MODELOS DE ENFRENTAMENTO DE PROBLEMAS NA ARTICULAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL À CONTINUADA

## MODELOS DE ENFRENTAMENTO DE PROBLEMAS NA ARTICULAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL À CONTINUADA

## MODELS OF FACING OF PROBLEMS IN ARTICULATION OF INITIAL FOR CONTINUING TRAINING

## Sandro Rogério Vargas Ustra 1 , Claudio Luiz Hernandes 2

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GIECIM/URI , srvustra@urisantiago.br 2G 2GIECIM/URI , clhernandes@urisantiago.br

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma reflexão acerca do processo de enfrentamento de problemas por futuros professores de física no período de estágio supervisionado, a partir de modelos construídos numa pesquisa anterior, desenvolvida junto a um grupo de professores (também de física) ) em formação continuada. A atuação em grupo também foi a maneira mais utilizada pelos estagiários para enfrentar problemas relacionados ao planejamento didático e de ordem conceitual. Os professores ao se depararem com um problema de ordem conceitual são mais persistentes ao tentar resolvê-lo; isto está associado ao contexto próprio de atuação dos mesmos, distinto daquele dos estagiários. O engajamento dos estagiários no enfrentamento d de problemas genuínos relacionados ao planejamento, à semelhança do que ocorreu no grupo de professores, representou um processo importante para a construção do conhecimento profissional, individual e coletivamente. As contribuições do trabalho vão no sentido de fortalecer as disciplinas de prática de ensino e estágio na formação inicial e sugerir práticas de trabalho para a formação continuada de professores.

Palavras -chave: Formação docente; complexidade na sala de aula; desenvolvimento profissional; enfrentamento de problemas; planejamento didático.

## Abstract

This work presents a discussion about the process of facing with problems by future teachers of physics in the period of probation supervised, from models found among a group of teachers (of physics) in continuing training. The action group was also in the way most used by the trainees to face problems related to the didactic planning and conceptual order. Teachers when confronted with a problem of conceptual order are more persistent when trying to solve it than the trainees; it is linked to the context itself of the same action, other than trainees. The engagement of trainees in the facing of genuine problems related to planning, as occurred in the group of teachers, represented an important process fofor the construction of professional knowledge, individually and collectively. The contributions of work go in the direction of strengthening the disciplines of practical education and training in the initial stage and suggest practical work for the continuing training of teachers.

Keywords: Teacher education; classroom complexity; professional development; facing problems; didactic planning.

## Introdução

Este trabalho consiste numa reflexão acerca do processo de enfrentamento de problemas no término da formação inicial (período de estágio) de professores de física, utilizando modelos encontrados junto a um grupo de professores (também de física) em formação continuada.

Os problemas enfrentados referem-s-se a questões conceituais de física e a situações relacionadas à tarefa de planejar a intervenção em sala de aula. Os dados obtidos (significados construídos) referem-se a trabalhos anteriores desenvolvidos pelos autores (HERNANDES & BRAUNER, 2005; ANIBLE & HERNANDES, 2006; USTRA, 2006) . Pelo contexto, este exercícício reflexivo sobre duas experiências distintas, mas com afinidades teóricas, representa um esforço de síntese importante para contribuir com análises e novas possibilidades de investigação nos espaços de formação inicial e continuada.

Os modelos para o enfrentamento de problemas foram construídos a partir do acompanhamento das atividades de um grupo de professores de física em processo de formação continuada e comprometidos com a construção e implementação de planejamentos didáticos.

- O trabalho de investigação, no âmbito da formação inicial, envolveu dez alunos estagiários durante o desenvolvimento das disciplinas de Prática de Ensino de Física I (preparativos para o estágio supervisionado) e de Prática de Ensino de Física II (estágio supervisionado - - docêncncia na escola), nos períodos os letivos de 2004 (2º semestre) a 2006 6 (1º semestre) .

As informações, neste espaço, foram coletadas a partir de entrevistas semiestruturadas (formais e informais) ) e observações sistemáticas desenvolvidas com os estagiários .

## Na formação continuada

De acordo com o trabalho desenvolvido no espaço de formação continuada (Ustra, 2006), durante o enfrentamento dos problemas conceituais, a atuação dos professores (no grupo acompanhado) pôde ser compreendida através da consideração dos s seguintes elementos:

Figura 1 - - Enfrentamento de problemas conceituais pelos professores no grupo.

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Sobre os elementos apresentados:

- 1. "Construção" do problema: os professores "c"constroem" o problema localizando as questões problemáticas. Esta construção se dá através da perspectiva

pessoal de cada um, incluindo, além da dúvida de conteúdo, um teor da importância da questão para suas práticas.

- 2. Ancoragem no "familiar": As estratégias de enfrentamento baseiam-s-se em situações ou aspectos familiares, os quais os professores já estão habituados a utilizar ou confiam.
- 3. Estabelecimento de modelos aceitos pelo grupo e tentativa de aplicação no problema (questão) inicial: As soluções propostas, através de modelos, devem corresponder às situações observadas empiricamente ou previstas nos livros consultados. Muitas vezes alguns problemas são rediscutidos e suas soluções são trocadas, em função de não se ajustarem a algum aspecto novo.
- 4. Aplicação das soluções a outros problemas similares: As soluções encontradas para um d determinado problema podem ser propostas a problemas similares.
- 5. Registro do processo e das soluções encontradas: Em geral, os próprios professores faziam os registros dos encaminhamentos e das soluções dadas aos principais problemas conceituais. Entretanto, estes registros nem sempre eram sistemáticos e organizados, ocasionando, muitas vezes, dificuldades na compreensão de novos problemas ou detalhes já discutidos ou resolvidos .

Ao Ao resolverem problemas conceituais, os professores constituíam um conhecimento de caso (relacionado à física) que lhes permitia fortalecer o processo de "ancoragem", onde intervinham relações de similaridade (que permitiam verificar analogias) entre os problemas que se apresentavam. Este processo de ancoragem permitiu aos professores, no grupo, fortalecer seu conhecimento conceitual da disciplina.

Entretanto, é necessário considerar que, na formação continuada e principalmente no caso acompanhado, o enfrentamento dos problemas conceituais assume um grau de importância bastante elevado. Não se trata apenas de garantir a formação de membros da comunidade científica (numa perspectiva kuhniana), mas a formação de professores engajados num processo de desenvolvimento profissional, comprometidos com a aprendizagem de seus alunos.

Os professores não enfrentavam as questões problemáticas por simples "curiosidade", "espírito investigativo", "vontade de aprender", mas por necessidades reais advindas de seu vínculo com a sala de aula. Inicialmente este vínculo foi determinante na construção do problema; apenas depois é que ocorreu um distanciamento deste contexto to de sala de aula. Desta forma, no no trabalho do grupo, os problemas foram ressignificados no contexto de atuação docente, o qual constitui o 6º elemento do esquema da Figura 1 .

Neste distanc iamento em relação ao contexto de sala de aula, aos alunos , a questão do conhecimento em física torna-s-se tão ou mais importante que a própria prática. É principalmente nesta fase de construção do problema que os professores legitimam os problemas como seus , engajando-s-se efetivamente no processo de enfrentamento.

Assim, trata-se de considerar que são professores que assumiram o aprendizado do conteúdo de física como necessidade própria de cada um, no âmbito do grupo. O ponto de partida constituiu-se dos problemas conceituais reais que cada um enfrentava em seu contexto de trabalho.

A segurança no conhecimento conceitual e a incorporação das soluções (mesmo que provisórias) das questões conceituais problemáticas ao repertório dos professores, obtidas no grupo, durante o estudo do conteúdo, refletiram-se diretamente no início da atividade de planejamento. Esta atividade conformou-s-se primeiramente através da organização de materiais e conteúdos pelos professores, para depois contemplar a perspectiva do aluno, que ocorreu principalmente na discussão das "intenções" relacionadas aos planejamentos.

- O momento do planejamento pôde ser resumido conforme o esquema seguinte:

Figura 2 - - Elementos da construção dos planejamentos no grupo.

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Neste esquema estão organizadados os elementos identificados durante o acompanhamento da atividade de planejamento no grupo:

- 1. Repertório - de atividades, primeiramente, mas também de exemplos, imagens, compreensões e ações (na perspectiva de Schön), dentre as quais os professores fazem e escolhas, nem sempre conscientes de suas razões.
- 2. Intenções - - que levam a escolha de certos elementos do repertório, nem sempre criteriosas ou explicitadas.
- 3. Relações - que serão construídas entre os elementos escolhidos do repertório, as quais levam em conta ta fatores como sensibilidade à ação esperada do aluno e segurança do professor frente ao conteúdo e à sua abordagem.
- 4. Meios e condições - - para desenvolver as relações planejadas, nos quais intervêm aspectos internos e externos à sala de aula.
- 5. Avaliação - coletiva dos planejamentos, tanto daqueles em construção pelos demais professores do grupo, quanto do desenvolvimento dos próprios planejamentos elaborados.

Estes elementos ganham um significado bem mais amplo no caso do planejamento em grupo, pois, neste casaso estão presentes : a discussão de vários repertórios individuais e suas inter-relações; a discussão das intenções, geralmente com justificações que se tornam bastante criteriosas; possibilidades de construção de novas relações entre os elementos previstos nos planejamentos; a previsão e discussão de meios e condições para o desenvolvimento; e, principalmente a avaliação prévia e coletiva do planejamento de cada professor, além da possibilidade de participar da avaliação do planejamento de outro professor, muitas vezes com elementos semelhantes ao seu próprio planejamento (que ainda não foi para a sala de aula). Este último elemento, da avaliação, representa uma espécie de feedback virtual, onde o professor pode fazer algumas aproximações (considerando também a discussão coletiva de aproximações dos outros) das situações que poderá

enfrentar no desenvolvimento de seu próprio planejamento, através do planejamento do outro. E isto apenas é possível no coletivo de professores.

No esquema apresentado, "meios e condições" configuraram-se como um elemento que perpassou toda a ação de planejar no grupo e que contemplou também a perspectiva maior da complexidade, a qual simultaneamente apresenta-se em sala de aula e a ultrapassa, requerendo dos professores uma postura de enfrentamento de situações mais abrangentes, adversas ao desenvolvimento do planejamento na maioria das vezes.

- A "avaliação" dos planejamentos (em construção, desenvolvimento ou já desenvolvidos), considerando a perspectiva da aprendizagem significativa va dos alunos, permitiu aos professores a revisão e explicitação criteriosa das intenções e das atividades implementadas em sala de aula.

## Nos estágios

No acompanhamento da formação inicial em física, mais especificamente do período de estágio supervisionado, também identificamos situações -problemas ligadas ao conteúdo específico e ao a ato de planejar as ações didáticas.

- As tensões que antecedem a prática pedagógica e enfrentadas as pelos estagiários passam pelas orientações d determinadas pela universidade, definição de escola e turma, rotinas impostas pela escola e pelo professor regente da turma.

Definida a turma para estágio, na na maioria dos casos , o regente é quem estabelece os tópicos de ensino, que o estagiário irá desenvolver numa carga horária delimitada. Muitas vezes, a orientação do professor regente implica numa sensível redução da autonomia para escolha de materiais didáticos, inclusive dos tipos de abordagens metodológicas a serem utilizadas. Ocorre, também, que para a definição da turma, o estagiário leva va em consideração o os conteúdos que são trabalhados, a localização da escola, referências da turma (se é considerada uma turma problema ou não), entre outros elementos. Um critério explícito para escolha da turma é o sentimento de segurança conceitual , avaliado pelo próprio estagiário, em relação aos conteúdos específicos da série em que se encontra a turma. Espaços negociados e delimitados, inicia-se , então, o trabalho de planejamento das aulas.

- O planejamento das aulas consistiu numa ação carregada de tensões , da seguinte ordem: Qual a melhor maneira de encaminhar os conteúdos e discussões? Será que eu estarei substituindo o professor titular da disciplina a altura? E os alunos, será que vão fazer muitas perguntas? E se eu não souber responder?
- O estagiário possui várias diretrizes es que o orientam na construção do seu planejamento: utilização de momentos pedagógicos - - problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento (segundo proposta de DELIZOICOV &amp; ANGOTTI, 1991); desenvolvim ento de atividades experimentais; utilização de textos de divulgação científica; e uso de analogias e metáforas.
- As maiores dificuldades a serem enfrentadas, na visão dos próprios estagiários , são: "medo" da disciplina de física ("linguagem de códigos e símímbolos" empregada); dificuldades para interpretar as questões e situações apresentadas no conteúdo; conteúdos desvinculados da realidade; elaboração dos relatórios de

estágio; aulas apenas de "quadro e giz"; falta de "bons professores" na escola; e falta de conhecimento básico e de interesse, pelos alunos.

As entrevistas desenvolvidas com os estagiários indicaram que os mesmos, durante o período de planejamento, demonstram uma preocupação centrada na sua própria ação: o foco de sua atenção é o que ele próprio sabe (acererca do conteúdo, principalmente) e como vai desenvolver o planejado. Os alunos representam uma preocupação menor, geralmente associada à sua interferência em relação ao planejado.

As respostas obtidas ao questionamento acerca das possíveis influências no modo de desenvolver o planejamento são indicativas desta focalização na própria atuação. As influências são atribuídas principalmente:

- · Ao modo de distribuir o conteúdo e de exemplificar com o cotidiano;
- · ao comportamento da turma, seu modo de agir frente à física, seu poder de raciocínio e grau de "aproveitamento" de experiências extra-classe;
- · à "calma" e "compreensão" do estagiário;
- · às aplicações do conhecimento;
- · aos experimentos planejados.

Em relação aos problemas de ordem conceitual, os estagiários demonstraram a sensação de que o nível de seu conhecimento talvez não desse conta das questões a serem levantadas pelos seus alunos, bem como um certo receio de outras que poderiam surgir durante o desenvolvimento do planejamento. Assim, a experiência ia em sala de aula remeteu à necessidade de aprofundamento dos estudos. Neste contexto, ou eles enfrentavam o desafio ou acabavam abandonando as questões que lhe deram origem. As questões que sabiam resolver eram incluídas em seus planejamentos. A maneira encontrada para resolver algumas questões cruciais (comumente propostas pelos professores regentes) implicou freqüentemente no estudo em grupos, pelos estagiários. Entretanto, houve situações em que a ajuda do orientador do estágio (docente supervisor, da universidade) ) foi solicitada.

Assim, poucas questões se configuraram como problemas a serem resolvidos pelos estagiários. Destes, pouquíssimos foram inseridos nos planejamentos elaborados. Predominaram, portanto, os exercícios para os quais apresentavam segurança na resolução.

Mesmo as questões problematizadoras não eram propostas para gerar problemas; o objetivo resumia-s-se a estabelecer relações entre o conteúdo a ser ministrado e o cotidiano (que era o dos estagiários, predominantemente).

Nas palavras de um dos estagiários:

...devemos considerar o conhecimento científico na elaboração de um planejamento voltado à construção do conhecimento significativo do aluno e na hora de ensinarmos devemos sempre considerar o nível de conhecimento trazido, o meio social onde vive e também a sua motivação em aprender. É preciso ter uma visão além da sala de aula para poder trabalhar a disciplina de física, sempre relacionando a fatos ocorridos no cotidiano.

Os planejamentos construídos pelos estagiários foram desenvolvidos em sala de aula de forma a preservar sua seqüência pré-estabelecida. As principais modificações efetuadas consistiram em acrescentar ou retirar exercícios, conforme o tempo dispendido nas atividades implementadas.

## Os estagiários manifestavam a crença de que

...uma lousa bem organizada, com seqüências bem definidas, material reproduzido distribuído para os alunos e uma fala inclusiva seriam a garantia de uma boa aula e do respeito dos alunos, por ter um "método" bem definido. (ANIBLE &amp; HERNANDES, 2006)

Entretanto, durante as reuniões de avaliação dos estágios (foram promovidas duas com a participação de todos), os estagiários manifestararam seu espanto com o contexto da prática de sala de aula e a "interferência" provocada pelos alunos da turma.

Em relação ao contexto da prática, as dificuldades referiam-s-se a utilização de recursos didáticos (organização espacial do quadro, utilização de materiais de laboratório, disponibilização de roteiros e apostilas, entre outros), dimensionamento do tempo de aula; organização das atividades didáticas (exercícios, atividades em grupo, leituras). Quanto aos alunos, predominava a referência à falta de interesse de muitos. Também se referiam às dificuldades na compreensão do conteúdo (principalmente de interpretação e de fundamentação matemática). Assim, foram comuns manifestações do tipo:

Ao chegar na turma hoje me surpreendi com a agitação da mesma.

A principal dificuldade enfrentada no período de hoje foi adequar a aula ao tempo previsto, ou seja, desenvolver o conteúdo propoposto a fim de atender aos anseios da turma. (. (... ) A aula terminou antes que começassem a resolvê -l -los no quadro.

Dei um tempo para eles se acalmarem enquanto distribui a folha com o conteúdo e com o exercício.

Ao que posso entender, a minha dificuldade e da da maioria dos alunos é entender a Física sem a prática, a Física teoria integrada com a Física prática, facilita o entendimento de todos, s, pois pode ser mostrada e fundamentada ao mesmo tempo .

Outra constatação comum durante os seminários foi a dificuldade em planejar, principalmente quando individualmente. Quando os estagiários se reuniam em grupos, a construção dos planejamentos ocorria de forma menos complicada , pois compartilhavam expectativas, idéias, dificuldades e alternativas possíveis.

Em relação às experiências vivenciadas, passaram a perceber que o "d "domínio de conteúdo " " e " de sala de aula" não é algo obtido ao final de um curso de licenciatura:

…e como iniciantes ainda não temos uma visão clara da realidade escolar, pois a teoria didática e estrutural que vimos enquanto acadêmicos , na maioria dos casos, s, diver ge daquela encontrada na escola; mas esperamos que ao exercer a profissão não mais como estagiário vamos adquirindo competências e habilidades necessárias a prática docente .

Algumas vezes, parece aos futuros professores que o desenvolvimento profissional pode ser "adquirido" pela repetição:

a questão da repetição a gente acaba por aprender, pois até o professor como iniciante tem uma certa dificuldade e um professor que atua a algum

tempo aquilo para ele tá dominado, é natural, por tantas vezes estar repetindo.

Entretanto, os os saberes necessários para a prática docente são muitos, e não existe um modelo pronto ou cópias perfeitas para serem seguidos; mas , existe sim a construção de modelos ao longo de toda a vida e , para tornar-se professor é necessário considerar e experiências e vivências desde a escolarização inicial.

Nas palavras de um dos futuros professores:

é difícil ser um educador, levar a motivação ao aluno, não apenas transferir conteúdos, mas sim dar significado ao que se ensina.

## Articulando contextos distintos

Em relação ao enfrentamento de problemas conceituais, relacionados à física, diferentemente dos professores do grupo em formação continuada , os estagiários demonstraram um critério de seletividade vinculado a uma "estratégia de sobrevivência" denominada de "adaptação ao contexto" (CONTI, 2003). ). Desta forma, reportavam-se intensamente às experiências curriculares do curso de formação, escolhendo exercícios que lhes garantissem uma resolução segura em sala de aula.

Apesar de se referirem à importância de se considerar o cotidiano dos alunos, evitavam tratar problemas conceituais com os alunos. A resolução prévia dos exercícios ocorria freqüentemente em grupos, nos quais discutiam a melhor estratégia para sua reprodução em sala de aula.

Em relação à tarefa de planejamento, seu ponto de partida a para os futuros professores consistia em organizar os conteúdos, numa estrutura semelhante à usualmente adotada pelos livros didáticos, e imaginar como seriam os alunos e quais aspectos lhes chamariam mais a atenção em sala de aula. Também, neste sentido, os estagiários diferenciam-s-se dos professores em exercício, conforme foi relatado. Estas diferenças estão associadas ao contexto próprio de atuação dos professores, distinto daquele dos estagiários.

As dificuldades encontradas no desenvolvimento do planejamento, pelos estagiários, são típicas de professores iniciantes , indisciplina e falta de motivação dos alunos (mais sérios):

a primeira pelo fato de os jovens professores ainda não possuírem procedimentos estruturados para lidarem com a classe, e a segunda devido à dificuldade em lidarem com diferenças individuais dos alunos. Também são citadas, pelo autor, as dificuldades de os docentes iniciantes lilidarem com: meios audiovisuais, os pais, a comunidade, atividades de avaliação, além de possuírem uma elevada preocupação com a própria competência, centrando mais a atenção em si próprios do que nos alunos. (LONGHINI &amp; HARTWIG, 2007, p. 438)

Na citação anterior, além de outras dificuldades, também é indicada a focalização na própria competência, notada principalmente na elaboração dos planejamentos pelos futuros professores.

A falta de experiência de sala de aula, enquanto professor, implica que a elaboração do planejamento pelos estagiários é , em grande parte , fruto de suas concepções, que minimizam o peso do do contexto de sala de aula, embora tenham

consciência da importância dos alunos, que tem vontades e interesses próprios. Assim, a construção do planejamento das aulas é carregada de crenças e concepções de ensino espontâneas, que foram sendo construídas ao longo de sua escolarização.

Os saberes que o estagiário possui para enfrentar a prática pedagógica são de ordem conceitual (construídos os na universidade), experiências vividas (enquanto aluno, principalmente) e os modelos e exemplos do ser e agir de de professores , apreendidos durante a sua formação o escolar .

São o as relações entre estes saberes que orientam as relações estabelecidas entre elementos que constituem o repertório do estagiário e que contribuirão na conformação do seu planejamento.

- O acompanhamento dos estagiários mostrou, entre outros aspectos, que os mesmos têm uma grande expectativa em relação ao estágio supervisionado, ou seja, a passagem da condição de aluno a professor é carregada de preocupações, sentimentos, imagens, saberes e modelos de ação docentes vivenciados ao longo de sua vivência e, principalmente, d de sua vida escolar .
- É neste sentido que as práticas educativas nas disciplinas preparatórias ao estágio têm sua importância destacada, enquanto espaço e tempo de formação profissional, incidindo como mais um lugar de experiência formativa.
- A principal semelhança encontrada nas situações problemáticas consideradas, além da estrutura dos modelos propostos (que é geral e abrangente), está na forma de enfrentamento, a qual se fundamentava na atuação coletiva, principalmente no momento do planejamento.
- As As situações problemáticas envolvendo o planejamento (e sua implementação) mostraram a ocorrência de um engajamento dos estagiários no enfrentamento de problemas genuínos, à semelhança do que ocorreu no grupo de professores. Isto representa , portanto, um processo importante para a construção do conhecimento profissional, individual e coletivamente .

Esse conhecimento não é unidisciplinar (física escolar), mas relaciona-s-se a outros saberes curriculares, a saberes didáticos específicos e a saberes da experiência ampliada (que extrapolam os limites da formação escolar), sob a abrangência de saberes mais gerais e organizativos, os saberes metadisciplinares.

Neste sentido, os repertórios, os interesses e os contextos próprios de cada estagiário/professor caracterizam a complexidade do trabalho docente, diferenciando significativamente suas formas de enfrentamento dos problemas conceituais.

As disciplinas de Prática de Ensino e Estágio constituem momentos especiais para o processo de formação e de desenvolvimento profissional do professor, pois são estas que estabelecem e/ou intermediam mais diretamente a trtransição do acadêmico da condição de aluno a professor e, portanto, não podem ser vistos como meras instancias de treinamento e aplicação prática de metodologias apreendidas previamente. Mas, ao contrário, constituem-se em momentos complexos que mobilizam e colocam s sob tensão, os saberes, as crenças, as concepções, e os fazeres do professor iniciante que foram aprendidos durante os vários anos de escolarização e de ambientação com este campo de trabalho. Esta perspectiva aponta para o fortalecimento das disciplinas de PrPrática de Ensino e

Estágio, principalmente como espaço de construção de saberes relacionados à formação continuada.

## Referências

ANIBLE , Clerisson B.; HERNANDES, Claudio L. Relatório de Pesquisa: A prática de ensino de física: passagem de aluno a professor . PROPEPG/URI, Erechim, 2006 .

CONTI, Celso L.A. Imagens da profissão docente: um estudo sobre professoras primárias em início de carreira. Tese de doutorado, Faculdade de Educação da UNICAMP, Campinas, 2003.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, J José é P. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1991.

HERNANDES, Claudio L.; BRAUNER, Ovane T. E Expectativas de alunos em formação inicial sobre a prática de ensino de física supervisionado. In: Atas do X XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2005, Rio de Janeiro/RJ, 2005.

LONGHINI, Marcos D.; Hartwig, Dácio R. A interação entre os conhecimentos de um professor atuante e de um aspirante como subsídio para a aprendizagem da docência. . In: Ciência e Educação, 13(3): 435-4-451, 2007.

USTRA, Sandro R.V . Formação continuada de professores de física: enfrentamento de problemas reais. Tese de doutorado, FEUSP, São Paulo, 2006.