O ENSINO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO EDUCACIONAL EM ESCOLAS PÚBLICAS DA CIDADE DE BELÉM-PA

## O ENSINO DE FÍFÍSICA NO ENSINO MÉMÉDIO: UM ESTUDO SOBRE O PRPROCESSO

## EDUCACIONAL EM ESCOLAS PÚPÚBLICAS DA CIDADE DE BELÉMMPA

Altem Nascimento Pontes 1,2 [anpontes@ufpa.br] Sarah Suely Alves Batalha 2 [sarahbatalha@yahoo.com.br] Caio Renan Goes Serrão 2 [caioserraoao@yahoo.com.br]

1 (Universidade do Estado do Pará e Universidade Federal do Pará) 2 (Universidade do Estado do Pará)

## RESUMO

A ciência, a tecnologia e a inovação (CT&I) I) constituem um tripé que alavanca o desenvolvimento do mundo contemporâneo, fazendo com que a sociedade atual passe por um processo intenso de mudanças e avanços. Inseridos nesse contexto, os educadores tornam-se cada vez mais preocupados em inovar com metodologias e práticas que se enquadrem aos padrões da nova era. A "escola de nossos avós" está cada vez mais fora de moda. O aluno, que antes era visto como sujeito passivo, a procura de conhecimentos que só poderiam lhes ser dados pelo professor, agora carrega consigo um arcabouço de informações proporcionadas por esses novos paradigmas do o mundo contemporâneo. Assim sendo, o profissional da educação deve buscar cada vez mais inovações no seu campo de trabalho, a fim de que seus objetivos primeiros sejam alcançados de forma plena por meio dos conteúdos que lhe são cabíveis. Muito mais dificulultoso é o papel do professor de física, pois além enfrentar as dificuldades que são inerentes ao seu ofício de lecionar, tem também que enfrentar as dificuldades culturais acarretadas a uma disciplina de pouca aceitabilidade por parte dodos alunos. Já na déc ada de 80, Gadotti (1986) comprovava que os alunos perdiam o interesse diante de disciplinas que nada tem as ver com sua realidade. Visualizando esses aspectos, empreendemos este estudo com vista observar algumas problemáticas que venham a interferir na cononstrução do conhecimento, e isto perpassa desde o uso de recursos que implementem as aulas, até a própria questão da motivação de alunos e professores em relação aos conteúdos de física. O estudo foi realizado em 29 escolas públicas de nível médio da cidade de Belém(PA) e com os resultados pudemos identificar problemas e discutir a a inter-r-relações entre os diversos aspectos investigados e suas consequêuências para o ensino de física.

## ININTRODUÇÃO

A sociedade atual passa por um processo progressivo e acelerado, no qual é cada vez mais necessária a geração e incorporação de inovações. No entanto, observamos que este processo não aconteceria sem que o favorecimento de avanços científicos e tecnológicos . Segundo Staub (2001), a ciência faz parte do desenvolvimento tetecnológico e com as novas tecnologias observamos que o processo de inovação é cada vez mais denso de conhecimento científico. Logo, as as CT&I's (ciências, tecnologias e inovação) convivem em uma relação de interdependência e constituem assim o tripé do desenvnvolvimento da sociedade contemporânea.

Inserida nessa realidade, a educação vivencia um novo tempo, no qual se torna mais intensa a preocupação com metodologias e práticas que s se enquadrem aos padrões globalizados .

A "escola de nossos avós" está cada vez mais fora de moda. Os professores não são mais os exclusivos senhores do conhecimento. Muitas vezes, ocorrem situações nas quais temos docentes desplugados que ensinam a alunos que surfam m na internet ou estão conectados a redes de TV a cabo, perdendo a escola (e o professor) o papel de centro de referência do saber (CHASSOT, 2003).

Ainda em Chassot (2003), em seu artigo sobre a alfabetização científica, há uma interessante observação acerca desse quadro:

Assim, parece que se pode afirmar que a globalização determinou, em tempos que nos são muito próximos, uma inversão no fluxo do conhecimento. Se antes, o sentido era da escola para a comunidade, hoje é o mundo exterior que invade a escola. Assim, a escola pode não ter mudado; entretanto, pode -se afirmar que ela foi mudada. E talvez não diríamos isso há dez anos.

O que temos então o é um cenário no qual professor e aluno devem ser agentes do processo educacional, favorecidos pela ação mútua de ensino e aprendizagem. Neste mesmo cenário, a inserção de metodologia s, didáticas e recursos tornam o conhecimimento mais atraente e próximo do cotidiano o de professores e alunos.

Contudo, este quadro descrito trata-se de um padrão atual que deveria ser uma realidade em todas as escolas brasileiras. Mas, infelizmente, o que prevalece é a permanência de um modelo educucacional arcaico e desmotivador, no qual se desconsidera os conhecimentos prévios que o aluno trás paparara escola, seu nível cognitivo e sua formação cultural, alélém da necessidade de acesso a uma formação mais atualizada da e inovadora. O resultado é a perda de interesse pelo aprendizado, repúdio às disciplinas e, em casos mais graves, evasão escolar.

Já na década de 80, Gadotti (1986), comprovava que os alunos costumavam perder o interesse diante de disciplinas que, na visisão deles, nada tinham a ver com suas preocupações pessoais. Neste caso, a forma mecânica como as disciplinas das ciências foram desenvolvidas nas escolas, fez com que o aluno as considerasse como um entrave na aprovação escolar e em vestibulares, fator comomprovado pelo baixo rendimento e alto índice de reprovação na escola e em processos de seleção universitária (SOUZA e SANTOS, 2007).

As ciências naturais fazem parte deste contexto o de repúdio, e quando falamos de desmotivação, perda de interesse e dificuldades de aprendizado, podemos citar a disciplina física como uma das principais vilãs as salas de aulas.

Mas como explicar tanta dificuldade na disciplina que deveria ter o melhor nível de aproveitamento? Afinal, a física, assim como as ciências no geral, é a disciplina de mais fácil contextualização o (pois seus fenômenos têm a ver com as ações vivenciadas no cotidiano) e que poderia despertar um maior interesse dos alunos (pois nada mais interessante do que entender os os fenômenos do do mundo onde se vive).

Exatamente por observar essas inconformidades, que resolvemos investigar a situação em que se encontra o ensino de fífísica no ensino médio de escolas públicas da cidade de Belém. m. Este estudo se justifica pela busca de possíveis respostas para as problemáticas da da crise na educação e caracterizização da da forma como vem sendo desenvolvido o processo educacional nessas mesmas escolas. Esta iniciativa buscou u promover uma troca de conhecimento entre a Universidade e a comunidade local. . Além disso, nosso principal objetivo foi promover a inclusão social de alunos da rede pública de ensino, buscando respostas para a solução, ou mesmo mitigação o dadas problemáticas identificadas .

## O Ensino das Ciências no Brasil

Antes de elucidar os resultados obtidos por meio deste estudo, vamomos entender como se deu o processo de inserção do ensino das ciências na educação brasileira.

Somente na na década de 30 do século passado, as ciências naturais foram inseridas nas instituições brasileiras de educação superior. A forma de pensar os profissionanais como meros reprodutores daquilo que estava sendo produzido no período entre guerras, estava dando espaço a uma inevitável renovação no ensino ocorrida por um movimento liderado pela Academia Brasileira de Ciências e pela Associação Brasileira de Educação. Apesar das resistências dos positivistas da época, essas duas organizações participaram da criação de inúmeras instituições de ensino superior no país. Estas tinham como principal objetivo a formação de profissionais pesquisadores que impulsionassem a construção de um saber puro e completo, ou seja, a formação de profissionais capazes de reproduzir e, principalmente, produzir conhecimento, por meio de pesquisas desenvolvidas no próprio país. Com isso podemos perceber em Dantes (1988) que:

As novas faculdades de ciências procuraram aliar o ensino à pesquisa, tornando-o-se assim, centros formadores de pesquisadores. Em algumas áreas como a física, já nos primeiros anos formaram-se pesquisadores que alcançaram renome internacional, como Mário Shemberg, Marcelo lo Damy ou José Leite Lopes (formados em São Paulo) e César Lattes ou Jayme Tiomno (no Rio de Janeiro). Outra área de ciência básica que praticamente se iniciou com as universidades de São Paulo destacou-u-se como o grande centro formador de pesquisadores, te ndo-se destacados nas primeiras turmas os químicos Simão Mathias e Walter Mors.

Com o desenvolvimento econômico e tecnológico e suas amplas e significativas conseqüências passou-se a levar em conta a importância da ciência para o desenvolvimento da tecnolologia, e desta na educação e na qualidade de vida de toda a sociedade. Logo, o ensino das ciências tornou -se cada vez mais necessário no currículo dos estudantes brasileiros, o que o fez expandir à educação básica. Não muito diferente da educação superior, o objetivo principal para a inserção da biologia, física, matemática e química nas escolas secundárias brasileiras era a formação de investigadores científicos que alimentariam e impulsionariam o processo de industrialização pelo qual o país passava.

De acordo com esses fatores, podemos compreender um pouco da evolução e a importância imediata dada ao ensino das ciências naturais em uma sociedade. Mais ainda quando no decorrer das décadas essa ciência passa a ter um maior destaque em termos de evolução tecnológica. Exatamente por isso, segundo Moreira (2000), o ensino de física no ensino médio deve enfocar desde as contribuições da física para o cotidiano até a história e filosofia da ciência , bem como a física contemporânea e as novas tecnologias. No entantnto, para este mesmo autor, julga-a-se um erro ensinar a física sob um único enfoque, por mais que este seja mais atraente e moderno.

## MATERIAIS E MÉTODOS

Para a realização deste estudo, empreendemos uma pesquisa com vistas levantar dados que permitiram diagngnosticar as principais tendências no processo ensino-aprendizagem de física. O universo dessa pesquisa consistiu de oitenta e sete (87) alunos das três séries do ensino médio e vinte e nove (29) professores da disciplina Física de escolas públicas de ensino médio, pertencentes às 15 unidades de ensino da Secretaria Executiva de Educação do estado do Pará (SEDUC-P-PA), no município de Belém. O critério para a seleção da amostra foi de acordo com a distribuição das escolas, segundo o planejamento da SEDUC. Portatanto em cada unidade foram eleitas pelo menos 50% de escolas de ensino médio, as quais estão distribuídas nos mais diversos bairros de Belém.

A técnica utilizada na coleta de dados foi uma entrevista padronizada, pois necessitávamos obter resultados uniforormes com o grupo de entrevistados, a fim de comparar os pontos de vistas entre professores e alunos das diferentes séries. O recurso utilizado como instrumento de pesquisa foi um formulário, sendo um aplicado ao professor e outro aplicado ao aluno. Os formulários eram constituídos de perguntas de cunho sócio-econômico e de possíveis problemáticas que gostaríamos de identificar. r. Por isso, vamos dar destaque a duas perguntas feitas aos professores, as quais estão relacionadas aos recursos materiais utilizados s nas aulas de física e ao uso de experimentação como parte integrante ao que foi ministrado. Das perguntas feitas aos alunos, destacamos o tema contextualização e níveis de dificuldades. Faremos também a análise de uma pergunta feita tanto a docentes quanto a discentes, esta se refere à à motivação em ministrar e assistir as aulas de física.

No tratamento dos dados classificamos as informações e as organizamos no software Excel em forma de gráficos, isso nos proporcionou uma melhor análise e discussão dos resultados.

## RESESULTADOS E DISCUSSÕES: UMA INVESTIGAÇÃO DIAGNÓSTICA

O presente trabalho consistiu de um diagnóstico bastante claro em relação à situação do ensino e aprendizagem da disciplina Física nas escolas públicas estaduais da cidade de Belém. Embora as s percentagens aqui divulgadas sejam relativas s somente à amostra pesquisada, os resultados permitiram identificar uma série de resposta para muitos problemas que atualmente afligem o sistema educacional l e formular alguns questionamentos:

Será que as novas memetodologias e didáticas de ensino estão sendo utilizadas de forma correta pelos professores? Será que estas estão sendo identificadas pelos alunos como parte do processo educacional? Será que o professor está realmente aproximando os conteúdos específicos a realidade do aluno? Ou será que a contextualização efetuada em sala de aula está longe d'aquela ansiada nos PCN's?

Essas e outras questões poderão ser discutidas em cada aspecto observado nas respostas dos formulários.

## ReRecursos didáticos

A respeito da ututilização de recursos didáticos, perguntamos aos professores quais os tipos de recursos eram utilizados com mais freqüência em suas aulas. Das opções propostas, o maior índice e foi a que continha o quadro e pincel/giz. Outro recurso, bastante comum nesta fase em que se tem uma maior preocupação com o vestibular, é a apostila. Verificamos que uma média de 62,0% dos professores utiliza apostilas e fichas de resumo.

Apesar de alguns considerarem o retroprojetor como um recurso já obsoleto, em algumas escolas, e este é o único recurso disponível, além daqueles supracitados. Por isso, cerca de 10 , 3% dos professores utilizam retroprojetores em suas aulas.

Considerarmos também os recursos tecnológicos com maior destaque na sociedade atual. Por isso colocamos duas opções que continham computador e d datashow; e a aparelhos de DVD e TV. V. Tais recursos poderiam auxiliar no incremento àquilo que foi ministrado, pois percebemos que nos últimos anos há uma gama de vídeos, sites e outros documentos educativos que poderiam ser utilizados como instrumento motivador e atrativo para as aulas de física. Embora saibamos da existência desses materiais, a quantidade de professores que incrementam suas aulas com o uso de computadores, data show, aparelhos de TV e DVD, não chegam nem a metade . Vale lembrar que esta pesquisa teve como foco escolas públicas, muitos professores queixaram-se pela falta de recursos disponíveis em suas unidades de ensino. No entanto a regra não vale para todos, existem professores que mesmo com as dificuldades, prprocuram incrementar suas aulas com esses recursos. Por isso 24,1% utilizam apaparelhos de TV e DVD, enquanto que computador e data show w são

utilizados por apenas 6,8% dos professores de física. Os resultados podem ser observados no gráfico 1.

Gráfico 1: Uso de recursos didáticos nas aulas de física.

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## Experimentação nas aulas de f física

Perguntamos aos professores se eles adotavam o uso da experimenta ção como complemento ao que foi abordado no conteúdo ministrado. Observamos no gráfico 2 que a a maior parte dos professores declarou que ao menos algumas vezes utilizam a experimentação em suas aulas. No entanto, uma parte considerável (37,9%) declarou que nunca utiliza esse recurso. Alguns professores justificaram não fazer essas atividades porque as escolas não didispõem de laboratório para tal fim. Outros, afirmam que não fazem porque a carga horária da disciplina é pequena, quando comparada ao excesso de conteúdo teórico. E, finalmente, tem aqueles professores que mesmo dispondo de todas as condições para exercitarem as práticas no laboratório, não o fazem porque simplesmente não gostam de fazer experimentos.

Gráfico 2: Uso de experimentação nas aulas de física.

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É importante ressaltar que já na década de 70, iniciouuse um movimento próexperimentatação liderado por pesquisadores educacionais, apontando para a importância de se interrelacionar teoria e prática. Esse movimento deu início a um processo de resgate da prática da apresentação de demonstrações experimentais em ciências em sala de aula (GASPAR, 2005). A ausência de experimentação é uma crítica constantemente dirigida ao ensino das ciências nas

escolas de níveis Fundamental e Médio, mesmo se tendo como argumento o pressuposto de que a experimentação contribui para uma melhor qualidade do ensino.

## Contextualização

Atualmente, o ensino das ciências tem seguido uma forte tendência à à contextualização dos conteúdos. Isto faz com que os currículos sejam incorporados de aspectos sócio-científicos, tais como questões ambientais, políticas, econômic as, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e a tecnologia. A proposta apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais se opõe ao ensino tradicional caracterizado pela memorização de nomes, fórmulas e conhecimentos fragmentados (BRASIL, 2006). Ou seja, no ensino tradicional o aluno é obrigado a entender os conteúdos de forma isolada de seu cotidiano e de outras disciplinas. Assim, a contextualização surge com um aspecto que dará significado aos conteúdos. Portanto, perguntamos aos alunos das três séries do ensino médio se seus professores tinham o hábito de contextualizar os conteúdos da da disciplina a física levando em consideração a realidade local .

Gráfico 3: Contextualização dos conteúdos de física.

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Como podemos perceber no gráfico acima, 34,5% dos alunos identificam que seus professores de física sempre contextualizam os conteúdos abordados na disciplina. Os valores 21,8% e 27,6% correspondem às s perercentagens de alunos que identificam, respectivamente, que na maioria das vezes e algumas vezes os professores costumam contextualizar os conteúdos. 16,1% dos alunos declaram que não há contextualização, as aulas são o ministradas sob uma ótica a puramente técnica, desconsiderando toda uma bagagem cultural que o aluno pode vir a contribuir para a construçução do conhecimento.

## Dificuldades

Quanto ao aprendizado das disciplinas das ciências da natureza, perguntamos aos alunos quais das três disciplinas - Biologia, Física e Química - estes possuíam maior dificuldade. Sabemos através de relatos aleatórios, que as disciplinas das ciências da natureza são aquelas de maior rejeição por parte dos alunosos, e que a física é uma das mais citadas. Com esta pergunta comprovamos esta afirmativa por meio do relato dos próprios alunos. O gráfico 4 representa que mais da metatade dos alunos, 52,9%, consideram a Física como a disciplina mais difícil de se aprender. Logo, sendo a mais difícil, o aluno costuma já criar certas barreiras, com isso a dificuldade aumenta a tal ponto que muitos alunos já consideram impossível aprender os conteúdos de física.

Gráfico 4: Disciplinas de maior dificuldade.

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## Motivação

Por fim, investigamos como anda a questão sobre a motivação de alunos em professores a respeito da disciplina física. Sabemos que sem motivação, o ensino não ocorre e a aprprendizagem torna -se uma conquista cada vez mais inalcançável. Quando falamos de motivação não estamos querendo delimitar capacidade intelectual, mas como diz Azevedo (2005), a motivação que é "fabricada" no cérebro e é fundamental para nos levar em direção o ao nosso objetivo. Neste nível de educação investigada, os os principais objetivosos, segundo os incisos do artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação o (BRASIL, 1996), é a consolidação e aprofundamento dos conhnhecimentos; a preparação para o exercício do o trabalho e da cidadania buscando a flelexibilidade e o aperfeiçoamento; o aprimoramento o do indivíduo como pessoa humana tornando-o-o ético e crítico e, por fim, a compreensão fundamentos científico-t-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Assim sendo, a motivação em ensinar e aprender os conteúdos de física não será despertada se não estiver claro o foco nesses objetivos. Ou mesmo, se este foco for substituídos por objetivos menos ambiciosos como o passar de uma série para outra ou a aprovação em processos seletivos de universidades.

O que observamos nos gráficos 5 e 6 é que os professores estão mais motivados em ensinar, do que os alunos em aprender. 44,8% dos professores declaram sempre estar motivivados em ensinar os conteúdos de física. Apenas 6,9% declaram suas frustrações e dizem nunca sentir-se motivados. Em contrapartida, 32,2% dos alunos dizem sempre estar motivados para aprender os conteúdos da disciplina, mas 18,4% dizem nunca estarem motiva dos quando o assunto é física.

Gráfico 5: Motivação dos professores de física em ministrar suas aulas.Gráfico 6: Motivação dos alunos em aprender os conteúdos da disciplina física.

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Com isso, podemos considerar que este ultimo resultado referente a prprofessores e alunos podem ser justificados nas perguntas anteriores. Se não há inovação nas didáticas, se não há interação entre conteúdos e a realidade, como pode haver motivação?

Por outro lado, sem motivação não haverá força de vontade para superar as barreiras encontradas na construção dos conhecimentos em física.

## CONCLUSÕES

Considera -se, atualmente, que o ensino de Física no Brasil se encontra distante da realidade dos alunos, por basear-se, na maioria das vezes, na transmissão do saber científico. Esse modelo de ensino obriga o aluno a receber informações prontas que, nem sempre, fazem parte do seu dia-a-a-dia, levando -o, assim, a desinteressarrse pelo conteúdo de ensino. Essa situação contribui para desestimular aprendizagem do aluno, por impossibilitar sua participação no processo educacional . Em contrapartida, o desestimulo afeta os professores, isto se estes já não estiverem m desestimulados desde sua formação inicial. l. Para Melo (2000), uma proposta de ensino de ciências puramente acadêmica, que não leve em conta, além das necessidades e da realidade dos alunos, o seu interesse e curiosidade, não pode, sequer, ser considerada "ensino de ciências".

Discute -se, também, o papel da atividade experimental como recurso didático no ensino de física , afirmando do a sua importância a no desenvolvimento cognitivo, visando promover habilidades que somente o uso da técnica experimental pode aprofundar os níveis conceituais de de fenômenos até então vistos somente por meio de fórmulas e modelos convencionados.

Baseados nesses pressupostos, concluímos que nas escolas investigadas, as metas ansiadas nos novos paradigmas da educação não estão longe de acontecer. Porém, poderão ser tornar mais distantes se não houver investimento na formação dos professores e na base estrutural l das instituições de ensino, além de melhorias salariais e um olhar mais atento as questões da universalização científica . Se isso não acontecer, r, a disciplina física continuará sendo marginalizada pelos alunos, ou então, colocada em uma torre de marfim, na a qual apenas as pessoas dotadas de capacidade intelectual superior poderão compreendê -la.

## REFERÊNCIAS

STAUB, E. Desafios Estratégicos em Ciência, Tecnologia e Inovação. In: Parcerias Estratégicas. Ministério da Ciência e Tecnologia (Centro de Estudos Estratégicos). nº 13. Brasília, 2001.

CHASSOT, , A . Alfabetização Científica: uma possibilidade para inclusão social. In: Revista Brasileira de Educação. o. nº 22. jan/abr. 2003.

GADOTTI, M. Educação e Compromisso. 2 2. ed. Campinas: Papirus, 1986.

SOUZA, S.A.S. e SANANTOS, S.V.P. O Ensino da Química Numa Perspectiva Motivadora. In: 10º Encontro de Profissionais da Química da Amazônia. Belém: CRQ-6ª Região, 2007.

DANTE, M. A. Fases da implantação da ciência no Brasil . In: Quipu - Revista Latinoamericana de História de las Ciências y la Tecnologia . México, SLHCT, v. 5. nº 2. may/ago. 1988. p. 265-275.

MOREIRA, M. A. Ensino da Física no Brasil: Retrospectiva a e Perspectiva . In: Revista Brasileira de Ensino de Física. Vol. 22. nº 1. mar. 2000.

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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Médio. Ciências Matemáticas e da Natureza e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação . Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orientações Curriculares para o Ensino Médio)

AZEVEDO, N. Sua motivação para estudar parece uma "mula manca"?. Disponível em &lt; http://www.editoraferreira.com.br/publique/media/nanci17.pdf&gt;. Acesso em: 09 de out. de 2008.

BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei n. 9394/96. Diário Oficial da União, 20 dez. 1996.

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