O ENSINO DE FÍSICA DESENVOLVIDO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DA CIDADE DE BELÉM-PA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

## O ENSINO DE FÍFÍSICA D DESENVOLVIDO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DA CIDADE DE BELÉMMPA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

Altem Nascimento Pontes 1,2 [anpontes@ufpa.br] Caio Renan Goes Serrão 2 [caioserrao@yahoo.com.br] Sarah Suely Alves Batalha 2 [sarahbatalha@yahoo.com.br]

1 (Universidade do Estado do Pará e Universidade Federal do Pará) 2 (Universidade do Estado do Pará)

## RESESUMO

A ciência, a tecnologia e a inovação (CT&I) I) constituem um tripé que alavanca o desenvolvimento do mundo contemporâneo, fazendo com que a socie dade atual passe por um processo intenso de mudanças e avanços. Inseridos nesse contexto, os educadores tornam -se cada vez mais preocupados em inovar com metodologias e práticas que se enquadrem aos padrões da nova era. A "escola de nossos avós" está cada vez mais fora de moda. O aluno, que antes era visto como sujeito passivo, a procura de conhecimentos que só poderiam lhes ser dados pelo professor, agora carrega consigo um arcabouço de informações proporcionadas por esses novos paradigma s do mundo contemporâneo. Assim m sendo, o profissional da educação deve buscar cada vez mais inovações no seu campo de trabalho, a fim de que seus objetivos primeiros sejam alcançados de forma plena por meio dos conteúdos que lhe são cabíveis. Muito mais dificultoso é o papel do professor de física, pois além enfrentar as dificuldades que são inerentes ao seu ofício de lecionar, tem também que enfrentar as dificuldades culturais acarretadas a uma disciplina de pouca aceititabilidade por parte dos alunos . O presente estudo objetitivou diagnosticar os principais problemas que envolvem o processo de ensino -aprendizagem de física, destacando aspectos como a carência de professores de física, a contextualização de conteúdos, além da utilização de atividades experimentais durante a prática pedagógica dos professores. Para tanto, realizamos uma pesquisa com professores e alunos da disciplina física de escolas públicas de ensino médio da cidade de Belém -PA. Os resultados indicam que ainda existem grandes inconformidades no que diz respeito o ao ensino de física o que corrobora com o atual sistema que não condiz com uma aprendizagem significativa.

## ININTRODUÇÃO

De acordo com Nardi (2005), a a inserção do ensino de Ciências Naturais teve início no final da década de 40 e início da década de 50 e foi impulsionada, principalmente, pepela criação e normatização de institutos como o o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura a (IBECC) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial l (SENAC). As instituições apresentavam como principal l objetivo a implantação de diversos projetos de ensino de Ciências, visando o desenvolvimento científico e tecnológico do pa ís, , além de promover o o apoio a atividades escolares como feiras, museus e clubes de Ciências, pesquisas e treinamento de professores . No entanto, a papartir de 1980, outro cenário é constituído e surge um novo desafio para os educadores de todos os graus de ensino: tornar o ensino de física articulado com as necessidades e interesses de boa parte dos alunos nas escolas do ensino fundamental e médio.

Muitos alunos demonstram dificuldades no aprendizado de física. Na maioria das vezes, não conseguem perceber o significado ou a importância do que estudam. m. Os conteúdos são trabalhados de forma descontextualizada, tornando -os distantes da realidade e difíceis de compreender, não despertando nos alunos s o interesse e pelo estudo de física. Além disso, os próprios professores de

física apresentam dificuldades em relacionar os conteúdos científicos com m eventos da vida cotidiana, por isso acabam ministrando aulas mer amente expositivas dando prioridade à memorização o de conceitos, teorias e fórmulas , esquecendo, muitas vezes, de associar a teoria com a prática. a. Em contrapartida, , novas tendências de ensino apontam para a necessidade de se buscar uma construção do conhecimimento. o. Essas tendências estão pautadas em teorias construtivistas que primimamam primordialmente pela a formação de um cidadão crítico o e ciente de seu papel no meio social, , sendo capaz de analisarar, compreender e utilizar ar r conceitos no cotidiano , adquirindo condiç ões de intervir em situações que possam promover a melhoria de sua qualidade de vida. . Neste sentido , o aluno passa a ser um agente direto da construção de seu conhecimento, e o professor deixa de ser apenas um transmissor de conceitos e teorias, como afirma Aguiar (1998):

"O construtivismo foi certamente o movimento predominante na educação em geral e, em particular, na pesquisa em ensino de Ciências nas últimas décadas. A imagem de que o conhecimento é ativamente construído pelo aprendiz e não apenas transmitido pelo professor e passivamente apreendido é hoje um lugar comum não apenas entre pesquisadores, mas s também no discurso de boa parte dos professores de todas as áreas" .

Nessa perspectiva, é interagindo com o mundo que o aluno desenvolve seus primeiros conhecimentos físicos através de atividades presentes no cotidiano, percebe a importância na formação de etapas para a construção de seu conhecimento. A necessidade de uma estrutura anterior de conhecimento servirá para interpretação e incorporação de novovos conceitos, o que dará sentido a uma nova informação definindo o que Ausubel chamou de aprendizagem significativa (MOREIRA e MASINI, 1982).

A forma como os conteúdos são ministrados, influenciam diretamente no processo de desmotivação do aluno, pois a quauantidade excessiva de conteúdos, muitas vezes abstratos ou ensinados de maneira confusa e superficial, colabora com os fatores que desmotivam o estudo da física e dificultam seu aprendizado .

## A CARÊNCIA DE PROFESSORES

Um levantamento realizado em 2004 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (I(INEP) revela uma carência a acentuada de professores no sistema educacional brasileiro. Além de surpreendndentes, os dados são alarmantes, pois mostram que seriam necessários 254 mil profesessores para turmas do segundo ciclo do Ensino Fundamental, que exige formação em licenciatura. Contando com o Ensino Médio e mais o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, o déficit chega a 711 mil professores na rede pública. O quadro varia de região para região do país e aponta para a diferença entre uma demanda "ideal" do ensino e a quantidade de professores licenciados. Pior que isso, revela uma situação peculiar, , embora todas as disciplinas sofram m com a falta de profissionais, química, fífísica e m matemáticica são as mais carentes .

Dados divulgados pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (O(OCDE), que e aplica o Pisa a (acrônimo o em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos), de três em três anos, mostra ram a deficiência do ensino de Ciências no Brasil. O Pisa tem a finalidade de comparar a qualidade da educação em diversos países. No ano de 2006, a ênfase da prova que já focalizou as áreas de leitura e e matemática em anos anteriores foi em Ciências. Após a divulgação dos resultltados, o Brasil ocupou a 52º posição entre 57 países no ranking que compara qualidade de ensino. O papaís ficou à frente apenas de Colômbia, Tunísia, Azerbaijão, Qatar e Quirguistão o (BRASIL, 2008)8). Uma comparação da qualidade da educação em 57 países mostrou que o desempenho médio dos estudantes brasileiros de 15 anos é suficiente apenas para colocar o país na 52ª posição do ranking que mede o aprendizado em Ciências.

Criado por Mahbub ul Haq com a colaboração do economista indiano Amartya Sen, n, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) medido no ano de 2000, que leva em consideração o Produto

Interno Bruto (PIB) per capita, a longevidade (expectativa de vida) e a educação (alfa betização), indica que o Estado do Pará está na 15ª posição, atrás de estados da Região Norte como Amapá, Rondônia e Roraima. Já a cidade de Belém, capital do Estado do Pará, está numa situação mais vexatória, ela é a 444ª no ranking g nacional do IDH (DESENVOLVIMENTO, 2006). Estes indicadores sinalizam que é necessário intervir o quanto antes a fim de que possamos redesenhar o quadro de exclusão social que assola esse Estado.

Um conjunto de fatores e distorções históricas podem ter causado essa situação. Além dos baixos salários dos professores, o país despertou tardiamente para a importância da pesquisa científica (cerca de apenas 1% dos artigos científicos publicados no mundo são de brasileiros, segundo estudo da revista britânica Nature)e), para a formação acacadêmica do pesquisador e do professor e para a importância de ensinar as Ciências como algo que esteja presente no dia -dia dos estudantes, como propõe os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) desde a década de 90 (BRASIL, 1999) .

Os dados de pesquisas, mais as estatísticas do Inep, apenas reafirmam uma realidade que é conhecida e revela a que o número de jovens interessados em ingressar na s carreiras de licenciatura a é cada vez menor, em decorrência dos baixos salários, condições inadequadas de ensino, violência nas escolas e ausência de uma perspectiva motivadora de formação continuada associada a um plano de carreira atraente (BRASIL, 2007).

Portanto, a ausência de professores de Ciências na educação básica acaba por prejudicicar o desempenho dos alunos e tem influência direta sobre a motivação para se estudar as disciplinas que a compõe, mesmo porque vivemos atualmente um momento em que educação pode representar crescimento econômico ou estagnação de nosso país. Na medida em que alguns indicicadores sociais melhorem m e o país comece a trilhar uma curva ascendente de crescimento, a educação será um grande diferencial para todos os setores da economia. As indústrias precisarão de trabalhadores cada vez mais qualificados para manipular seus equipamentos e processos; o setor de serviços - responsável por grande parte da mão-o-de-obra de trabalhadores com carteira assinada, também necessitará desse indivíduo mais qualificado para serviços até mesmo simples como manipular uma caixa registradora de uma farmácia ou supepermercado. Acontece que essa formação passa necessariamente pela escola. Esses alunos e futuros trabalhadores precisam aprender os conteúdos estabelecidos para sua série , , caso contrário, futuramente, haverá uma geração com certificado, mas literalmente analfabetos funcionais.

Uma pesquisa realizada em 2006 na cidade de Belém investigou os conteúdos de ciências ministrados em 33 escolas públicas de ensino médio (PONTES et al., 2007) . De acordo com a figura 1, em nenhuma das situações apresentadas o conteúdo o ministrado sequer chegou a 50%.

Figura 1: Amostragem das escolas de Ensino Médio dos 15 pólos da SEDUC, no município de Belém, em função dos conteúdos de Ciências, no ano letivo de 2006 (%)

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Após a análise da figura 1, podemos traçar o seguinte questionamento: o o que está havendo no Ensino Médio com o processo ensino-aprendizagem? Ao que parece, não há ensino e a aprendizagem está longe de ocorrer. Então o que falta nestas escolas para que realmente ocorra a aprendizagem? Como dedespertar interesse e motivação pelo campo das ciências?

Uma pesquisa da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Eduducação (CNTE) realizada em dez estados, em todos os níveis das redes pública e particular de ensino, constatou que 53% dos professores em m atividade têm entre 40 e 59 anos. Outros 38,4% estão na faixa etária dos 25 aos 39 anos. Apenas 3% dos professores em atividade têm entre 18 e 24 anos (DIMENSTAIN, 2005). Esses dados apontam para redução na demanda por cursos de licenciaturas, responsáveis is pela formação de professores.

Os dados refletem a realidade do atual sistema de ensino brasileiro e na cidade de Belém não é muito diferente, conforme pudemos constatar. Em praticamente todos os níveis da educação básica há carência de professores. No Ensino Médio, existe um déficit acentuado de professores na área de ciências. Mas um dos piores indicadores obtidos pela CNTE, combinado com o desinteresse dos vestibulandos da USP pelas licenciaturas, é aquele que indica que apenas 3% dos professores em atitividade estão na faixa de 18 a 24 anos. Isto mostra que os jovens atuais estão perdendo o interesse de se tornarem professores. Ora, se não houver renovação dos professores em atividade corre-se o risco de se acentuar ainda mais o déficit de professores num um tempo não muito distante. Além disso, muitos desses calouros que estão entrando na Universidade, através das s licenciaturas, não têm vocação ou interesse pelo curso, só o fazem porque sabem que é o caminho mais fácil (menos concorrido) para ingressarem num curso superior de uma Universidade pública.

## A CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Atualmente, o ensino de física tem seguido uma forte tendência à contextualização de conteúdos, incorporando aos currículos aspectos sócio-científicos, tais como questões ambientntais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e a tecnologia.

De acordo do com a LDB, o ensino de física deve contribuir na educação de forma a ajudar na construção do conhecimento científico do aluno, inserindo-o e não o deixando a parte. A contextualização é algo que dará significado aos conteúdos. É possível se questionar se os sentidos dos conteúdos só são possíveis de serem estabelecidos porque estão contextualizados. Ou seja, abordar os conteúdos de forma contextualizada fafaz parte do processo de aprendizagem, além de

facilitá -lo. Os PCNEM - Parte III - mostram m que a aprendizagem se processa a em fases, sendo que na primeira fase ocorrerá a mudança conceitual do estudante para depois ocorrer a fase da contextualização. De acor do com esse documento, a mudança conceitual ocorre em função do confronto entre as idéias do senso comum e os conhecimentos científicos .

Porém, é nessa fase de mudança conceitual do aluno que surge a necessidade de se considerar os aspectos macroscópicos, , as explicações e a linguagem física a na construção do conhecimento, alalém disso, não se deve deixar de considerar que para um conhecimento amplo e de qualidade, se faz necessário que sejam estudados também modelos explicativos microscópicos.

Então, concluímos que a contextualização aproxima o estudo da física a às realidades e vivências dos alunos, além de influenciar e facilitar a aprendizagem de conteúdos considerados até então difíceis, fazendo com que haja uma maior motivação para se estudar fenômenos físicicos que até então estavam distantes do senso comum dos alunos, promovendo com isso uma maior qualidade no ensino.

## A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

Nos últimos anos, muitos estudos foram realizados sobre o uso da experimentação no ensino de ciências . Na década de 70, inicia -se um movimento pró-experimentação liderado por pesquisadores educacionais, apontando para a importância de se inter-relacionar teoria e prática. Esse movimento deu início a um processo de resgate da prática da apresentação de demonstrações experimentais em ciências em sala de aula

- A elaboração de experimentos que facilitem a aprendizagem de conceitos mais fundamentais contribui para mudanças de concepções, ocorridas em função do processo ensino/aprendizagem. Segundo Axt (1991) a ausência de experimentação é uma crítica constantemente dirigida ao ensino das ciências nas escolas de níveis Fundamental e Médio, mesmo mo tendo -se e como argumento o pressuposto de que a experimentação contribui para uma melhor qualidade do ensino.
- O ensnsino ministrado em laboratório - o ensino experimental - deve ser usado não como um instrumento a mais de motivação para o aluno, mas sim como o algo o que propicie a construção e aprendizagem de conceitos e momodelos científicos. Para que isso ocorra, é necessário, porém, que haja uma interação onde o aluno deixe de ser um agente passivo e passe a ter oportunidade de relacionar o que foi dito em sala de aula com o exposto nas atividades experimentais.

No entanto, a ausência dessas práticas acaba por fazer com que o ensino de física torne -se algo virtual, ou seja, o aluno não consegue imaginar como os fenômenos ocorrem, dificultando o aprendizado e diminuindo o interesse pela disciplina. Dados recentes mostram que as principais dificuldades relacionadas à realização de práticas estão ligadas à infra-estrutura das escolas que em sua maioria não têm laboratórios, para tanto, alguns professores alegam não realizar práticas devido a carga horária da disciplina estar incompatível com a quantidade de conteúdos a serem ministrados, deixando de lado o tempo para a realização das mesmas. Outro fator determinante é pautado na própria formação acadêmica dos professores que estão presos às metodologias antigas baseadas na repetição e memorização de conceitos, e que pouco valorizam a realização de atividades experimentais.

## MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização do presente estudo, empr eendemos uma pesquisa com o objetivo de investigar os principais problemas que dificultam o processo de ensino e aprendizagem de física , a fim de traçarmos os um panorama atual sobre a realidade local. A pesquisa foi realizada nos meses de novembro e dezembro de 2007, ou seja, no final do ano letivo. O universo dessa pesquisa consistiu de 87 alunos s e 29 professores de física pertencentes a escolas públicas de ensino médio dos 15 pólos da Seduc, que contemplam toda a a rede estadual de ensino da cidade de Belém, capital do Estado do Pará, com exceção da região das Ilhas. Em cada pólo foram eleitas pelo menos 50% de

escolas a serem pesquisadas, num total de 29. Parara coleta de dados, utilizamos como instrurumento de pesquisa dois formulálários: um direcionado aos professores s e outro aos alunos. Os formulários fororam constituídos de duas partes: na primeira continha dados de identificação do participante da pesquisa e na segunda parte os professores e alunos responderam sobre a contextualização de conteúdos nas aulas de física e a utilização de atividades experimentais.

Além disso, utilizamos também dados de uma pesquisa realizada no ano de 2006, a fim de fazer uma compararação entre os conteúdos ministrados pelos professores e os conteúdos previstos nos vestibulares das duas maiores universidades do estado do Pará: a Universidade do Estado do Pará (UEPA) e a Universidade Federal do Pará (UFPA). Para tanto, tabulamos os dados em um software específico e criamos gráficos para que fossem feitas as análises pertinentes, ressaltando o método de pesquisa quantitativo.

## RESESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados obtidos pela análise dos questionários aplicados indicam que 58,61% dos professores afirmam utilizar a contextualização de conteúdos em suas aulas. A mesma pergunta foi lançada a alunos das três séries do ensino médio. No primeiro ano, os os alunos afirmam que apenas 44,82% dos professores contextualizam os conteúdos que ministram, no segundo ano apenas 34,48% e no terceiro 37,92%. Se fizermos uma média das respostas dos alunos dos três anos, vamos obter o valor de 39,07%, ou seja, existe uma contradição em relação ao que os professores e alunos falam sobre a pergunta em questão. Em outras palavras, a contextualização de conteúdos assume diferentes significados tanto para o aluno quanto para o professor. Muitas vezes os alunos podem não conhecer o significado do que seria contextualizar, no caso dos professores, muitos acabam ficando presos ao uso do livro didático, os quais geralmente são escolhidos sem levar em consideração a vivencia de mundo do alunado.

Quando a pergunta direcionada é sobre o uso de atividades experimentais, 27,58% 8% dos professores s afirmam que fazem uso desse recurso, enquanto que 100,00% dos alunos afirmam m que seus professores de física não o o fazem, estes dados revelam uma grande contadição entre as afirmações de professores e alunos e mostram um dos principais problemas que envolvem o aprendizado de física. Ao consultarmomos alguns professores, que afirmam não realizar atividades experimentais, estes argumentam que realmente não fazem porque as escolas não dispõem de laboratório para tal fim. Outros, afirmam que não fazem porque a carga horária da disciplina é pequena, quando comparada ao excesso de conteúdo teórico. E tem aqueles professores que mesmo dispondo de todas as condições para exercitarem as práticas no laboratório, não o fazem porque simplesmente não gostam de fazer experimentos. Quanto aos professores que realiz am tais atividades, cabe um questionamento: Será que o uso desse recurso está sendo identificado pelos alunos como uma prática experimental? Pois percebemos que não há um consenso entre o que alunos e professores relatam. As figuras 2 e 3, apresentam esses s resultados.

Figura 2: Respostas dos professores de física Figura 3: Respostas dos alunos de ensino médio

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## Considerações Finais

A aprendizagem de física deve possibilitar aos alunos do Ensino Médio a capacidade de associar os cononteúdos que o professor vem ministrando ao longo do ano letivo com sua realidade local para que possam julgar, com fundamentos, as informações adquiridas na mídia, na escola, com pessoas etc. A partir daí, o aluno tomará sua decisão e, dessa forma, interagigirá com o mundo enquanto indivíduo e cidadão (BRARASIL, 1999). O atual ensino de física, na maioria das vezes, prioriza a transmissão de informações sem qualquer relação com a vida do aluno, impossibilitando o entendimento de uma situação-problema. Como conseqüência, os alunos passam a ter aversão à química e a freqüência às aulas se torna um fardo que eles têm que carregar até a conclusão do Ensino Médio.

É indiscutível a importância da experimentação no ensino de física, pois a aula prática é uma sugestão de de estratégia de ensino que pode contribuir para a motivação na aprendizagem, assim como a necessidade de se contextualizar os conteúdos. Contudo, por falta de investimentos na educação, melhoria na infra-estrutura física das escolas e formação continuada dodos professores, tais recursos passam a não ser utilizados ou são utilizados de forma ineficiente. Como é largamente conhnhecido na esfera da educação em m ciências, as velhas estratégia s de ensino como o quadro e giz/pincel, são insuficientes em assegurar que os discentes, realmente aprendam os conceitos científicos. Sabemos que o processo de ensino-aprendizagem é complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos saberes e está longe de ser trivial. Por essa razão temos a consciência de que o ensino de física a deva ser trabalhado com o objetivo de despertar o interesse por conteúdos muitas vezes abstratos e aparentemente sem nenhuma relação com o dia -a-dia do alunado. Os caminhos para a mudança são conhecidos: vontade política e compromisso com a escola pública de qualidade.

## REFERÊNCIAS

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