explicando uma explicação". Com base na leitura e discussão dos textos que versavam sobre esses temas as professores elaboraram um quadro teórico que serviu de suporte para as análises das observações que seriam realizadas e definiram o fio condutor para a implementação e desenvolvimento da propoststa de ensino de Ciências nas escolas.

Palavras -c -chave: ensino -aprendizagem de ciências, lúdico, criatividade

## INTRODUÇÃO

O trabalho a ser discutido neste artigo é resultante de uma atividade prática que se propõe a repensar as possibilidades de estratégias de de ensino de Ciências para Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental no Curso de Pedagogia.

Esse "repensar" tem por base o fato de que o ensino de Ciências no Brasil vem sendo , nesta última década , motivo de novas discussões e reflexões na comunidade científica e no contexto do sistema educacional. É uma preocupação que em parte relaciona-se ao acompanhamento da análise do resultado do Programa Internacional de avaliação de conhecimento de jovens de 15 anos no ensino regular (PISA), financiado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), nos anos em que o teste foi aplicado (2000, 2003, 2006). Segundo os dados já divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), referentes aos anos de 2000 e 2003, o Brasil mostrou alguns avanços no segundo ano de aplicação da avaliação. Foi o que mais cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Em Ciências, teve uma melhora de 375 em 2000 para 390 pontos obtidos na avaliação de 2003. Entretanto, o Brasil ficou em 2003 no grupo que obteve resultados abaixo da média da OCDE (356 a 495) (http://www.inep.gov.br).

O PISA 2006, segundo o relatório da avaliação institucional divulgado pelo INEP (http://www.inep.gov.br), propõe avaliar os aspectos cognitivos e não cognitivos do "letramento científico" dos alunos de 15 anos. Na avaliação das competências científicas, o PISA privilegia questões para as quais o conhecimento científico possa contribuir e envolver o aluno na tomada de decisões atuais e futuras. Os resultados da aplicação do PISA2006 apontaram o Brasil na posição de 52° lugar com um índice de 390, 33, mantendo-se abaixo da média da OCDE.

Polêmicas à parte, no caso da área das Ciências, ao se analisar o desempenho dos alunos, retomam-s-se as discussões sobre a falta de experimentação e o ensino livresco das Ciências. Além disso, a ausência do estabelecimento de relações com o cotidiano nas situações de ensino-aprendizagem e a grade curricular hermética consistem em uma camisa de força para o desenvolvimento do trabalho criativo do professor. Outros pontos que se destacam referem -se às questões relacionadas ao modelo de transmissão e recepção dos conhecimentos científicos como verdades neutras e absolutas, ao despreparo e desinteresse dos alunos pelas aulas de Ciências, às dificuldades de superação das concepções prévias/ alternativas trazidas pelos alunos, às lacunas na formação inicial do professor, suas concepções/ representações sociais, á necessidade de se implementar a formação continuada. Esse conjunto de aspectos encontra-se somado a todo um contexto estrutural muitas vezes desfavorável que envolve as escolas e o próprio sistema educacional (Braz da Silva, 2008).

Portanto, este artigo consiste em um recorte da problemática descrita acima, qual seja , apresentar e discutir os resultados de uma estratégia didática, tendo por base a relação dialética entre aprender e ensinar, visando o estabelecimento da mediação pedagógica para a construção da prática lúdica e criativa nas escolas. A proposta didática compreendeu a implementação e desenvolvimento de uma oficina de ciências nas escolas do Município de Duque de Caxias, tendo por temática o papel do lúdico e da criatividade na prática pedagógica da Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Esta proposta foi gerada, discutida e orientada durante a disciplina "Tendências Atuais no ensino das Ciências" / TAE Ciências, ministrada em uma turma de 8° período do Curso de Pedagogia: Licenciatura das Séries Iniciais e Educação Infantil, na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (FEBF/UERJ) no ano de 2005.

## QUADRO T EÓRICO

A importância de se trabalhar com estratégias didáticas, em uma perspectiva lúdica e criativa, como parte integrante do processo formativo docente é fundamental. Tais estratégias nos permitem realizar um diagnóstico minucioso de todo o processo, facilitando a identificação dos pontos de entrave e o que necessita ser superado, em parte devido a seu caráter motivador e dialógico, elementos que estabelecem situações de interação entre os participantes. Nesse sentido, muito

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mais que um momento fragmentado do processo educativo, elas estarão orientando o próprio processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, possibilitará, não só a aferição dos resultados alcançados, mas , sobretudo, a seleção de novas prioridades, tendo-se em vista a diversificação dos cenáririos sócio-culturais, nos quais a escola está inserida.

Ao se falar em aprendizagem é necessário esclarecer que se está em pauta o interesse do estudante como propulsor dessa aprendizagem. E esse interesse se manifesta a partir da ação, permitindo a construrução de significados que põem o objeto para o sujeito. Não há desenvolvimento cognitivo se o sujeito não se envolve com o objeto. O afetivo encontra-se relacionado ao interesse do sujeito que coloca o objeto como tal para si deflagrando a ação. Portanto, a a articulação entre o afetivo e o cognitivo é construída segundo as significações atribuídas ao objeto pelo sujeito. Estas significações estão associadas às relações sociais e ao contexto cultural no qual a interação sujeito - - objeto se dá, sendo, porém, o m modo, como são adquiridas, dependente dos mecanismos cognitivos do sujeito (Piaget e Garcia, 1987).

- O problema fundamental encontra-se no efetivar um processo educativo centrado nas ações do sujeito, nas perturbações produzidas pelo exame de situações práticas, de forma criativa e de maneira a se obter as bases para as ultrapassagens conceituais relevantes. De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo, seja matemático ou lógico, de um determinado problema, se este não se constitui enquanto problema a para o estudante. É necessário que se sintam seduzidos para que encontrem significação a partir das atividades desenvolvidas.

Segundo a conceituação de Luckesi (apud Ramos, 2000), ao se referir ao lúdico deve -se pensar em um contexto maior:

- (...) um fafazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas à presença de brincadeiras ou jogos, mas também a um sentimento, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função ao envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as cois as significativas e verdadeiras (p.52).

Nesse espaço de discussão se encontra o papel do lúdico e da criatividade na relação ensino-aprendizagem das ciências. Um papel que transcende o proporcionar apenas prazer no envolvimento dos estudantes com as atividades experimentais ou informáticas. A motivação adquire o sentido de elemento constituidor e constituinte das ultrapassagens necessárias à apreensão dos conceitos científicos na rede de significados de cada indivíduo, as quais são social e culturalmente contextualizadas.

Nas várias situações do cotidiano, as explicações aparecem a partir da necessidade de informação. Já, na sala de aula, as explicações muitas vezes são impostas pelo professor ou pelo conteúdo escolar. O educando é colocado em uma posição de quem necessita de informação e conhecimento. Entretanto, antes que uma estória seja trabalhada dentro da sala de aula é preciso construir recursos para que sejam utilizados nesse processo. Cabe-nos perguntar que caráter r ou que especificidades esses recursos deverão ter?

Um caráter motivador, por exemplo, tem em vista despertar o interesse do É indivíduo/estudante e implica envolvê-pp lo em algo que tenha significado para si. É necessário que se sinta seduzido pelo que lhe é apresentado.

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Este caráter motivador dá origem à construção de metáforas da própria aprendizagem. Segundo Mazzotti (2002), "(...) metáforas condensam e coordenam significados" (p. 114), portanto, nesse aspecto de discussão, é necessário se investigar o papel do lúdico na relação ensino-aprendizagem. Um papel que transcende o proporcionar apenas prazer ao envolvimento dos estudantes com as atividades experimentais, re-significando a motivação envolvida nas estratégias lúdicas, no sentido de considerar a apreensão dos conteúdos na rede de significados de cada indivíduo.

Seria impossível valorizar e utilizar os aspectos lúdicos desconectados da questão da criatividade, pois um dos aspectos do processo criativo é a ludicidade. Criatividade corresponde a uma maior flexibilidade mental e/ou motora que impulsiona a pessoa para outros p patamares de realização o e pode ser definida como o processo de produzir r alguma coisa que é ao mesmo tempo original e de valor (Sternberg, 2000). Não está diretamente relacionada ao conhecimento acadêmico, mas sim a uma produção que pode ocorrer na área acadêmica , cultural , tecnológica ou artística propriamente dita.

Sternberg (op.cit.) ainda nos diz que criatividade é a capacidade de ir além do estabelecimento para gerar idéias novas e interessantes. Estamos bastante necessitados dessas características em nossa perspectiva do desenvolvimento das ciências voltada para nossos alunos em nossas escolas!

O processo criativo não é assim tão diferente nas ciências e nas artes. É um veículo de autodescoberta que se manifesta ao tentarmos capturar a nossa essência e nosso lugar no universo, segundo Gleiser, físico, astrônomo, professor r e escritor brasileiro (Gleiser, 1997).

Estudos de Sternberg e Lubart (1991) sobre criatividade sugerem que deve haver convergência de fatores individuais e ambientais para que venha a ocorrer a criatividade. A confluência de múltiplos fatores distinguiria a pessoa muito criativa de uma pessoa, apenas, modestamente criativa (Sternberg, 1992). Tais diferenciações existem, puramente, com fins didáticos e não são importantes no cotidiano e na vida real. Fazem parte desse conjunto de múltiplos fatores não só o contexto ambiental, mas também a motivação , variáveis de personalidade e de processos intelectuais, além de níveis adequados de conhecimento conjugados à flexibilidade cognitiva e à alta concentração na tarefa, além de traços de prontidão para assumir riscos, crenças flexíveis e confiança pessoal na busca criativa. É verdadeiramente um processo complexo. Não devemos menosprezá-á-lo nem deixar de incluí-í-lo em nossa organização e perspectiva curricular, no nosso cotidiano, especialmente na área de Ciências, onde o "estar aberto" para a descoberta tem papel fundamental.

Um processo interessante faz parte do funcionamento criativo: é o insight . Corresponderia a uma aparente e súbita compreensão da natureza a de alguma coisa, que resulta na maior parte das vezes em uma abordagem inédita. Essa compreensão súbita é, na verdade, só aparentemente súbita, pois muito esforço , motivação , concentração o e conhecimento já existem previamente relacionados à tentativa dessas novas descobertas. O que é súbito é a própria " descoberta " " na direção de um profundo e extenso esforço direcionado ao alvo que se pretende atingir. Poucas vezes, nota-s-se a criatividade na ótica de resolução o de um problema com todas as suas necessárias etapas para bem resolvê-lo. Todo novo ângulo, nova ótica ou nova " qualquer coisa" é um problema para ser resolvido no campo da aceitação o e do uso, dois aspectos inerentes ao prprocesso criador, muitas vezes,

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relegado ao segundo plano em importância, consideração e efeitos no grupo social. Por tais razões , os professores e os alunos precisam ser alertados para esta nova perspectiva de funcionamento curricular e, conseqüentemente , para as implicações decorrentes no processo de ensino-aprendizagem. Na conjuntura difícil do dia-a-d-dia, o grupo social tem atuado, muitas vezes, impedindo ou dificultando a expressão da criatividade, quer nas escolas, quer fora delas. É a realidade no Bras il afora.

As estratégias didáticas propostas precisam, portanto, estar integradas ao processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que os atores sociais, professores e alunos, estabelecem uma relação pedagógica que envolve a construção de significações que definem e têm o potencial de transformar o espaço educacional.

## METODOLOGIA

Foi escolhido no inicio do Curso um elenco de temas sobre a questão da "Alfabetização Científica" e suas interfaces com os conceitos de lúdico, ensinoaprendizagem e criatividade: "Mudança Conceitual", "O discurso do professor de Ciências", "O lúdico no ensino-aprendizagem das Ciências", "Explicando uma explicação". Com base na leitura e discussão dos textos que versavam sobre esses temas as professores elaboraram um quadro teórico que serviu de suporte para as análises das observações que seriam realizadas e definiram o fio condutor para a implementação e desenvolvimento da proposta de ensino de Ciências nas escolas.

Foi proposto então que a turma se dividisse em 4 grupos de 4-5 participantes e cada grupo realizasse uma determinada experiência de Ciências em escolas do Município de Duque de Caxias com turmas da Educação Infantil e Séries Iniciais.

A experiência sugerida foi a seguinte:

"Experiência do barquinho" - - Um barco feito de de qualquer material, com uma vela em seu interior, é colocado em um recipiente com água. A vela é acessa e tem início a observação do que acontece. Tomando como referência esta situação contexto é possível estabelecer a relação entre a explicação cientifica e a estória contada a partir das indagações e questionamentos das crianças, possibilitando-se, assim, um ambiente favorável à criatividade.

Alguns grupos decidiram realizar a experiência inicialmente de modo informal, ou seja, no cotidiano não escolar. Posteriormente , a experiência foi realizada na escola. Ao final do trabalho, a experiência foi apresentada em um debate com toda turma e as conclusões de cada grupo foram discutidas a partir da análise das observações e resultados do desenvolvimento da proposta.

Foram destacados os principais momentos e espaços criativos, tanto na educação formal quanto informal, refletindo-se sobre os elementos e situações que compõem o processo da prática pedagógica.

## RESULTADOS

Cada grupo apresentou suas conclusões da "Experiência do barquinho", exemplificando com situações da sua prática pedagógica. Tais exemplos acabaram por justificar o objetivo do trabalho proposto à turma, segundo a seguinte transcrição no relatório final:

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Com base nas leituras e discussões pertinentes, s, sentimos a necessidade de vivenciarmos "a teoria na prática" através de um trabalho com experimento. Foi proposto pela professora um desafio: "experiência do barquinho". A turma sentiu -se instigada a participar. r.

Dois outros depoimentos de exemplos desenvolvidos na prática pedagógica dessas professoras encontram-s-se transcritos abaixo:

Trabalhando o "Projeto Água", o professor levou os alunos (instintivamente), sem saber que estavam usando o lúdico, a buscar e pesquisar a qualidade da água que é consumida ou existente na comunidade escolar. Houve um enorme encantamento com a descoberta por parte deles, através da observação, onde a água se transforma de barrenta, em cristalina pelo processo de repouso. Que a água do rio, presa nas garrafas, foi se transform ando de cristalinas em esverdeadas, pela ação de estarem contaminada. Houve um maio r interesse por parte da classe .

Um outro exemplo da nossa prática: pode-e-se explicar a "experiência do barquinho" como resultado da combustão da vela, a temperatura da água, o volume de água, o oxigênio do ar, a energia eólica .

Tais exemplos consistem em ações lúdicas e criativas ao alcance da maioria dos profissionais da educação, especialmente os professores.

A seguir, segundo a fala das professoras, passamos a descrever abaixo de maneira sucinta o trabalho envolvendo essa experiência, tanto no contexto formal quanto informal, a partir da perspectiva de cada grupo:

## GRUPO 1

Cada componente do nosso grupo fez o experimento, apresentando algumas variáveis: público alvo, material utilizado na experiência e observações.

- O componente A desenvolveu sua atividade inicialmente com a filha de quatro anos, utilizando uma bacia de plástico grande, um barquinho de papel e outro de plástico. Preocupada com o lado científico, não permitiu que a filha tocasse no experimento. Ainda assim sua filha interferiu, soprando o barquinho e levantando hipóteses.
- O componente B desenvolveu seu experimento primeiramente sem público alvo, na pia da cozinha, com um barquinho de papel, observando que o barquinho flutuava em círculo.
- O componente C desenvolveu seu experimento utilizando um barquinho de papel ofício na presença da filha de doze anos, observando que o barquinho flutuava em sentido contrário à vela.
- O componente D desenvolveu seu experimento utitilizando três barquinhos, cujo terceiro tinha parafina de vela, para um público de crianças, jovens e adultos. Primeiro foi feito em uma bacia plástica dentro do condomínio e a segunda vez num riacho, no sítio. Foi observado que o barquinho flutuava em amb as às vezes com a vela acessa e o interesse e a curiosidade das pessoas estava o tempo todo presente. Sugiram questionamentos sobre o tamanho da vela, o tamanho do recipiente, do barco, a quantidade de água e a questão do vento.

Meu barquinho foi fefeito com folha de caderno universitário, construí somente um. Coloquei em uma bacia grande com bastante água. Minha sobrinha de quatro anos foi quem participou da experiência para eu relatar as

## GRUPO 2

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observações que ela foi falando. Uma das observações feita por ela, é que: A vela é que faz o barco se mover (vento/fogo).

Construí dois barcos (um pequeno e outro grande), sendo o segundo utilizado para a experiência /observação e colocado numa bacia grande de roupa. Minha filha de seis anos ficou encantada, falando que o barco se movia por causa do calor da vela e porque o vento é quente fazendo o barco navegar.

Realizamos nossa experiência na escola que trabalhamos com um total de 23 alunos, na faixa etária de 7 e 8 anos. Utilizamos uma bacia com água e confeccionanamos o barquinho de cartolina. Após várias tentativas, surgiram observações significativas feitas pelos alunos participantes. A vela colocada inteira na proa fez com que o barco girasse mais rápido, principalmente na hora que começou a pegar fogo.

Todos os barquinhos foram feitos de papel, porém os recipientes utilizados foram diferentes: caixa d'água, bacia, tabuleiro e banheiro. O público alvo foi diversificado entre adultos e crianças (faixa etária de 9 a 15 anos). Uma das experiências foi realiz ada numa escola estadual da comunidade de Caxias, com a 4 a .série.

- O formato do recipiente fez a diferença. No tabuleiro o barco (feito de papel colorset) se movimentou em linha reta, sendo que a vela queimou toda e o barco não foi destruído. Na bacia foi observado que o barco (feito de papel ofício) balançava, mas se direcionava em uma determinada direção, em círculos, direcionando-o-se para o meio. Na banheira a variável de direcionamento foi igual ao do tabuleiro, sendo que a vela queimou o barco (feito de papel ofício), devido talvez pela quantidade de água. Na caixa d'água o barco (feito de papel ofício) começou a se movimentar. Virou com o peso da vela e continuou a se movimentar. A vela não se apagou.

Surgiram os seguintes questionamentos:

Foi utilizado, o, na confecção do barquinho, papel ofício e colorset. Será que essa diferença de papéis influenciou na queima do barquinho?

Será que o recipiente (quanto ao tamanho e formato) define a direção do barquinho?

Será que vela influencia a direção do barco?

Será que o tamanho da vela influenciou o barquinho virar? Ou será que foi a coluna d'água?

A experiência do barquinho foi realizada em três lugares diferentes:

A primeira numa escola particular de Educação Infantil, com alunos de três anos. Foi utilizado um barquinho de papel ofício e uma bacia média com água. Os alunos ficaram ansiosos e durante a experiência, preocupados se o barco iria afundar.

A segunda foi realizada numa creche municipal do Rio de Janeiro, com crianças de três anos. O material utilizado foi um barco de papel ofício e aproveitada uma poça de água de chuva. Os alunos ficaram inquietos e tentaram tocar no barco para ajudá-lo a andar mais rápido.

A terceira experiência foi realizada em casa, sem a presença de crianças e com a presença de adultos. Sendo utilizado um barco de papel ofício e uma bacia grande com água. Todos participaram, questionando ativamente a experiência.

## GRUPO 3

## GRUPO 4

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Em todas as experiências utilizou-se uma vela de aproximadamente 3 a 4 cm e foram bem sucedidas, logo no primeiro momento.

Seguem abaixo algumas observações, expressas pelas crianças da Educação Infantil, consideradas significativas pelas professoras:

- · Vamos empurrar para ele ir mais rápido!
- · Ah! Esse barco se for de jornal não vai dá certo, pois vai molhar.
- · Ah! A vela tem que ser bem pequena se não o barco vai vira

## ANÁLISE DOS RESULTADOS

Em segundo momento do desenvolvimento dessa estratégia de trabalho foi elaborado um relatório no qual se apresentou e discutiu os resultados da prática docente realizada. O relatório de e cada grupo foi discutido por todos os grupos, com a orientação e a mediação da professora da disciplina, resultando em um relatório final, na forma de um projeto de pesquisa. O tema "O Lúdico e Criativo no EnsinoAprendizagem de Ciências: uma proposta para Alfabetização Científica" serviu de fio condutor para a discussão.

- O objetivo definido pelas professoras foi despertar o interesse e a curiosidade, a partir das experiências vivenciadas de forma lúdica no ensinoaprendizagem de Ciências, visando motivar r a criança a entender o processo da construção científica. Tal objetivo foi instigado pela inquietação causada com as questões relacionadas à própria prática docente e a expectativa que a disciplina TAE Ciências possibilitasse a aquisição de novos instrumentos e recursos a fim de proporcionar momentos de reflexão para a compreensão do que acontece nessa prática cotidiana.

A metodologia que as professoras utilizaram teve por base a pesquisa etnográfica (Ludke e André, 1986), a partir do levantamento e registro das observações, atitudes e comportamentos das crianças ao lidar com a situação proposta. O diário de bordo foi utilizado para os registros e os instrumentos de observação foram elaborados por cada grupo.

Seguem abaixo, como exemplificação, algumas questões presentes nos instrumentos de observação criados por cada grupo:

- 1. O que vocês acham que é a brincadeira?
- 2. Alguma vez vocês já tinham feito algo parecido?
- 3. Alguma vez vocês já brincaram com o barquinho? Como foi?
- 4. Agora vamos contar como foi?
- 5. Qual a predisposição que as crianças chegam para a experiência?
- 6. Como as crianças expxplicam os conceitos de ciências na sua própria linguagem?
- 7. Como foi a reação da criança diante da experiência acontecendo?

Os resultados da realização da "Experiência do barquinho" em sala de aula foram discutidos por cada grupo á luz dos temas trabalhados na disciplina. As conclusões desta prática que cada grupo elaborou, a partir do diário de bordo feito durante a realização da experiência, estão apresentadas na transcrição da síntese das seguintes observações:

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A partir da experiência realizada, verificou -se que as crianças já apresentavam uma motivação pela palavra experiência, apesar de usarmos a palavra brincadeira no questionamento inicial. Todas as crianças participaram ativamente e perceberam que o movimento do barco acontecia devido ao fogo. Quando não havia o fogo constatavam que o barco não se movia. (GRUPO 1)

Houve muitos questionamentos, mas nada científico, somente falas simples, de acordo com a linguagem da criança. Elas estavam motivadas e participaram com entusiasmo, perguntando e manuseando os materiais. Tivemos algumas variáveis que se destacaram surgindo no percurso da realização da experiência prévia, pois as mesmas comentaram que já tinham feito a brincadeira com o barquinho, mas sem vela. De acordo com a experiência, percebemos que as diferenças de idade e séries influenciaram nos questionamentos. (GRUPO 2)

A partir da experiência do lúdico desenvolvida com os alunos do Projeto "Alegria", chegamos os à conclusão de que os dois momentos utilizados foram importantes: a observação e as intervenções. As observações e os comentários, suscitados pelas intervenções do grupo de crianças no início do experimento, trouxe relevantes contribuições para aplicação da estratégia proposta pelo grupo. No início das atividades os alunos demonstraram -s -se curiosos e empolgados. E no decorrer do experimento, suas atitudes e respostas fizeram com que nosso objetivo fosse alcançado. (GRUPO 3)

Concluímos que a nossa experiêncicia do barquinho teria sido mais enriquecedora se houvesse a participação mais ativa dos alunos. Percebemos que apesar do interesse dessas crianças, demonstraram não ter o hábito da interação. Esperaram o estímulo de nós, o tempo inteiro, e quando eram solicitadas se inibiam nas respostas; mesmo assim, confeccionaram barquinho de jornal e folha de ofício e se emocionaram com sua obra flutuante. Nós supomos que pode ter acontecido pela defasagem séria idade das crianças observadas, em dois casos: criança B de sete anos no CA e criança C de nove anos na 2 a série. (GRUPO 4)

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em todo o mundo, os sistemas escolares estão engajados em uma mudança de perspectivas que conduz a substituir os modelos tradicionais de formação, muitas vezes autoritários e centralizadores, por outros modelos, mais participativos e criativos. Esta evolução das mentalidades dos atores individuais e coletivos é amplamente acompanhada e sustentada no plano conceitual e teórico. Inúmeros especialistas em desenvolvimento escolar e em análise sócio-política dos sistemas, filiados à corrente sócio -construtivista, insistem, já há muitos anos, na utilidade de uma construção progressiva de representações que traduzam melhor a percepção da experiência e da interação entre os atores. . Assim sendo, podemos concluir este trabalho na forma das seguintes reflexões para trabalhos futuros:

É importante ter clareza de e que o conhecimento discutido se baseia em teorias. As teorias científicas são bobons instrumentos para se olhar a a realidade e atuar sobre ela. Mas, como em toda construção científica, os instrumentos são aproximativos e provisórios. Assim sendo, é preciso estar atento ao que o aluno nos traz e apresenta em sala de aula, de modo a refinar r os instrumentos científicos utilizados. O prorofissional de Educação e, em especial, o professor, em todos os níveis de ensino, deve se preocupar, desta forma, em não correr o risco de ignorar ou menosprezar r a realidade do aluno em nome de teorias cuja utilidade só deve ser a de facilitar s sua aproximação e entendimento desta realidade.

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Tudo o que esestá dito e proposto se refere a um potencial intrínseco ao processo do ensino-aprendizagem do conhecimento. Caberá ao professor, portanto, construir a sua prática pedagógica de modo a tentar conhecer cada vez mais aqueles estudantes com quem trabalha e utilizar seus próprios recursos criativos, sua própria experiência e vivência para tornar essa prática um espaço de inovação didática .

A disposição para brincar é uma característica de criatividade. Muitos cientitistas revelaram uma visão lúdica dos problemas com que se defrontaram. Brincaram com os significados de fatos em princípio bem conhecidos em um determinado contexto histórico o e, ocasionalmente, obtiveram respostas incomuns para os problemas, estabelecendo novas relações (Mettrau, 1995).

## REFERÊNCIAS

BRAZ DA SILVA, Alcina Maria Testa; METTRAU, Marsyl Bulkool; BARRETO, Márcia Simão Linhares. O lúdico no processo de ensino-aprendizagem das Ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol.88, n° 220, p. 445-458, 2007.

DE MASI, Domenico. (Org.) O ócio criativo. o. Rio de Janeiro: Sextxtante, 2000.

GLEISER, Marcelo. A dança do universo:dos mitos de criação ao big-bag . Companhia das Letras: São Paulo, 1997.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Relatórios anuais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Disponível em: < http://www.inep.gv.br>r>, acessado em 15/08/2008.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas . São Paulo: EPU, 1986.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha . Núcleo Figurativo: Themata ou metáforas? Psicologia da Educação, São Paulo, n° 14/15, p. 105-114, 2002.

METTRAU, Marsyl Bulkool . Nos bastidores da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1995.

PIAGET, Jean e GARCIA, Roland . Psicogênese e História das Ciências . Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1987.

RAMOS, Rosemary L Lacerda . P Por uma educação lúdica . In: LUCKESI, Cipriano Carlos (Org.) E Ensaios de Ludopedagogia , n° 1, Salvador: UFBA/FACED, 2000.

STERNBERG, Robert . As capacidades intelectuais humanas: uma abordagem do processamento de informação . Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

STERNBERG, Robert . Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

STERNBERG, Robert; LUBART, Todd. An investment theory of creativity and its development. Human Development, t, vol. 34, p. 1-31, 1991.

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