ROTINA PEDAGÓGICA

## ROTINA PEDAGÓGICA

## Arnaldo Vaz 1 Larissa Camargo 2

1 UFMG/Colégio Técnico, arnaldo@coltec.ufmg.br

2 UFMG/Colégio Técnico, larissacamargo@ufmg.br

## Resumo

Descrevemos a rotina de aula de um professor de física, em turmas de 1° ano de uma escola pública federal l de ensino médio. Para descrever a rotina do professor, utilizamos - como parâmetro - - a análise de uma unidade curricular inicial em que a física é apresentada a todos os alunos da escola há dez anos. A unidade curricular r inicial l envolve uma atividade inve stigativa que permite que sejam trabalhadas habilidades para desenvolvever r o pensar e o p pensamento científico dos alunos. As seis aulas dessa unidade curricular de referência foram gravadas em áudio e vídeo em duas turmas. Analisando essas doze aulas, foram identificados elementos da rotina do professor e seus localizadores. Estes elementos foram testados e sua identificação refinada através do acompanhamento presencial de uma das turmas, no mesmo ano letivo das gravações, por uma aluna de graduação, ao longo o de 42 aulas. A As aulas acompanhadas eram aulas cotidianas em classe e aulas de laboratório. Focando em tais elementos da rotina do professor, observamos as conseqüências da rotina pedagógica na atitude dos alunos durante sua participação na unidade curricular inicial. Embora essa unidade curricular introdutória não possa ser considerada rotineira, mostramos que é possível identificar os mesmos elementos da rotina do professor nessa unidade curricular especial . Com base nos resultados dessas observações, argumentamos que a rotina pedagógica tem uma função especial nas unidades curriculares de caráter introdutório ou inovador. Em especial, damos destaque à possibilidade que a rotina dá aos alunos, de apreciar que novidade a unidade curricular que apresenta a física introduz.

Palavras -c -chave: rotina, observação em sala, atividade investigativa, pensar e pensamento científico

## Introdução e Justificativa

Rotina tem conotação negativa quando é uma repetição monótona das mesmas coisas, um hábito mecânico, um costume anacrônico ou sinal de conservadorismo. Mas, rotina também pode ter conotação positiva. O lado positivo da rotina escolar justifica sua análise.

Neste trabalho, apresentamos alguns procedimentos escolares rotineiros de um professor - no caso, o primeiro autor deste trabalho. Tomamos a rotina que este professor estabelece em classe como parâmetro para analisar a unidade que apresenta a física no 1° ano do ensino médio. Embora essa unidade curricular introdutória não possa ser considerada rotineira, mostramos que é possível identificar os mesmos elementos da rotina do professor nessa unidade curricular especial. Descrevemos as conseqüências da rotina na atitude dos alunos. Em especial, damos destaque à possibilidade que a rotina dá aos alunos, de apreciar que novidade a atividade introduz.

Com o propósito de melhorar o ensino escolar e universitário, criou-se uma área de investigação acadêmica: a pesquisa em ensino. A expectativa - - geralmente

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implícita ou inconsciente - - é que o conhecimento adquirido pela pesquisa serviria de base para elaboração de materiais e procedimentos didáticos mais eficientes. Embora isso seja possível, não é garantido e o resultado geralmente é desarmonioso.

Desde que Aristóteles nos legou a classificação das disciplinas em 'teóricas' , 'produtivas' e 'práticas', estamos aptos a evitar a tentação de considerar a pesquisa em educação uma atividade produtiva. Mesmo assim, recorrentemente vemos autores com a disposição do mestre artesão e um raciocínio instrumental. É a techné agindo e fazendo com que eles desejem enencontrar as regras que regem a atividade docente ou as leis a que estão submetidos os elementos básicos do ensino.

Escrevemos este artigo com uma disposição diferente. Para nós, a pesquisa em educação é uma ciência prática, pois lida com a vida ética e política da sociedade a que pertencem os atores (cidadãos) envolvidos: professor e alunos (ARENDT, 2003; CARR e KEMMIS, 1986; OLSON, 1992; RIOS, 2001). Assim, a finalidade, objetivo, alvo, destino da investigação em ensino é um conhecimento prático e, até, uma certa sabedoria. Não é, por outro lado, uma técnica, um procedimento uniforme ou método de ensino, nem tampouco uma lei geral ou verdade universal.

Investigamos a prática - - nossa própria prática - - a partir da identificação daquilo que é rotineiro. Há duzentos anos, Rousseau enfatizou a importância de proceder a educação em harmonia com ritmos naturais. Na natureza, os ciclos são uma constante. É próprio da vida, que certos fenômenos e determinadas circunstâncias se repitam. Rouousseau, no período do iluminismo, argumentava que o objetivo da educação é promover o desenvolvimento natural, em que os resultados são externos ao agente e as atitudes devem ter uma continuidade e permanência no cotidiano (TARDIF, 2002).

## Metodologia

Uma seqüência de seis aulas foi proposta para duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio de uma escola pública federal. A seqüência envolve uma atividade de investigação denominada "Unidade das Estrelas" elaborada pelo professor Norberto Ferreira (1985), da Universidade de São Paulo. As duas turmas tinham como professor de Física o primeiro autor deste trabalho. A seqüência envolveu seis aulas de cinqüenta minutos e quatro dias distribuídos em duas semanas, sendo duas aulas de cinqüenta minutos e outras duas aulas geminadas (cem minutos). Nessas aulas estava presente toda a turma e os alunos estavam sentados em grupos previamente montados pelo professor. Em cada grupo havia um gravador de áudio e na sala havia duas câmeras filmadoras. Os alunos concordaram em participar da pesquisa.

Uma aluna de prática de ensino de Física e bolsista de iniciação científica do CNPq - a segunda autora aqui - acompanhou 42 horas/aula seguidas, ou dois meses, desse professor em uma das turmas. As aulas estavam distribuídas entre aulas em classe e aulas de laboratório. As aulas acompanhadas eram aulas de outras unidades, ou seja, a estagiária não acompanhou a unidade curricular que apresenta a física. Desse modo, a análise das aulas da unidade curricular introdutória foi feita através das gravações em áudio e vídeo. Durante a análise das aulas, seja por vídeo ou ao vivo, fazia anotações de passagens importantes da

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rotina do professor. Para as aulas gravadas, também foram feitas narrativas descrevendo cada aula.

## Apresentação dos Dados

Nesta seção, descrevemos a rotina de um professor. Ao fazê-lo, damos destaque aos efeitos da rotina dele na atitude dos alunos. Essa descrição contém evidências de um aspecto da rotina muito importante para os alunos: quando eles sabem qual a rotina do profefessor, eles têm condições de apreciar as novidades introduzidas numa atividade em particular. Nas seções que se seguem, tomamos essa descrição como referência para analisar a unidade que apresenta a física no 1° ano do ensino médio, que não pode ser considerada rotineira.

As aulas da unidade curricular introdutória tinham o objetivo de apresentar o curso de física aos alunos, oferecendo a oportunidade de vivenciar o trabalho de um cientista, desde a busca por fenômenos, coleta e análise de dados à formulação de hipóteses que explicassem o fenômeno observado. A atividade marca o "fim do começo" do curso de física, ou seja, os alunos já haviam tido aulas em que foram apresentados à rotina do professor e tiveram oportunidades de trabalhar nos grupos.

## Rotina Diáiária

Ao entrar em sala, o professor sempre escreve o programa da aula em um espaço estreito do quadro, semelhante à margem de uma folha de caderno. Esse registro tem a forma de uma lista de itens: palavras isoladas ou expressões curtas; raramente uma frase. Ali é feita referência a tópicos do conteúdo programático, cobranças e outras ações do professor, atividades ou dinâmicas de aula, tarefas, desafios etc.

A rotina das aulas vai mudando à medida que passa o ano. Se a turma tem alunos que não conhecem o prorofessor ou a escola, sobretudo no início do ano, após escrever o programa de aula na lousa, o professor costuma fazer alguma referência à estratégia de anotação da aula no caderno. Nessa escola, os professores de física dão importância ao uso do caderno comomo estratégia de aprendizagem. No início, os alunos têm uma expectativa de que a nota de caderno seja uma estratégia docente para "dar pontos" aos alunos com dificuldades de aprendizagem. Mas, toda aula o professor faz perguntas sobre as anotações. São perguntas relativas à solução dada pelos alunos a diferentes desafios. Ele às vezes pergunta, por exemplo, se é melhor anotar durante ou depois da aula; se é melhor fazer um resumo das leituras ou um diagrama, por exemplo, um mapa conceitual.

As perguntas sobre anotações fazem com que os alunos apresentem dúvidas ou comentários sobre o conteúdo da aula anterior. Em função dessas manifestações, o professor decide se mantém sua atenção voltada para a classe toda, se fomenta a discussão dos alunos entre si, se propõe alguma atividade que lhe permita dar atendimento personalizado a diferentes demandas.

Nas discussões em plenária - - isto é, do professor com toda a turma -, o professor geralmente repete ou reformula uma questão colocada por ele mesmo, decorrente de alalgum exercício ou formulada antes por alguém da turma. Algumas vezes, alguém é convidado a repetir a pergunta com suas próprias palavras e depois outro aluno é convidado a dizer o que, afinal, se perguntou. Só então, é aberta a palavra para quem quer tentar responder.

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Para fomentar a discussão dos alunos entre si, o professor costuma determinar que os alunos conversem entre si e tentem interpretar a questão, indicar o raciocínio necessário para respondê-la, ou que proponham soluções para a questão, problema ou desafio apresentado - - incluindo, sugestões de consulta a determinada passagem ou figura do livro texto. O tempo alocado para essa conversa é geralmente restrito a poucos minutos - - bem poucos. Ao ser interpelado pelos alunos, geralmente o professor apenas esclarece a tarefa que lhes passou, negando-s-se a julgar as respostas tentativas que os alunos lhes apresentam. Toda vez que o propósito é fomentar discussão e reflexão, o professor não dá resposta a perguntas que ele mesmo formulou.

- O terceiro procedimento, de propor uma atividade e dar atendimento especial a diferentes demandas, é geralmente adotado quando os alunos estão praticando o que aprenderam. Por exemplo, isso acontece quando os alunos têm exercícios de fim de capítulo para fazer em casa. Na auaula seguinte, alguns alunos geralmente vêm com a tarefa feita, outros com dúvidas conceituais e os demais com dificuldades diversas. Nessas horas, o professor geralmente propõe atividades em grupo. A formação dos grupos foi feita pelo professor pensando nesessa rotina. Por isso, o professor geralmente propõe uma atividade onde uns e outros têm que interagir. São exemplos de atividades para essas situações: estabelecer uma ordem de prioridade para as dúvidas e dificuldades do grupo; relatar erros que alguém cometeu , mas conseguiu perceber a tempo; avaliar se a tarefa do colega está completa, contendo, além do resultado ou solução, a interpretação, especificação do raciocínio, indicação de unidades, atenção a algarismos significativos, ou o quer que venha sendo v valorizado em classe.
- O plano de aula, anotado no quadro, permite que o professor ajuste intenção a gesto. É comum, uma dinâmica ser interrompida. A fragmentação é uma rotina nessas aulas. Se num momento o professor desempenha papel central, com os alunos ouvindo -o -o e lhe dirigindo perguntas de esclarecimento, no momento seguinte, ele lança um desafio para os grupos. Se os grupos estão analisando os cadernos uns dos outros, logo o professor interrompe perguntando algo que exige que todos se voltem para ele, em plenária. Às vezes, uma preleção dá lugar à leitura silenciosa, depois a leitura é seguida de depoimentos pessoais ou exemplos do cotidiano. Tal alternância pede um fechamento ou síntese final. Embora ciente da importância desse fechamento, nem sempre ela é feita. Geralmente, a aula termina abruptamente. Às vezes, uma tarefa já está anunciada à margem do quadro. Se não é o professor que a vê ali, é algum aluno. Em qualquer dos casos, quando a próxima aula começa, o professor pergunta aos alunos o que eles se lembram da aula anterior e como eles a registraram em seus cadernos.

## Rotina Semanal

A semana é outra unidade natural de divisão do tempo escolar. Mas isso não justificaria adotá-la como unidade de análise da rotina de aula. Aqui, damos primeiro uma descrição dessa unidade de tempo na escola em que foi feita a observação. Depois, descrevemos em maior detalhe a rotina da aula de laboratório. Essa aula marca a passagem das semanas. Isso é que justifica, neste trabalho, tomar a semana como unidade de análise da rotina.

Na escola analisada, os alunos têm quatro aulas semanais de física. No entanto, os professores de 1 o o e de 2 o ano dão cinco aulas por semana. É que cada

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aluno tem três aulas de classe por semana e duas aulas de laboratório a cada quinze dias. Assim, numa semana o aluno tem cinco aulas, na semana seguinte, tem só três, o que dá uma média de quatro aulas por semana para cada aluno. Já o professor, a cada semana, encontra meia turma em duas aulas e a turma toda nas outras aulas. As três aulas de classe geralmente não são no mesmo dia do laboratório. Uma dessas aulas de classe é isolada (dura 50 minutos), as outras duas são geminadas (100 minutos juntas). No horário que metade da classe tem aula de laboratório, a outra metade tem aula de outra dis ciplina.

As aulas de laboratório têm uma rotina própria. As atividades s ão planejadas uma para cada aula. Durante a aula , os alunos colhem e analisam dados. Depois, escrevem o relatório e o apresentam para avaliação. O professor começa as aulas de laboratório da mesma maneira que e as aulas em classe: escreve o plano da aula na margem do quadro, faz perguntas sobre a última aula de laboratório, esclarece dúvidas ou faz alguma preleção e só então o apresenta a atividade do dia. Há sempre um roteiro escrito da atividade de laboratório. Geralmente, o professor só o distribui depois de fazer perguntas aos alunos. Essa é uma rotina própria desse professor.

Seja no laboratório, seja em classe, esse professor recorre a diferentes materiais didáticos, mas procura sempre lhes emprestar um toque especial. Esse toque consiste em um conjunto de intervenções sutis. Uma delas, geralmente feita no início, tem a forma de uma pergunta sobre o cotidiano ou de um desafio de cunho prático, enciclopédico ou cognitivo. No No caso das aulas de laboratório, tais perguntas e desafios são seguidos do anúncio do propósito da atividade, isto é, é, do papel que ele - - o professor - espera que a atividade desempenhe na formação de seus alunos. Em seguida, o professor costuma dar tempo para os alunos tomarem contato com o roteiro. Oportunamente, ele avalia o entendimento que os alunos tiveram do objetivo da a atividade. Há ocasiões que os alunos entendem o objetivo, mas não o aceitam. O professor, então, é firme em exigir que eles escrevam o objetivo e o tratem como uma meta que precisa ser atingida.

O objetivo ou meta de uma atividade de laboratório é geralmente um produto bem definido. Pode ser um valor (para aceleração da gravidade), uma dedescrição precisa e quantitativa (como uma equação horária para ra um movimento) ou um plano de investigação. Pesquisas realizadas na mesma escola (De SÁ SÁ Á e BORGES, 2001) indicam que os alunos dificilmente compreendem o objetivo das atividades de laboratório no primeiro contato. Sem compreender o propósito, nem o objetivo da atividade, tanto alunos tarefeiros, quanto alunos engajados, desviam-s-se da tarefa (JÚLIO , VAZ e FAGUNDES, 2006), o que deixa a atividade pedagogicamente ineficaz. A sala de aula é entendida como uma comunidade de prática caracterizada por ações simultâneas que ocorrem para além do controle docente (MOREIRA e BORGES, 2006). Neste caso, o acompanhamento dos grupos é possível, pois são quatro ou cinco grupos de três alunos (excepcionalmente quatro) a cada aula. Se percebe que muitos grupos apresentam determinada dificuldade comum, o professor interrompe os trabalhos, geralmente, com perguntas. Sempre que há erro de interpretação de instruções escritas, o professor solicita que indiquem o ponto do roteiro da atividade em que foi dada a orientação ou informaçação mencionada nas suas respostas. Se o mal-entendido decorre de instrução oral, um registro escrito sucede uma evocação da memória das palavras originalmente usadas.

Não fosse pelas aulas de laboratório, a semana letiva não seria demarcada, senão pelo sábado e domingo. Contudo, as atividades realizadas no laboratório e o

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relatório que tem escrito depois são marcadores comuns do tempo no curso de física nessa escola. Do ponto de vista da rotina, isso tem um papel importante. Todos os alunos da escola seguem em o mesmo calendário de conteúdo e de laboratório. O desenvolvimento do conteúdo de classe é feito em ritmos diferenciados, em função de diferenças entre os quatro professores que trabalham com a mesma série e em função de diferenças entre as turmas de alunos. Já a seqüência das práticas de laboratório é a mesma e o calendário comum. Assim, um aluno pode lembrar que quando o tópico começou a ser estudado, ele ainda não havia feito certa prática. Todos organizam o tempo do curso pensando na ordrdem das práticas as experimentais.

## Rotina da unidade curricular que apresenta a física

As aulas sempre iniciam-s-se com uma preleção feita pelo professor. Nestes momentos, o professor fala sobre a atividade, relembra os alunos o objetivo final e fala sobre outras perspectivas da atividade que não sejam diretamente cumpri-la, mas como poderiam aproveitá-la melhor e também em outras situações. A introdução da atividade é através de uma preleção, em que o professor apresenta os possíveis ganhos que a atividade pode propiciar que vão além de um conhecimento de um conteúdo físico, mas uma oportunidade de se desenvolver um raciocínio científico. Assim, também ressalta que a atividade pode apresentar um caráter lúdico e que, talvez, em alguns momentos, esqueçam que ainda é aula.

Para que possam aproveitar melhor a aula e terem a oportunidade de revivêla, teriam que escrever sobre ela no caderno. Todavia, aconselha que durante a aula sejam feitas anotações no caderno de somente um integrante do grupo e que depois os outros peguem os dados com ele. Nessas aulas, o conselho para utilização do caderno é que sejam feitas anotações após a aula, pois, como dito pelo professor, durante a aula pode ser que não dê tempo de fazer anotações sobre o que foi feito e que essa anotação deveria ser feitita de modo que houvesse tempo para o aluno relembrar quais as tarefas feitas durante a aula e quais eram os propósitos.

- O caderno é tomado como estratégia de aprendizagem pelo professor, mas caderno também pode ser uma metáfora de um "instrumento para aproveitar a aula", pois o professor aconselha que os alunos aproveitem a aula, seja conversando com alguém sobre ela, fazendo uma gravação sobre o que fizeram, procurando e lendo no livro algo relacionado ou mesmo escrevendo no próprio caderno. Enfim, que a aula tenha um significado e que possa ser guardada de modo que permita ao aluno revivê -la. O conselho de utilização do caderno é seguido por instruções de como organizá-lo, com sumário e numeração das páginas para facilitar a busca posterior.

Na primeira aula, o professor apresenta a unidade curricular como uma maneira de lhes apresentar a física e seu objetivo final - formular uma hipótese que explique um fenômeno. Em todas as aulas, esse objetivo é retomado e escrito no quadro. Os alunos também podem encontrar na margem do quadro a programação da aula daquele dia. Algumas perguntas são propostas pelo professor e escritas no quadro, elas estão relacionadas a alguma tarefa que farão ou pontos que devem prestar atenção durante a aula.

Após a preleção, o professor retoma o que foi feito na aula ou aulas anteriores e comenta as dificuldades e estratégias surgidas. Neste momento, pergunta aos alunos sobre o que foi feito nas aulas anteriores e o o que anotaram no caderno. Então, apresenta a atividade daquele dia e seus objetivos, algumas vezes indagando aos alunos sobre como fariam para realizá-la. O material é distribuído aos

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grupos e e começam uma nova atividade ou retomam a iniciada na aula anterior. É importante ressaltar que ainda que haja tarefas, elas não implicam necessariamente numa mecanização de processos. A atividade de observar, por exemplo, é uma habilidade que não envolve apenas execução, mas também reflexão.

Ao passar a tarefa aos grupos, o professor reserva alguns minutos para que eles possam discuti-la e a executar. Durante esse período, o professor atende os grupos. Os alunos chamam-no para tirar alguma dúvida, apresentar alguma descoberta ou buscar uma confirmação. Entretanto, o professor mantém a estratégia de não dar respostas diretas às perguntas o ou julgar suposições.

A atividade é interrompida pelo professor fazendo uma rápida preleção e relembrando o objetivo da tarefa. Então, faz alguma pergunta sobre a atividade dando início à à plenária. Durante esse momento, vários tipos de perguntas são feitos , desde o que fizeram ou observaram até qual a nova tarefa. Os alunos participam respondendo às perguntas ou inserindo novas dúvidas. Quando falam dirigindo-o-se somente ao professor, este lhes relembra de que devem se dirigir para toda a classe. A plenária é encerrada com o anúncio de uma nova tarefa apresentada pelo professor e discutida com a classe, seja para fazerem em seguida ou para ser feita na próxima aula.

A unidade curricular analisada envolvia tarefas a serem realizadas para o alcance de um objetivo final, por isso o professor aproveitava ao máximo a execução delas pelos alunos em classe. Se, porém, alguma atividade ficava pendente, o professor reservava a próxima aula para seu cumprimento. Algumas vezes os alunos tinham mais de um momento de desenvolvimento de atividade durante a aula e em algumas aulas, apenas um momento como esse. Quando havia mais de um momento para execução, o professor interrompia a atividade e repetia os passos preleção, plenária, nova tarefa. Se o professor interrompesse a atividade devido ao término da aula, seja quando houve só um momento de execução ou quando era o último, não fazia retomada através de plenária do que os alunos fizeram. Encerrava a aula às vezes com uma pequena preleção e/ou anunciando o que fariam na aula seguinte e se havia tarefa para casa.

Durante todas as aulas da unidade curricular, os alunos sentavam-se nos mesmos grupos de laboratório que o professor havia definido e trabalhavam nesta configuração durante toda a aula. As aulas eram em classe e e estava presente a turma inteira. O professor salientava a importância do trabalho em grupo e que nem tudo o que era dito nos grupos seria anunciado para toda a classe, mas que o que fosse relevante para todos, ele chamaria a atenção, através da fala ou escrevendo no quadro. Assim, o quadro era utilizado como um recurso para anotar passagens importantes para toda a classe, seja de perguntas a serem respondidas, seja de respostas dadas pelos alunos. Em algumas aulas, ele foi utilizado para que os alunos o preenchesessem com dados coletados ou para afixarem seus trabalhos.

## Elementos de uma rotina

Conhecida a rotina que este professor estabelece em classe, passamos à sua análise. Em especial, interessa-nos destacar os elementos de sua rotina. Esses são os ingredientes básicos de sua prática. Ao tomá-á-los como parâmetro para analisar a unidade que apresenta a física no 1° ano do ensino médio, podemos apreciar que novidade a atividade introduz.

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## Resultados e Discussões

Nos momentos de preleção, o professor mostra maneiras de se aproveitar a atividade que vão além da própria aula. O ensino de física e sua importância ganham uma dimensão que ultrapassa o universo escolar, pois não se restringe a um conhecimento de conteúdos, mas um modo de raciocinar e lidar com fenômenos cotidianos.

A rotina desenvolvida na unidade curricular analisada a caracterizou -a como entre uma aula em classe e uma aula de laboratório, podendo ser identificados elementos de ambas. A preleção estava presente em todas as aulas da atividade e poderia haver mais de um momento de plenária e de tarefas, como nas aulas em classe. Porém, nas aulas em classe, o tempo destinado ao trabalho o em grupo é bem restrito, enquanto na unidade curricular analisada era destinado um tempo maior. Nas aulas de laboratório, os alunos estão sempre organizados nos grupos, como nas aulas da unidade curricular, r, mas somente há metade da turma a e nem sempre o professor faz a a retomada da aula. Em todas as aulas, entretanto, seja em classe, de laboratório ou da unidade curricular analisada , o caderno possui papel importante. Ao perguntar sobre os alunos da aula anterior, novamente ele ganha importância, pois o que foi feito pode ser retomado consultando-o. Durante as aulas da da unidade curricular r e de de laboratório , o caderno é mais utilizado para anotar observações e dados e o relato da aula é feito em estrutura de relatório, mas nas aulas em c classe e da unidade curricular analisada, o professor pede que façam anotações sobre a aula. Fazer comentários pessoais sobre a aula e não copiar o quadro, se fosse o caso, confere subjetividade à aula. Ao compor o caderno, pode-s-se perceber o que foi aprendido ou aproveitado da aula, dando-lhe maior significado e possibilitando que futuramente essa aula possa ser retomada, uma vez que os sentimentos e fatos experienciados estarão ali descritos.

A unidade curricular analisada apresentou elementos da rotina das aulas em classe e das aulas de laboratório, mas também trouxe características peculiares, próprias a ela e que não se encontravam comumente nas outras aulas. Nas aulas cotidianas, quando alguma atividade não é concluída durante o tempo da aula, o professor pede aos alunos que a terminem em casa. Mas , na unidade curricular analisada , havia dois fatores que iam contra essa estratégia: o material utilizado era ra entregue na aula e a atividade explorava o trabalho em grupo (nos grupos pequenos ou com a classe e toda). Em uma única aula, alguns grupos não conseguiram terminar uma atividade e o professor aconselhou-os a pegar r os dados restantes com outros grupos que tinham concluído. Quando a aula, na unidade curricular analisada, estava próxima de se encerrar, o professor pedia aos alunos que guardassem o material utilizado e, enquanto isso, anunciava o que fariam na próxima aula. Como os alunos sabiam o objetivo final daquela unidade curricular analisada e as atividades eram seqüenciais, o professor dizia qual a tarefa seguinte. Usualmente, o professor não antecipa o que farão no próximo encontro, o que não quer dizer que as aulas cotidianas não estejam relacionadas, , pois o professor faz perguntas sobre as anotações da aula anterior, mas as tarefas não são previamente mencionadas.

Na unidade curricular analisada , foram trabalhadas diversas habilidades, como observar, descrever, comparar, supor, que nem sempre os alunos têm a oportunidade de explorar. Durante essas aulas, observaram um fenômeno que não conheciam e que ia contra o que estavam acostumados. Após a identificação e

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análise, passaram a suposições do que acontecia e das causas. Assim, vivenciaram o processo similar ao dos cientistas para se chegar à solução de um problema.

A participação dos alunos era muito requerida através das inúmeras plenárias. Em muitas vezes, manifestavam-s-se em nome do grupo e não apenas como uma opinião individual. Essa dinâmica de trabalho também colaborou para que os alunos se conhecessem e interagissem mais, uma vez que ainda estava no começo do ano letivo e boa parte não se conhecia. O professor preocupava-se com que os alunos entendessem o objetivo da tarefa e que ele não se perdesse. Por isso, as plenárias ofereciam boa oportunidade de ver se compreenderam o que era para ser feito e se o fizeram. Em alguns momentos, por exemplo, o professor pedia uma descrição do que observaram e alguns tentavam dar explicações, então ele reforçava o que estava escrito no quadro. As retomadas foram importantes para relembrar aos alunos o objetivo final da atividade, para que não perdessem a motivação e dar sentido e continuidade às tarefas realizadas. O sentimento de competição, muito presente devido ao incentivo do professor, não foi tratado nem entendido como atestado de superioridade ou forma de comparação, mas para envolver os alunos.

O fato de os alunos, na unidade curricular analisada, trabalharem em grupo e sempre nos mesmos grupos das aulas em classe e e laboratório contribuiu para que tivessem maior segurança ao exporem suas opiniões nas plenárias da unidade curricular analisada. De fato, isso foi bastante importante, uma vez que estavam lidando com uma situação que não tinham conhecimentos prévios, seja do fenômeno em si, seja dos processos para solucioná-lo.

A rotina da unidade curricular analisada mostrou características comuns às das aulas em classe e e em laboratório. Por já terem sido apresentados a essa rotina, os alunos já sabiam qual seria a estrutura da aula e poderiam guiar-r-se melhor nas aulas da unidade curricular analisada, deixando as surpresas somente para a investigação do fenômeno.

## Conclusões

A rotina já estabelecida nas aulas cotidianas possibilita que os alunos se orientem em uma atividade inovadora. Ao mesmo tempo, dá caráter de aula a uma atividade que também tem características lúdicas. Quando os alunos já conhecem a rotina do professor, podem aproveitar melhor uma atividade inovadora, pois as "surpresas" estarão restritas à atividade. O foco deles não será em saber o que acontecerá na aula e procedimentos a serem seguidos, então podem focar-r-s-se na atividade. Os alunos sabiam, por exemplo, que o professor sempre atenderia aos grupos, então o chamavam em caso de conflito de idéias ou para apresentar uma observação. Faz parte da rotina deste professor saber se os alunos compreenderam o objetivo da atividade e a tarefa imediata, assim , em uma atividade inédita, que envolve execução e habilidades não trabalhadas geralmente nas escolas, o entendimento dos alunos era garantido pela intervenção do professor. Neste tipo de atividade, a atuação do professor é essencial ao andamento da aula, pois "a atividade permanente de interpretação do que se faz e do que ocorre produz e organiza as muitas circunstâncias do cotidiano escolar" " (MOREIRA A e BORGES , 2006).

Quando não há uma rotina previamente estabelecida, o andamento da aula pode ser prejudicado em uma unidade curricular, r, tanto o trabalho do professor

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quanto o aproveitamento da aula pelos alunos. O professor, por exemplo, teria que dar r instruções de como seria o andamento da aula e a atividade, o que implicaria que os alunos teriam que voltar suas atenções tanto à atividade, quanto à dinâmica da aula. Concluímos também que o trabalho em grupo contribuiu para que os alunos tivessem maior segurança em uma atividade cujas características não estavam acostumados, seja ao fenômeno o ou aos procedimentos para o o solucioná-lo .

O ensino de física na educação básica não deve se restringir a um ensino de conteúdos (PCN, 2002), mas, ao contrário, deve criar condições para se promover competências e habilidades que essa ciência pode ajudar a promover e atividades investigativas são excelentes oportunidades para desenvolver o pensamento científico e crítico dos a alunos (BORGES, BORGES e VAZ, 2005).

A unidade curricular analisada era uma atividade investigativa que dava a oportunidade aos alunos vivenciarem o trabalho de um cientista na observação de fenômenos e formulação de hipóteses, baseadas em evidências, para explicá-á-lo. Durante os momentos de plenária, eram convidados pelo professor a exporem suas observações, estratégias utilizadas e idéias, debatendo-as com a turma. Assim, a unidade curricular analisada criava condições para ser desenvolvido o "pensar cientítífico" dos alunos, pois Borges, Borges e Vaz (2005) referem-se ao desenvolvimento do 'pensar científico' como o "desenvolvimento de uma atitude inquiridora e investigativa, mas crítica e criativa".

## Referências

ARENDT, H. A Crise na Educação. In: Entre o Passado e o Futuro. . 5.ed. São Paulo: Editora Perspectiva S.A., 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

BORGES, A.; BORGES, O.; VAZ, A. Os planos dos estudantes para resolver problemas práticos (Students' plans for solving practical problems). Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 27, n. 3, p. 435 - - 446, (2005)

CARR, W; KEMMIS, S. Becoming Critical: Educational Knowledge and Action Research. London: Falmer Press, 1986.

De SÁ, E.; BORGES, O. Como alunos e professores entendem o propósito de uma atividade de laboratório. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 3, 2001, Atibaia, SP. Arquivo eletrônico.

JÚLIO, J.; VAZ, A.; FAGUNDES, A. Atenção: alunos engajados - - análise de investigação escolar em grupo. ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 10, 2006. Londrina: Sociedade Brasileira de Física, 2006.

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26 a 30 de Janeiro de 2009