A FÍSICA NOS BRINQUEDOS: O BRINQUEDO COMO RECURSO INSTRUCIONAL NO ENSINO DA TERCEIRA LEI DE NEWTON

## A FÍSICA NOS BRINQUEDOS: O BRINQUEDO COMO RECURSO INSTRUCIONAL NO ENSINO DA

## TERCEIRA LEI DE NEWTON

Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel 1 (z aldoborges@unb.br) Prof. Dra. M Maria de Fátima da Silva Verdeaux 2 (flettere@unb.br)

1

Secretaria de Estado de Educação do DF e Universidade de Brasília 2 Universidade de Brasília, Instituto de Física, Departamento de Física Aplicada

## RESUMO

A educação tradicional pouco tem motivado e gerado aprendizagem entre os alunos. Entre tantas alternativas pesquisadas para sua supe ração, a experimentação o que se utiliza de brinquedos que fizeram ou fazem parte da vivência dos alunos, tem sido testada e apresentado algum êxito. Esta pesquisa de aplicação identifica alguns fatores que permeiam o uso do lúdico como ferramenta pedagógica a no ensino de Física. Nela, o estudo da Terceira Lei do MoMovimento é realizado com o uso de skates, diversos carrinhos, bolinhas de gude e brinquedos construídos pelos próprios alunos. O referencial teórico é a Educação Dialógica do professor Paulo Freire, onde a través do diálogo, os alunos são o instigados à "curiosidade epistemológica" e a interagirem m com os brinquedos sob novos olhares, permitindo (re)descobertas que os motivem ao confronto de idéias e a repensarem seus conceitos prévios . Na comparação dos resultados de um pós-teste realizado entre o Grupo Experimental, composto por alunos que participaram da aula com brinquedos, e o resultado do Grupo Controle, verificou-se um melhor desempenho dos alunos do Grupo Experimental ao responderem questões relacioionadas a esta lei física. A conclusão deste trabalho mostra que o brinquedo pode servir como um forte recurso instrucional a facilitar o entendimento da Lei da Ação e Reação, no entanto, dúvidas ainda persistem sendo, para isso necessário mais pesquisas sobre o tema. Ao criticarem a metodologia adotada na aula, os alunos participantes do Grupo Experimental teceram comentários elogiosos quanto ao uso, manipulação e confecção de brinquedos na aula de Física e afirmaram -se satisfeitos de participarem de momentos lúdicos, dialógicos e de aprendizagem científica.

Palavras -chave: Ensino de Física, Brinquedos, Evolução o Conceitual .

## ININTRODUÇÃO

Como apresentar os conteúdos programáticos de forma que a metodologia adotada seja motivadora e permita uma melhor aprendizagem? Como trabalhar papara que as concepções prévia s dos alunos possam evoluir para as s idéias cientificas? De que maneira poderemos utilizar brinquedos nas aulas e torná -las mais desafiadoras e prazerosas?

A educação bancária , , conceituada por Paulo Freire , é aquela baseada nunuma metodologia tradicional onde o professor dita seus comunicados, agindo como depositante de informações. Já o aluno é visto como mero arquivista passivo dos comunicados. Para Freire, esta concepção de educação o há muito já se mostra superada, embora ainda seja muito utilizada nas escolas. Diversas pesquisas atestam para a necessidade de novas metodologias que dinamizem e seduzam os alunos ao aprendizado. Freire e Shor (1986, 2006) identificam a importância do diálogo e da vivência dos educandos para um aprendizado mais eficiente. Ramos e Ferreira (2004, p. 117) destacam que "a curiosidade, a vontade de manusear e o interesse podem ser despertados através de um tra balho voltado para o Ensino de Ciências, tornando-o-o acessível e, se possível, agradável às às pessoas de diferentes faixas etárias". Leodoro e Tedeschi (2007, p. 9) propõem atividades de Ensino de Ciências s ancoradas na cururiosidade como uma necessidade intrínseca a do ser humano. Assim, consideram "que o objeto da educação científica é a curiosidade epistemológica associada à aquisição consciente e p problematizadora do conhecimento científico" o" .

Como transformar as aulas tradicionais de Física, muitas vezes maçantes, confusas, sem muito significado para os alunos, , em algo útil? Freire (FREREIRE e SHOR, 1986, p. 131) aponta um caminho:

Quando insisto em que a educação dialógicica parte da compreensão que os alunos têm de suas experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou crianças do primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do interior, minha insistência de começar a partir de sua descrição sobre sua experiência da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade.

## O DIÁLOGO E A APRENDIZAGEM

"Não nasci marcado para ser um professor assim como sou . Vim me tornando dessa forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte." Paulo Freire

O novo, traduzido pelas metodologias , onde o foco não esteja unicamente no discurso do professor, ainda é temido e evitado por muitos docentes. Para estes é mais "fácácil", talvez pela previsibilidade, repetir ano após ano, a mesma verbalização individualista, dotada da certeza de que é perda de tempo dialogar com os educandos. Assim, na educação bancária, um professor de ciências "transmite" seus us conhecimentos apresentatando o a ciência como verdadeira e pronta. Neste sentido "A "A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, e, verbosidade alienada e alienante. Daí que seja mais som que significação e, assim, melhlhor seria ia não dizê-ê-la " (FREIRE, 2006 , p. 66) .

Contrapondo-se à educação bancária e sua centralização no conteúdo e na verbalização do professor, Paulo Freire sugeriu o que denominou de "educação dialógica". Esta é baseada numa relação de sensibilidade do educador para com o educando. As concepções prévias dos alunos são debatidas. Nesta metodologia, o professor se comunica, cresce e aprende também ao ouvir seus alunos. Sua aula é conciliadora e estruturada, garantindo que o diálogo possa balizar os questionanamentos presentes na aula. Assim, a as "conclusões" podem sofrer r variações em cada turma .

Uma a característica que facilita a ação do educador dialógico é o humor. Para Shor (F(FREIRE e SHOR, 1986, p. 194): "O humor não é uma habilidade mecânica que você acrescecenta ao método dialógico, como uma cobertura de bolo. Tem que ser um dos ingredientes." Assim, o professor não deve ignorar r que a comédia, a teatralidade/dramaticidade, o movimento e o humor facilitam e promovem a criatividade e a comunicação. São recursos de ensino que complementam ação dialógica, afinal a vida dos alunos fora da escola, geralmente, é movimentada e divertida e a comédia é uma das formas através da qual vivem sua própria subjetividade.

## O LÚDICO E A EDUCAÇÃO

Vários pesquisadores convergem suas conclusões quanto à necessidade de investimento em atividades lúdicas para favorecer aprendizagens que tenham significados para o aluno (PIAGET, 1978; WINNICOTT, 1979; VYGOTSKY, 1991; KISHIMOTO, 1999). Constata-se que as crianças em tenra idade interagem com o mundo através de brinquedos, brincadeiras e jogos. O faz-z-de-conta que transforma pedaços de barro em bonecas, lata de sardinha em trem, crianças em operários , evidencia um processo de criação, de socialização e de interação com o meio.

A opção do o educador em trabalhar com brinquedos e jogos poderá acarretar ações que, a princípio lhe darão mais trabalho, afinal pouco se comenta acerca desses recursos nos livros pedagógicos, cabendo ao professor pesquisar em outras fontes para uma boa utilização destes. Ainda mais, estas atividades podem ser confundidas com m atividades não sérias. Ramos e Ferreira (2004) defendem sua utilização em sala de aula, no entanto, reconhecem que pode gerar problemas, como barulho, por exemplo. Huizinga (2004, p. 21) afirma quque "A criança joga e brinca dentro da

mais perfeita seriedade." É justo se esperar que uma atividade que fuja do tradicionalismo de uma "educação bancária" apresente igualmente, um comportamento de alunos que não corresponda ao tradicional e constante silêncio alienado. Para Shor (FREIRE e SHOR, 1986, p. 144) "O silêncio do aluno é criado pelas artes da dominação. o. Eles têm muito para dizer, mas não segundo o roteiro da sala de aula tradicional. Reinventar os aspectos visuais e verbais da sala de aula são duas formas de se opor às artes destrutivas da educação passiva."

## OS BRINQUEDOS COMO RECURSOS INSTRUCIONAIS NO ENSINO DE FÍSICA

Quando um jovem ou adulto interage com um determinado brinquedo, mais que brincando, muitas vezes sente -se estimulado a buscar respostas de como funciona aquele brinquedo - neste momento ele, segundo Paulo Freire, está cultivando uma "curiosidade epistemológica". A ludicidade despertada por um "João Bobo", por exemplo, é acompanhada por uma visão crítica, onde , utilizando de seus conhecimentos prévios, seja do senso comum ou da ciência, a pessoa tenta explicar o que acontece com aquele brinquedo o (figura 1) que apesar de variados empurrões recebidos, permanece "teimoso" em retornar à mesma posição vertical.

Figura 1 - O movimento do "João Bobo" leva a curiosidade de saber "como ele funciona". Brinquedo em exposição no museu Espaço Ciência, em Recife - PE, dez/2007.

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O ato de brincar propicia aprendizados. Na brincadeira, o indivíduo vivencia regras sociais, éticas e das ciências naturais. Interage com leis, conceitos e fenômenos físicos, ainda que os desconheçam cientifificamente. Ramos e Ferreira (2004, p. 120) 0) afirmam:

[...] ququando se aprende a andar de bicicleta estão em "jogo" habilidades físicas (equilíbrio, coordenação motora,...) e intelectuais (controle da força, controle do freio, controle da direção,...). Aprende-se na prática a conviver com o momento angular das rodas e o torque para realizar curvas, sem que nenhum desses nomes apareçam. Não se fala "que tal aprender a brincar com o momento angular e o torque?", fala-se "que tal aprender a andar de bicicleta?

As experiências com utilização de brinquedos podem levar os alunos a uma nova visão sobre as ciências, em especial sobre a Física. Utilizar a ludicidade presente nos brinquedos para despertar a curiosidade e, por conseguinte, propiciar um aprendizado útil e eficiente é uma das opções disponíveis aos educadores. Porém não é trivial, nem fácil sua implantação - requer vontade e ousadia para se deparar com dificuldades operacionais e até rejeições (inclulusive de uma parcela de alunos), afinal a metodologia oriunda de aulas tradicionais encontra-a-se presente em nossas escolas há décadas e todo processo de mudança gera crítica e precisa de tempo para ser assimilada pela comunidade educacional.

## A TERCEIRA LEI DE NEWTON E AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS

Fruto de observações e interações com o mundo, o aluno passa a dar suas explicaçações para os fenômenos que verifica. Estas concepções prévias ou alternativas são idéias empíricas as e ficam tão enraizadas em sua memória que são de didifícil substituição. Ao entrar r na escola o choque de

idéias é inevitáve l: O professor apresenta ao o aluno no explicações científicas e estes, nem sempre as compreendem e as assimilam. Outras vezes, as compreendem com profundidade , mas dependendo do meio em que estejam, podem fazer uso de concepções menos rigorosas para se fazerem entender. Assim, as as concepções prévias convivem com as concepções científicas. Para MoMortimer (1996) , o aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, passa a "evoluir num perfil de concepções", em que as novas idéias adquiridas passam a conviver com as idéias anteriores. Assim, "é possívível situar as idéias dos estudantes num contexto mais amplo que admite sua convivência com o saber escolar e com o saber cientntífico." Quando, por exemplo, um aluno que já tenha estudado os espelhos esféricos, encontraase em seu ambiente doméstico e se referere a um espelho usado para ampliar a imagem do rosto de alguém, continua falando "espelho de grau" e não espelho côncavo; já numa conversa entre acadêmicos o termo científico seria o utilizado. Da mesma maneira, já tendo adquirido o conhecimento da diferençnça entre massa e peso, ao fazer compra num supermercado ou feira, continuaria a pedir: veja quanto pesa este produto? Ou ainda, quantos quilos têm? Ficaria estranho e presunçoso dizer: Por favor, qual a massa presente neste composto orgânico?

É comum verif icarmos em turmas do primeiro ano do Ensino Médio que, ao estudarem mecânica, os alunos já apresentam um conhecimento razoável sobre conceitos como força, deslocamento, velocidade, massa, aceleração, equilíbrio. No entanto, para eles, as relações entre estas grandezas e as leis que as regem, m, ou são desconhecidas , ou estão permeadas por concepções alternativas .

## OS BRINQUEDOS NO ENSINO DA TERCEIRA LEI DE NEWTON

Montamos um grupo experimental l com alunos do o primeiro ano do Ensino Médio de uma Escola Pública de Brasília e, outro grupo, chamado grupo controle , formado por alunos com características similares ao primeirosó que n não presenciariama aplicação da metodologia .

Os dois grupos fifizeram m um pré-teste antes que lhes fossem apresentada a Terceira Lei de Newton. Este pré-teste serviu para atestar que os grupos eram bastante nivelados em entendimento e concepções sobre a interação entre os corpos.

Ao g grupo experimental l foi apresentada a Terceira Lei de Newton com o uso de brinquedos e ao grupo controle o conteúdo foi apresentado na aula tradicional. Após o contato dos dois grupos com esta lei física a foi -lhes submetido um pós-teste. Assim, o desempenho do grupo controle serviu de parâmetro para a comparação com o desempenho do grupo experimental.

A metodologia cocom o utilização de brinquedos foi realizada num tempo de 1h40min (tempo de uma aula dupla). Iniciamos a aula com questionamentos que instigassem os alunos a darem explicações para estes fenômenos: Por que eu consigo andar? Para andar basta eu ter pernas e vontade? E se eu eu estiver de meia num piso liso o bastante escorregadio, por que não consigo correr? Por que uma bola volta ao bater numa parede? Como uma pipa se mantém equilibrada suspensa a certa altura se a Terra a está puxando? Os comentários dos alunos foram recheados de concepções prévias verificadas no pré-é-teste e u utilizamos seus comentários para fazer novas perguntas norteando nosso debate para a reflexão da maneira como Newton explicou a interação entre corpos, conhecida como Lei da Ação e Reação.

Aprpresentamos o enunciado da Terceira Lei do Movimento o e, em seguida convidamos os alunos para que, em grupos, sentassem no chão da sala. Os alunos formaram grupos e, aos poucos, fomos distribuindo os brinquedos, um a cada momento, para que analisassem como estes se movimentavam interagindo com o chão ou, se estes se chocavam, como ocorria a interação entre eles. Utilizamos em nossa aula alguns carrinhos, um pintinho saltador, um boneco nadador, bolinhas de gude, dois skates e CDs Flutuantes .

Os alunos mostrararam -se bem à vontade ao manipular os brinquedos e a interagir com seus colegas, atestando, como descreveu Levinstein (1982, p.359), que o interesse dos alunos por Física aumenta quando se tratam de brinquedos como objetos de estudo visto que "[...] os alunos os se relacionam bem com eles".

Ao entregarmos um determinado brinquedo aos grupos de alunos deixamos, a princípio, que estes o manipulassem , que brincassem. Após algum tempo, provocamos os grupos pedindo que

observassem detalhes da interação que realizavavam. Em conjunto fizemos análises qualitativas destas interações, sem nos prendermos à quantificação detalhada das medições de cada interação.

A seguir transcrevemos os diálogos e a maneira como procedemos algumas experimentações com dois dos brinquedos e os os comentários feitos na utilização dedestes .

CD Flutuante (Valadares, 2002, p. 47) - Alguns CD's Flutuantes foram montados pelos próprios alunos (figura 2). Estes são compostos por um balão, uma seringa de 10 ml l e um disco CD. O balão, após enchido, é fixado skate na parte superior da seringa que limita a passagem do ar para a parte inferior do do brinquedo, levando cerca de 15 segundos para esvaziar.

Figura 2 - O CD Flutuante desliza sobre uma mesa lisa pela reação do ar sobre o bririnquedo.

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É desafiador montar o brinquedo e fazêêlo "levitar" sobre um colchão de ar. A ação provocada pela expulsão do ar no esvaziamento do balão provoca uma reação do ar sobre o brinquedo que se equipara, durante certo tempo, ao peso do brinquedo, mantendo-o equilibrado a cerca de 0,5 mm de uma superfície lisa. Esta atividade motivou os alunos que, após monontarem seus brinquedos, passaram a provocar abalroamentos entre seus discos, o que foi espontâneo e também serviu para ilustrar a Terceira Lei de Newton. Solicitamos que comentassem sobre o brinquedo. Camila falou:

? É interessante perceber que é o ar que mantém o brinquedo suspenso. Ele fica tão leve! Neste momento uma aluna encheu o balão e o soltou, deixandooo voar livremente pela sala. A trajetória sinuosa e "desordenada" do balão provocou ainda mais descontração o entre os alunos. Pedimos que Juliana explicasse o que estava ocorrendo com o balão. Sua resposta:

- ? O ar sai de dentro do balãlão empurrado por ele e o ar empurra o balão. É por isso que ele vai caindo. .. O ar vai sofrendo uma ação e vai reagindo empurrando o balão.

Em sua resposta já percebemos um esforço em explicar o fenômeno de vôo sinuoso do balão à luz do pensamento científico o newtoniano. Solicitamos, então, , que citassem invenções que são baseadas nestes experimentos. Após algum tempo falaram da similaridade do balão com os aviões a jato e os foguetes. Falamos da existência do do o "hovercraft 1 " que é um barco que flutua sobre um colchão de ar cujo sistema é similar ao movimento do CD Flutuante.

Skates - Este brinquedo provocou boa empatia com os alunos, visto que faz parte da vivência de muito deles. Os skates são versáteis na montagem experimental e permitiram situações esclarecedoras acerca da Terceira Lei de Newton. Para melhor exploração deste brinquedo, fizemos marcações no chão (com giz), de metro em m metro, transversais à direção em que os skates tomariam quando deslocados. Utilizando dois skates alinhados e em repouso, e de uma corda (figura 3), pudemos realizar várias experiências, cujas análises qualitativas nos permitiram conclusões elucidativas. Precedendo a realização experimental pedimos que os alunos previssem m o que haveria de acontecer com os colegas que estavam sobre os skates.

Figura 3 - Marcações no chão facilitam a visualização dos deslocamentos.

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Utilizando -se dos skates, realizamos alguns experimentos:

- a) Dois alunos com massas semelhantes, onde um puxa a o outro - Antes que o experimento fosse realizado, perguntamos:
- ? Se João puxar o Anderson, só o Anderson irá se deslocar. Certo ou errado?
- ? Errado, professor. Se Joãoão puxar ele automaticamente também será puxaxado pelo Anderson e também vai se mexer, r, respondeu u Camila.
- ? Muito bem. Vamos verificar se é assim.

Pudemos re fletir com a turma, pedindo que observassem o deslocamento que ambos os "skatistas " alcançaram am após o puxão. A distância que deslocaram foi praticamente a mesma, seja a de quem puxoxou ou a de quem foi puxado, evidenciando que ação e reação têm valores iguais is e ocorrem em corpos distintos, sendo responsáveis pelos deslocamentos de ambos.

- b) Dois garotos com massas semelhantes, onde, em determinado momento, se puxam mutuamente - Perguntamos:
- ? E se João e Anderson se puxaxarem haverá alguma diferença?
- ? Não! Respondeu Lucas, eles vão se deslocar do mesmo jeito.

Comentamos esta situação mostrando que, sob o ponto de vista físico, não há importância em se determinar quem exerce a ação e quem reage. Uma força não existe sem a outra. Elas sempre se manifestam simultaneamente e sobre corpos diferentes: a ação está atuando sobre um dos corpos e a reação sobre o outro.

- c) Dois alunos com massas diferentes, um com massa muito maior que o outro - O aluno de menor massa puxou o de maior massa - Pedimos que os alunos dissessem antecipadamente o que iria acontecer.

Juliana respondeu:

- ? Eu acho que o Guilherme irá se mexer um pouquinho, ou ficar parado, e o Anderson é que vai sair correndo!

Esta simulação, hilária para os alunos, objetivou esclarecer aqueles que tinham uma concepção prévia de que quem exerce a ação, está executando uma força maior do que quem reage. Neste experimento, mostramos que, mesmo sendo o garoto de menor massa quem puxou, u, é ele quem mais se desloca. A força ação foi igual à força a reação, no no entanto, estas agiram em corpos de massas diferentes, provocando acelerações diferenciaiadas: o corpo de maior massa teve menor acaceleração e o de menor massa teve maior aceleração.

- d) Um aluno sobre um skate empurrou uma parede (figura 4) - antes da realização, perguntamos:
- ? E agora! Ao invés de o Anderson puxar r o Guilherme, que tem quase o dobro de sua massa, ele vai empurrar é a parede e o planeta Terra, juntos. O que vai acontecer?
- ? Agora eu acho que só só o Anderson n se mexe, disse Mônica.
- ? Mas ele nãnão exerceu uma ação sobre a parede?
- ? É professor, mas olha o tamanho da parede! (risos...)
- ? Muito bem. É isso mesmo! A ação existe, mas a conseqüência desta ação sobre o planeta Terra é tão pequena que não percebemos.

Figura 4 - A ação do aluno sobre a parede é imperceptível. A reação da parede de sobre o aluno é bem evidente.

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Pedimos que refletissem nas acelerações do aluno e da parede. Os alunos comentaram que, ao empurrar a parede, a parede também empurrou u o aluno. Frisamos que, como a massa deste sistema parede/Terra é infinitamente maior do que a do aluno, a aceleração do sistema parede/Terra é infinitesimal e impercrceptível; já a reação, de igual valor e agindo do sobre o aluno e seu skate foi suficiente para que percebêssemos o deslocamento deles.

Para completar a aula, perguntamos:

- ? É possível que, se duas pessoas estivessem no mesmo skate, e em determinado momento passassem a se empurrar, o skate mexesse em função deste par ação-r-reação?
- ? Ah, eu acho que nãnão, respondeu Camila.
- ? E por que nãnão?
- ? Não sei... Acho que não conseguiriam m empurrar o skate ...

Pedimos que dois alunos, ambos sobre o mesmo skate , tentassem mexer o conjunto a partir de pequenos empurrões que se dessem. Não se moveram. Afirmamos:

- ? Camila, você está certa! Quando as forças ação e reação estão internas ao conjuntnto, ou ao sistema como se fala na Física, não há produção de movimento. Veja que o centro de massa deste conjunto não sai do lugar. (Pedimos que repetissem a experiência para melhor observação).

Aproveitamos para dar outros exemplos: o motorista que, sentado em seu banco, empurra o pára-a-brisas do carro, não consegue deslocá -lo. Alguém que puxasse seus próprios cabelos para cima, não conseguiria subir. Um barco à vela, soprado por um grande ventilador preso na traseira do do próprio barco, o, não se deslocaria.

Achamos importante que os alunos buscassem aprofundar seus conhecimentos através da leitura sobre a Terceira Lei de Newton, então, entregamos a eles uma folha contendo algumas explicações e aplicações sobre esta lei, , retiradas no livro adotado na escola, de autoria dos professores Antônio Máximo e Beatriz Alvarenga (2006).

## ANÁLISE DAS RESPOSTAS APRESENTADAS NO PÓS -T -TESTE

Foram cinco questões dissertativas. Os alunos do grupo experimental l responderam todas as perguntas e, algumas vezes, ocupando maiores espaç os que os disponibilizados para tal. Este foi um diferencial positivo visto que, no pré-teste, quando solicitado para que dissertassem justificando alguma resposta, esta se compunha, na maioria das vezes, de uma única frase ou uma palavra. Os alunos do grupupo controle , por outro lado, continuaram, a exemplo do pré -teste, fazendo seus comentários de forma superficial e resumida. Abaixo, apresentamos a primeira pergunta e nossa análise acerca das respostas dadas s pelos alunos dos dois grupos .

1 - É fato conhecido que a Terra exerce uma força de atração sobre a Lua. Pela Terceira Lei de Newton, podemos concluir que a Lua também atrai a Terra. A figura abaixo foi encontrada em um livro de Física, ilustrando as forças de ação e reação entre a Terra e a Lua. Há um m grave erro nesta ilustração. Diga qual é este erro.

Terra

Tabela 1 - Indicação das respostas dadas na 1ª questão do pós-teste.

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A gravura apresenta uma concepção prévia muito internalizada entre os alunos de que o corpo de maior massa exerce sobre o de menor massa uma força maior. Nossa interpretação:

Grupo Experimental- Todos os alunos do grupo experimental conseguiram identificar que, no par ação-r-reação entre a Terra e a Lua, da figura, constava como erro a diferença entre os módulos dos vetores forças. 81% dos alunos tiveram suas respostas consideradas como cientificamente aceitas. Com respostas variadas, eles afirmaram que as forças deveriam ter o mesmo valor e, no desenho, a força da Terra sobre a Lua estava maior que a da Lua sobre a Terra.

Grupo Controle - 19% do do grupo deram respostas cientificamente aceitas; outros 19% afirmaram: " não sei.i." 12% 2% dos alunos identificaram o erro citando a diferença entre as forças mostradas na figura, mas justificaram de forma incompleta. Metade dos alunos interpretou u o desenho dando respostas variadas e cientificamente não aceitas, evidenciando que, para estes, não existiu uma evolução das concepções prévias.

De maneira geral, a exemplo do que aconteceu na primeira questão do pós-teste, os alunos do grupo experimental l fundamentararam suas respostas demonstrando terem compreendido melhor a Terceira Lei do Movimento quando comparado às respostas dos alunos do grupo controle . No entanto, alguns s alunos do grupo experimental, l, apresentaram algum tipo de dificuldade no entendimento de determinados aspectos desta Lei física, atestando a necessidade de mais pesquisas mais aprofundadas sobre a aprendizagem com o uso dos brinquedos.

## AVALIAÇÃO DA METODOLOGIA PELOS ALUNOS

Solicitamos que os alunos, participantes do grupo experimental, avaliassem m a metodologia testada a e fizessem comentários sobre e a aplicação de brinquedos no Ensino de Física. Para isso, fornecemos um questionário aos alunos pedindo que respondessem a perguntas sobre o procedimento aplicado . As respostas demonstraram satisfação com a metodologia, indicando ser uma alternativa às aulas tradicionais. Os alunos apresentaram comentários do tipo: "inovadora", "gera mais participação dos alunos", "permite uma visão mais ampla sobre os brinquedos", "fica mais fácil de entender", "faz com que o aluno tenha mais interesse pela Física", "divertido", "deu para aprender brincando". Um aluno escreveu: "A utilização dos brinquedos para explicar Física foi algo extraordinário, que nos dá uma visão mais ampla sobre os brinquedos porque a partir do m omento que você entende toda a formação de algo, em especial os brinquedos, você já passa a olhá -los com os olhos da Física e não como um brinquedo qualquer."

Estes comentários evidenciam que, a presença dos brinquedos na aula, o estímulo a novos olhares sobre seus movimentos e interações, e o diálogo como ingrediente para a reflexão sobre os brinquedos, permitiram que houvesse uma motivação, gerando uma melhor interação e participação.

## CONCLUSÃO

Ao levarmos brinquedos, tais como skates, bolinhas de gude e e carrinhos para a sala de aula, poderemos dialogar com os alunos sobre conceitos científicos como movimento, repouso, trajetória, equilíbrio, centro de gravidade, força, aceleração e, ainda, apresentarmos várias leis que formam a mecânica newtoniana. Estes brinquedos e a ludicidade obtida da interação com eles nos ajuda ram am a motivar os alunos e a gerar uma maior aprendizagem. Como escreveu Ramos e Ferreira (1998, p. 140): "a ludicidade decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento sendo, portanto , subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos."

Com os brinquedos percebemos que nossos alunos se mostraram dispostos a falar sobre suas visões de mundo e a confrontar suas concepções com as explicações advindas das pesquisas científicas. Os brinquedos agigiram como facilitadores de nosso diálogo com os educandos, motivando -os a darem suas opiniões: "Estou convencido de que, epistemogicamente, é possível, ouvindo os alunos falar sobre como compreendem seu mundo, caminhar junto com eles no sentido de uma compreensão crítica e científica dele." (FREIRE e SHOR, 1986, p. 132)

Os diálogos ocorridos durante a aula, despertados com o uso dos brinquedos, nos permitem afirmar que estes objetos colaboraram para uma maior participação, se comparado às aulas tradicionais e verborrágicas.

Os resultados advindos do pós-teste indicaram que os alunos do grupo exexperimental, l, de maneira geral, passaram a ter uma melhor compreensão sobre a Terceira Lei de Newton comparativamente aos alunos do grupo Controle . Constatamos que os alunos do grupo experimental evoluíram suas concepções e, em maioria, as apresentaram no pós-teste dentro do "racionalismo clássico", perfil epistemológico onde se situa as Leis de Newton. No entanto, todos eles, em determinadas respostas, ainda apresentaram dificuldades no entendimento de particularidades desta lei (que não é tão simples), expressando respostas superficiais e/ou incompletas, embora mais sofisticadas que as as idéias do "realismo ingênuo", que caracteriza as concepções prévias. A variação das respostas nos sugere, então, que mesmo dentro de um determinado perfil conceitual, poderemos ter níveis diferentes de entendimento e aprendizagem. m. Assim, os alunos participaram da mesma experimentação, foram provocados a refletirem sobre as mesmas interações entre corpos, no no entanto, suas assimilações foram diferenciadas: todos deram respostas baseadas na Terceira Lei do Movimento, dentro do racionalismo clássico, mas de foforma mais ou menos aprofundada.

Na avaliação da metodologia, os alunos comentaram que gostaram da novidade e que, com os brinquedos, o conteúdo ficou "mais fácil" de ser compreendido. Disseram que gostaram de brincar com o CD Flutuante, de usar os skates e e da interatividade possibilitada pela aula. Suas respostas evidenciaiaram satisfação em participar da pesquisa e, para nós, ficou o sentimento de que acertamos quando possibilitamos aos nossos alunos expor seus pontos de vista, manipula r brinquedos, montar ar r seus próprios instrumentos de experimentação.

No encerramento desta pesquisa vêm-nos algumas dúvidas:

- - - E se fosse outro grupo, oriundo de realidades diferentes, submetido a esta mesma metodologia, teríamos chegado ao mesmo resultado?
- - - E se a aplicação não o tivesse sido numa sala com 16 alunos (como foi o caso) e sim com 30 ou 50 alunos, os resultados seriam os mesmos?

Também nos vêm algumas certezas:

- - - Que o brinquedo, conhecido provocador da ludicidade nas crianças, também provoca nos jovens uma empatia expxpressiva. É inegavelmente uma ferramenta capaz de facilitar a "quebra de gelo" entre aluno e a aridez do conteúdo da Física;
- - - Que o brinquedo, por si só, é incapaz de gerar aprendizagem de conceitos e leis físicas. É fundamental a mediação do professor a guiar os alunos a novos olhares sobre o brinquedo, fazendo com que eles interajam com o objeto e com seus colegas a observarem pormenores científicos presentes nos brinquedos e que, sozinhos, os alunos dificilmente os notariam;

- - Que nosso trabalho foi fac ilitado por alguns fatores: turma reduzida e formada por alunos que se dispuseram a participar do projeto; uma aula preparada com esmero e baststante tempo (acima do normal), refletida em detalhes para que fosse dialógica, instigante, desafiadora.

Mesmo com m os resultados advindos desta pesquisa, não nos permitimos defender o uso do brinquedo como " a grande receita" para aulas dinâmicas e motivadoras. Há vários fatores que, necessariamente, devem se somar ao uso do brinquedo como ferramenta pedagógica: o emoc ional do professor (humor, paciência, dialogicidade); o preparo da aula (conhecimento do conteúdo, planejamento e estratégia a ser aplicada) e a receptividade dos estudantes (querererem aprender).

Concluímos que os brinquedos podem ser bons recursos instruc ionais no ensino da Terceira Lei de Newton, podendo colaborar como alternativa inovadora às aulas tradicionais. Sua utilização é viável, como destacou o professor Levinstein (1982, p.359): "a maioria tem vantagens sobre os equipamentos das demonstrações convencionais: o relativo baixo custo e o fato dos alunos se relacionarem bem com eles". É necessário, pois, mais pesquisas que testem os brinquedos como ferramentas facilitadoras da aprendizagem. Com quais brinquedos, por exemplo, despertaríamos nos alunos o gosto de aprender quando fôssemos ensinar calor, óptica, ondulatória, eletricidade ou Física moderna? Como viabilizar a montagem de uma brinquedoteca para o ensino de Física que pudesse assistir a várias escolas? O desafio está colocado.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVARENGA , Beatriz, MÁXIMO, Antônio. Física - De olho no mundo do trabalho. 1ª ed. São Paulo: Scipione, 2006.

FREIRE, P., SHOR, I. Medo e Ousadia – – O Cotidiano do Professor. Tradução de Adriana Lopez . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido . 43ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

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