A VISÃO DE CIÊNCIA EM LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS POR PROFESSORES DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

## A VISÃO DE CIÊNCIA EM LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS POR PROFESSORES DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

## Lucimar Moreira Faria 1 , Dr. Itamar José Moraes 2 , Dr. Juan Bernardino Marques Barrio 3

1 Programa de Pós -G-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da UFG, lu.fisica@hotmail.com

2 Instituto de Física/Pós -Graduação em Educação em Ciências e Matemática da UFG, itamar@if.ufg.br

3 Programa de Pós -Graduação em Educação em Ciências e Matemática da UFG, juanbmb@hotmail.com

## Resumo

As concepções de ciência e método ciecientífico que são apresentados nos livros didáticos apontam para a necessidade de uma revisão da compreensão destes termos, de uma atualização nas discussões do que venha a ser realmente ciência, como as diversas visões podem interferir no modo como os pro fessores abordam um determinado conteúdo e, conseqüentemente, influenciam na visão de ciência dos estudantes. A forma como a ciência é apresentada pelo livro didático deve ser um dos critérios do professor para escolha do mesmo ou, pelo menos, que seja identificada e possivelmente discutida com seus alunos. Este trabalho propõe essa discussão, em especial, em livros didáticos de Física, para observar as possíveis mudanças na forma de apresentar estes conceitos. Busca-se (re)avaliar a compreensão de ciência expressa nos livros didáticos e sua contribuição para que o ensino de ciências melhore a formação científica dos estudantes/cidadãos. Pode-se verificar que o método científico apresentado por alguns livros de Física é uma seqüência de passos rígidos, que paparte da observação "neutra" e que transmite uma "verdade absoluta". No entanto, acredita-s-se que seja possível ultrapassar essa visão de ciência e método científico, conhecendo-se outras visões e discussões a esse respeito. Para o objetivo deste trabalho, foforam selecionados alguns livros de Física, editados desde a década de 60 até os dias atuais, a partir de entrevistas com professores de diversas gerações e pesquisada uma possível evolução na forma como a ciência foi e está sendo apresentada nesses livros analisando -se o conteúdo de alguns trechos onde os autores expressam suas concepções.

Palavras -c -chave: Livro didático, Ensino de Ciências, Visão de Ciência.

## Introdução

Objeto de nosso estudo neste trabalho, o livro didático continua sendo uma das ferramentas mais utilizadas no ensino atual como fonte de conhecimento e, e, portanto, cabe fazermos uma discussão a apropriando-se de algumas pesquisas sobre o tema.

A escolha do tema se deve à importância que o livro didático tem ocupado no âmbito escolar, sendo cons iderado um instrumento fundamental no processo de escolarização o e importante na perspectiva de construir nos estudantes uma consciência cientifica. Nós, educadores, devemos ter conhecimento da qualidade do livro didático que é utilizado, e como ele é usado o pelos professores, para que deste

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modo possamos (re)avaliar a sua importâtância nos processos de ensinoaprendizagem.

Concentrar -nos-emos nas concepções de ciência apresentadas pelos livros didáticos de Física do ensino médio indicados os por professores de diferentes gerações, procurando identificar mudanças nessas concepções ao longo do tempo.

## 1 -O Livro Didático e o Ensino de Ciências

- O livro didático traz consigo múltiplas facetas, dentre elas, sua importância para o ensino e, de como o professor faz uso deste instrumento, tornando-se um tema bastante discutido por estudiosos. Enquanto ununs o defendem por considerar ser o único livro acessível ao estudante e ao professor, outros o condenam justificando que o livro didático tornou-se o único instrumento de leleitura e pesquisa, inviabilizando assim a formação do leitor e mesmo do professor. No entanto, de acordo com a opinião de Freitag, Motta e Costa (1989), ), o livro didático continua sendo importante e indispensável na escola:

Se com o livro didático o ensino no Brasil é sofrível, sem o livro será incontestavelmente pior: poderíamos ir mais longe, afirmando que sem ele o ensino brasileiro desmoronaria. Tudo se calca no livro didático. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades de cada professor no dia-a-d-dia da sala de aula e ocupa os estudantes por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus deveres). (FREITAG, MOTTA e COSTA, 1989, p. 128)

No ensino de ciências, papara Vasconcelos e Souto (2003, p. 93) ) os livros didáticos constituem um recurso de fundamental importância, já que representam em muitos casos o único material de apoio didático disponível para estudantes e professores . Por outro lado, como afirmam Silveira, Leite e Dias (2006), as concepções de ciência presentes nos livros didáticos dificultam o processo de aprendizagem, gerando distorções conceituais que acompanham o aprendiz ao longo de sua formação, o que gera concepções errôneas acerca de teorias e conceitos científicos.

Ao mesmo tempo, como reforçam Praia, Cachahapuz e Gil-Pérez (2002), a visão dos professores acerca da ciência também dificulta esse p processo:

(...) as concepções de ciência que os professores possuem têm implicações no modo como a ensinam e, se assim é, torna-se necessário criar espaços e tempos em que o professor deve contatar com as principais concepções de ciência, refletir nelas, discuti-las, confrontá-las, aprofundando as suas próprias concepções e daí retirando indicações, orientações e ensinamentos quanto às estratégias, métodos e procedimentos a adotar no seu trabalho docente. (PRAIA, CACHAPUZ e GIL-PÉREZ, 2002, p. 129)

E, conforme e Moreira e Ostermann (1993), embora alguns professores não adotem livros didáticos ou não se prendam exclusivamente a um deles, geralmente, se orientam por eles e transmitem aos estudantes a visão de ciciência veiculada nesses livros. Ou seja, se apesar dos problemas apontados o livro didático é importante para o ensino no Brasil, não deve ficar de fora das discussões gerais e das pesquisas na área de Educação em C Ciênciasas .

Embora pareça indispensável promover a reflexão filosófica no ensino de ciências, a Filosofia e a História da Ciência contemporânea, em geral, não se faz presente nos livros didáticos, em sala de aula, na bagagem cultural dos professores e principalmente te nos currículos dos cursos de formação de professores da área de

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Ciências. O contexto escolar continua praticamente restrito a uma única concepção de ciência: a empírico-indutivista. (KÖHNLEIN e PEDUZZI, 2005)

## 2 - - A v isão Empirista-Indutivista de Ciência

De acordo com os empiristas-indutivistas, as leis físicas são obtidas pela observação possibilitada pela experiência. Para estes , o conhecimento científico é um conhecimento confiável, pois se inicia pela observação minuciosa, cuidadosa, sem que haja intervrvenção do observador; que deve agir sem preconceitos, registrando exatamente o que observa . AsAssim, o conhecimento científico para os indutivistas é um reflexo da realidade .

Chalmers (1993, p. 24) diz que "afirmações a respeito do estado do mundo, ou de alguma parte dele, podem ser justificadas, ou estabelecidas como verdadeiras de maneira direta pelo uso dos sentidos do observador não-preconceituoso". Nesse sentido, a partir de proposições singulares, é possível generalizá-las para uma lei universal, desde que algumas condições sejam estabelecidas:

- 1. O número de proposições de observação que forma a base de uma generalização deve ser grande; 2. As observações devem ser repetidas sob uma ampla variedade de condições; 3. Nenhuma proposição de observação deve conflitar com a lei universal derivada. (CHALMERS, 1993, p. 26)

Francis Bacon, um dos principais representantes do indutivismo, afirma que a experiência tem fundamental importância para que o conhecimento científico seja verdadeiro: "A melhor demonstração o é de longe, a experiência, desde que se atenha rigorosamente ao experimento. Se procuramos aplicá-la a outros fatos tidos por semelhantes, a não ser que se proceda de forma correta e metódica, é falaciosa". (BACON, 1979, p. 31).

Ainda, de de acordo com os indutivistas, a ciência é vista como um processo baseado na indução: "Se um grande número de As foi observado sob uma ampla variedade de condições, e se todos esses As observados possuíam sem exceção a propriedade B, então todos os As têm a propriedade B". (CHALMERS, 1993, p. 28)

A atração para esta visão de ciência pode ser explicada pelo fato de o conhecimento científico ser visto como um conhecimento confiável, um retrato fiel dos fenômenos da natureza, ou ainda uma forma de conhecimento superior a outras formas de conhecimento. Esta visão de ciência, considerada por muitos epistemólogos, como ultrapassada e que se distancia da forma de como são construídos e produzidos os conhecimentos científicos é a que predomina nos livros didáticos adotados .

## 2.1 -- Crítíticas ao Emprirismo-Indutivismo

Se para os indutivistas a ciência parte de observação e essa observação fornece uma base segura a partir da qual as afirmações podem ser derivadas, se consideramos dois observadores, olhando o mesmo objeto, não necessariamente veriam a mesma coisa. Como afirma Hanson (apud CHALMERS, 1993, p. 48) "há mais coisas no ato de enxergar que o que chega aos olhos".

Na figura 01, a imagem que se forma na retina é a mesma, mesmo que sejam diferentes observadores. É possível enxergar a a escada com degraus na parte inferior. Mas se olharmos para a figura por um algum tempo, em geral descobrimos, involuntariamente, que o que se vê muda freqüentemente de uma escada vista de

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cima para uma escada vista de baixo, acontecendo também o contrário , alternadamente. (CHALMERS, 1993, p. 49)

Figura 01 - - Experiências visuais não determinadas pelas imagens sobre a retina. (CHALMERS, 1993, p. 48)

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Segundo Chalmers (1993, p. 49) "o que um observador vê, isto é, a experiência visual que um observador tem ao ao ver um objeto, depende em parte de sua experiência passada, de seu conhecimento e de suas expectativas". Uma teoria, por ser criação humana, sempre estará incompleta. Para Popper "todo o nosso conhecimento é impregnado de teoria, inclusive nossas observações" (POPPER apud SILVEIRA, 1996, p. 5). Assim, o processo indutivo requer que as proposições de observações sejam feitas em grande número e em amplas variedades de condições, antes que qualquer tentativa de generalização seja feita. Mas, se o indutivista afirma que as observações devem se feitas sem preconceitos, uma observação imparcial, como um observador imparcial pode saber o que é relevante?

Fazer uma observação pressupõe uma visão de mundo, a qual sugere que observações específicas deveriam ser feitas. Em outras palavras: as observações não são imparciais, são dependentes da teoria. Conforme Chalmers (1993, p. 58) "a ciência não começa com proposições de observação porque algum tipo de teoria as precede; as proposições de observação não constituem uma base firme na qual o conhecimento científico possa ser fundamentado porque são sujeitas a falhas".

Neste sentido, a generalização derivada de afirmações individuais, ainda que numerosas, pode se mostrar errada: não importa quantos cisnes brancos nós vejejamos, nós nunca teremos justificativas para afirmar que todos os cisnes são brancos, porque o próximo cisne que olharmos pode ser negro.

## 2.2 -- Outras Visões de Ciência

Muitas das discussões presentes na obra de filósofos da ciência como Karl Popper, Thomas Khun, Imre Lakatos e Paul Feyerabend permitem sugerir modelos pedagógicos que quebram a tradicional linearidade e atemporalidade do ensino, substituindo -as por uma visão mais dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem.

Em particular, para Popper, somente hipóteses que podem ser falseadas são científicas , e a ciência não começa com uma observação, e sim com um problema. Para ele, as observações são orientadas pela teoria e a pressupõe diferente da visão indutivista. Popper r entende que e a ciência progride por tentativas e

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erros, por conjecturas e refutações e que para ser ciência, tem que ser testada por observação e experimento.

Contudo, só reconhecerei um sistema como empírico ou científico se ele for passível de comprovação pela experiência. Essas considerações sugerem que deve ser tomado como critério de demarcação a vericabilidade, mas a falseabilidade de um sistema. Em outras palavras, não exigirei que um sistema científico seja suscetível de ser dado como válido, de uma vez por todas, sem sentido positivo; exigirei, porém, que sua forma lógica seja tal que se torne possível validá-lo através de recursos a provas empíricas, em sentido negativo: deve ser possível refutar, pela experiência, um sistema científico empírico. o. (POPPER, 2006, p. 42)

No entanto, segundo Chalmers (1993, p. 95), uma das limitações dedesta visão, é que "as afirmações do fals eacionista são seriamente solapadas pelo fato de que as proposições dependem da teoria e são falíveis". O que indica que uma teoria não pode ser conclusivamente falsificada, por mais que a observação pareça estar segura, ela pode revelar inadequações. Ainda papara Chalmers (1993, p. 95), "Uma teoria não pode ser conclusivamente falsificada, porque a possibilidade de que alguma parte da complexa situação de teste, que não a teoria em teste, seja responsável por uma previsão errada não pode ser descartada".

Para Lakatos, a ciência é caracterizada por programas de pesquisa em termos de estruturas metodológicas, que guiam um trabalho futuro dos cientistas, indicando futuras linhas de desenvolvimento (a heurística positiva) e especificando o que não pode ser feito (a heurística negativa). Enquanto a a heurística negativa de um programa de pesquisa lakatosiano envolve a estipulação de que as premissas básicas que fundamentam um programa não podem ser modificadas nem rejeitadas , a heurística positiva consiste em um conjunto parcialmente articulado de sugestões ou indicações de como mudar e desenvolver as "variáveis refutáveis" do programa de pesquisa, e de como modificar e melhorar o cinturão de defesa.

Na teoria de Lakatos, um programa de pesquisa deve satisfazer algumas condições, para se qualificar como um programa científico:

Duas das maneiras em que o mérito de um programa de pesquisa deve ser avaliado surgiram do esboço que vimos. Em primeiro lugar, um programa de pesquisa deve possuir um grau de coerência que envolva o mapeamento de um programa definido para a pesquisa futura. Segundo, um programa de pesquisa deve levar à descoberta de fenômenos novos, ao menos ocasionalmente. Um programa de pesquisa deve satisfazer às duas condições para se qualificar como programa científico . (CHALMERS, 1993, p. 118)

Programas de pesquisa são julgados como "progressivos" ou "degenerativos", tendo em vista a possibilidade de levarem à descoberta de novos fenômenos ou não. Assim, uma teoria é considerada progressiva se cada nova teoria possui algo a mais, de desenvolvimento empírico, do que sua predecessora, ou seja, se ela prediz algo de novo, até então inesperado. O progresso é medido pelo grau em que a série de teorias leva à descoberta de fatos novos.

Estruturas teóricas competem entre si para ganhar a aceitação da comunidade científica e não podem ser derrubadas no confronto com dados experimentais. Isso porque, segundo ele, a ciência tem a necessidade de crescer, e deve ter a chance de alcançar seu maior desempenho, desde que continue a fornecer novas explicações, novas previsões, e a descoberta de fenômenos novos. Do contrário, o programa deve ser trocado por outro mais progreressista que o rival.

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Uma questão à qual Lakatos não responde é: quanto tempo devemos aguardar para considerar que um programa de pesquisa esteja em degeneração? Chalmers (1993) afirma que não se pode dizer que um programa degenerou para além de toda esperança, pois sempre é possível alguma modificação em seu cinturão protetor que conduza a uma descoberta espetacular, e este programa volta à fase progressista. Se não se podem rejeitar teorias defeituosas no momento em que nascem, então também não se podem rerejeitar programas de pesquisa em degeneração.

A concepção de Thomas Kuhn foi desenvolvida na tentativa de fornecer uma explicação mais coerente com a situação histórica. E uma característica-a-chave de sua teoria, é uma ênfase dada ao caráter revolucionário do progresso científico, em que uma revolução implica em um abandono de uma estrutura teórica - que ele chama de paradigma - e uma substituição por outra, incompatível (CHALMERS, 1993).

Segundo Kuhn, existem duas modalidades do trabalho científico, a ciência normal e a ciência extraordinária. A ciência normal é a que se efetua no âmbito de um paradigma aceito pela comunidade científica, e ela consiste essencialmente numa atividade de resolução de enigmas, procedendo a aplicações e solucionando problemas previstos ou previsíveis no seu quadro paradigmático. E os cientistas procuram a todo o custo manterem-s-se neste regime de atividade, só o abandonando quando a isso são obrigados, isto é, quando a solidez de um determinado paradigma baqueia face a um excessivo número de fatos rebeldes, de anomalias. Abre-se nestas circunstâncias um período de crise, que se caracteriza pela consciência que a comunidade adquire das insuficiências do paradigma até aí vigente e pela ausência de um paradigma, alternativo satisfatório. Este só surgirá com uma profunda mutação, com uma revolução científica, que traz consigo um novo paradigma, abrindo assim um novo período de ciência normal (CARRILHO, 1988).

Feyerabend, por sua vez, nega que exista um método científico objetivo. Observa que todas as tentativas para caracterizar um método científico falharam. A idéia de um método que contenha princípios firmes, imutáveis, e absolutamente coerentes para conduzir os assuntos da ciência, encontra dificuldades consideráveis quando se confronta ta com os resultados da pesquisa histórica. Observamos então que não há uma única regra, mesmo que plausível, e mesmo que firmemente fundada na epistemologia, que não seja violada em um momento ou em outro.

Segundo Chalmers (1993, p. 175), para Feyerabend, , "os cientistas, portanto, não devem ser restringidos pelas regras da metodologia. Neste sentido vale tudo". E acrescenta:

A falsa suposição de que há um método científico universal a que devem se conformar todas as formas de conhecimento desempenha um papel prejudicial em nossa sociedade, aqui e agora, especialmente considerando se o fato de que a versão de método cientifico a que geralmente se recorre é grosseiramente empirista ou indutivista. (CHALMERS, 1993, p. 183)

## 3. Metodologia

Neste trabalho o analisamos 5 livros didáticos de Física a para o ensino médio e procuramos avaliar a concepção de ciência implícita em cada um deles .

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Para a escolha dos livros didáticos foram entrevistados 5 professores universitários e 5 professores do ensino médio, visando a indicação de livros de Física antigos e atuais, para a análise.

Após este levantamento, os livros didáticos mais citados, publicados entre 1964 e 2003 (TEIXEIRA JÚNIOR, 1964; GOMES FILHO,1966; RAMALHO JUNIOR et al., 1976, 2003; PENTEADO, 1998), foram analisados com o intuito de averiguar se tiveram uma evolução ao longo do tempo acerca da concepção de ciência.

Fizemos a análise de conteúdo (BARDIN, 2008) dos livros indicados pelos professores e destacamos os trechos que representam a concepção de ciência de de cada um deles .

## 4 . Análise dos s Livros

Podemos destacar a visão de ciência no livro de Teixeira Júnior (1964), em que o autor no primeiro capítulo faz uma introdução apresentando a física desta forma:

A física é uma ciência construída segundo modelo matemátático, com todo o seu rigor e lógica dedutiva e ainda nos oferece um exemplo do emprego de métodos experimentais dos mais poderosos à pesquisa e comprovação ão das teorias que vão surgindo. (TEIXEIRA JÚNIOR, 1964, p. 15)

Percebe -s -se uma supervalorização do método experimental utilizado pela física. O mesmo autor insiste em destacar a importância do método experimental, segundo ele:

A grande importância da física reside principalmente no método experimental (...) assim, pela observação, concluímos que 'todos os cocorpos, no vácuo, caem com a mesma velocidade'. Temos assim, a expressão de uma verdade geral, que chamamos de lei. (TEIXEIRA JÚNIOR,1964, p.18)

Para o autor Gomes Filho (1966), define os métodos de estudo dos fenômenos físicos como, "o conjunto de processos que deve empregar o espírito humano na investigação e demonstração da verdade". Pode-s-se perceber que o autor atribui à física uma visão de ciência verdadeira e absoluta, e que segundo ele, o observador do fenômeno físico deverá estar desprovido de precononceitos. Ainda afirma: "o estudo do fenômeno físico geralmente começa com a observação, em que o indivíduo, sendo um simples espectador, não interfrfere na realização do fenômeno". Percebemos ainda a valorização da observação e da experimentação, em que o cientista apenas reproduz aquilo que está de fato acontecendo, através de sua observação.

Na década de 70, em um dos livros citados pelos professores, os autores descrevem o método que a física utiliza , de forma simplificada c como sendo:

Observa repetidas vezezes o fenômeno destacando fatos notáveis. Utilizando aparelhos de medida, desde relógio para medir o tempo e a fita métrica para medir comprimentos até instrumentos mais sofisticados, determinam a medida das principais grandezas presentes no fenômeno. Com essas medidas procura alguma relação existente no fenômeno, tentando descobrir alguma lei ou princípio que o rege. (RAMALHO JUNIOR et al., 1976, p. 5)

Duas décadas depois, encontramos outro exemplo de livro didático de F Física que segue a mesma forma de apresentação do método científico:

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O método científico é a combinação de três operações que visam descobrir as regras que regem os fenômenos naturais: observação, experimentação e raciocínio. A observação é o primeiro passo para o entendimento de um fenômeno. É um exame cuidadoso dos fatores e circunstâncias que parecem influenciá -lo. Mas nem sempre os fenômenos naturais ocorrem sob as condições desejadas e com freqüência esperada. Por esse motivo, realizam -se várias experiências visando repetir a observação e, desse modo, isolar o fenômeno estudado. Nesta fase de experimentação, podemse variar as condições, a fim de descobrir mais facilmente como elas afetam os fenômenos. A partir da análise das observações, tenta-se levantar uma hipótese que explique o fenômeno: é a fase do raciocínio. A hipótese leva uma nova série de experiências que irão confirmar, ou não, a hipótese feita. Se ela mostrar acertada e puder prever os resultados de uma nova experiência, ela se torna uma lei natural. (PENTEADO, 1998, p. 4)

Na inintrodução de um livro da década seguinte, o autor se refere à física como a ciência que estuda a natureza e e assim apresenta os métodos científicos que essa ciência utiliza:

Os físicos estudam os fenômenos que ocorrem no Universo. O método que utilizam para conhecer esses fenômenos é simplificadamente o seguinte: observa -se repetidas vezes o fenômeno destacando fatos notáveis. Por meio de instrumentos de medição - desde o relógio e a fita métrica, até instrumentos mais sofisticados - medem -se as principais grandezas envolvidas no fenômeno. Com essas medidas procura-a-se alguma relação entre tais grandezas tentando descobrir alguma lei ou principio que o descreva. Em resumo, o método de apreensão do conhecimento em Física e em outras ciências consta basicamente de seis etapas: 1º) observação do fenômeno; 2º) organização das informações recolhidas durante a observação; 3º) busca de regularidades no fenômeno em estudo; 4º) levantamento de hipóteses, que tentem explicar as regularidades encontradas; 5º) realização de experiências que verifiquem as hipóteses levantadas, 6º) indução ou conclusão de leis ou princípios que descrevam os fenômenos. (RAMALHO JUNIOR et al ., 2003, p. 4)

Pode -s -se perceber claramente a manutenção da visão empirista-indutivista neste trecho do livro, onde o autor diz que a ciência, neste caso a física, começa pela observação minuciosa, parte para indução e finaliza com a lei geral. Como se fosse o caminho a seguir, para desviar-se dos erros. Uma verdade que começa pela observação "neutra" e finaliziza com uma conclusão (descoberta).

Percebemos que em grande parte dos livros citados pelos professores, apresentam uma concepção de ciência que começa com observações, parte para elaboração de hipóteses, utiliza a experimentação para comprovar as hipóteses levantadas e finaliza com a formulação de uma lei geral. Isso é, é, sem dúvida , uma apresentação única de visão de ciência.

O método científico apresentado o pelos livros didáticos de Física a do ensino médio analisados é vinculado a uma visão rígida, estruturada. A concepção empirista-indutivista é a que prevalece na concepção dos autores, como uma receita infalível que se deve seguir para desenvolver r uma pesquisa científica.

## 5. Considerações Finais

Segundo Chalmers (1993), ver a ciência tendo como princípio a observação para a construção do conhecimento científico o é um equívoco, um engano. Para Köhnlein e Peduzzi (2002, p. 16), "o que, definitivamente, não pode persistir no

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ensino de Ciências, em geral, é o predomínio absoluto e incontestável de uma única visão de ciência".

Apresentar uma única visão de ciência, a empirista-indutivista é , na verdade , apresentar de forma inadequada o trabalho científico, na qual l só existe um método único e infalível de fazer ciência. Nesta perspectiva segue-s-se uma seqüência de passos seguros e confiáveis, a partir r de uma observação neutra, em que o observador, sem preconceitos, observa o objeto e o descreve de uma forma objetiva e real, além de que é algo provado e comprovado por experiências.

Conseguir uma melhor compreensão do trabalho científico é sem dúvida um indubitável interesse, em particular para os que são responsáveis, em boa medida, pela educação científica de futuros cidadãos de um mundo marcado pela ciência e pela tecnologia (GIL-PÉREZ et al., 2001). O O livro didático de Física deve fazer parte desta preocupaç ão, pois eles são instrumentos importantes para proporcionar uma discussão a respeito de como se estabelece o trabalho científico. No entanto, mesmo com todas as críticas a esta visão o empirista-indutivista , ela ainda prevalece nos livros didáticos, como a principal forma de apresentar a ciência, em geral, e a física em particular .

Podemos observar que um dos fatores da grande rejeição existente pelas áreas de ciências por parte dos estudantes está na forma como a ciência é ensinada hoje nas escolas: distante da realidade, do dia-a-dia dos mesmos, e que não contribui para a formação crítica e consciente de um pensamento científico. A forma como os livros didáticos apresentam o conhecimento científico o é um exemplo deste distanciamento, pois eles mostram uma ciência como se fosse uma verdade absoluta e que faz uso de um método superior a outras formas de conhecimento. O resultado desse processo é que, para os estudantes, a ciência ensinada acaba sendo desinteressante, pouco útil e muito difícil.

- É preciso evitar que a atividade científica seja apenas apresentada como informação final ou mesmo um mero conhecimento adquirido, descoberto, sem levar em conta todo o processo de construção do conhecimento científico, dos erros , dos acertos e de toda complexidade que envolve uma pesquisa científica. Complexidade não no sentido de dificuldade, mas de não ser de forma linear e seqüencial.

Necessitamos refletir mais sobre o método científico vinculado ao ensino de ciência em geral e da física em particular. Mesmo que os livros didáticos proporcionem uma visão fechada da ciência, nós educadores temos que nos preocupar em apresentar uma visão de e ciência, ainda que não se chegue a uma definição de ciência, na qual sejam efetuadas diferentes discussões, acerca das diversas concepções paradigmáticas existentes e que nos proporcionam visões de ciência diferenciadas.

## Referências Bibliográficas

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BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2008.

CARRILHO, Manuel Maria. Kuhn e as revoluções científicas. Colóquio/Ciências,

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- GOMES FILHO, Francisco A Alcântra. Física. 31ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.
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- PENTEADO, Paulo Cesar Martins. Física: conceitos e aplicações. v. 1. São Paulo: Moderna, 1998.
- TEIXEIRA JÚNIOR, Antônio de Souza. Física. v . 1. 11ª ed. Coleção Didática do Brasil. São Paulo: Editora Do Brasil, 1964.

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