APRENDIZAGEM BASEADA EM CASOS: CONTEXTO PARA O ENSINO DE FÍSICA

## APRENDIZAGEM BASEADA EM CASOS: CONTEXTO PARA O ENSINO DE FÍSICA

*V *Valter César Montanhe r a (vcmontanher@gmail.com) Pedro da Cunha Pinto Netob ob (pcunha@unicamp.br)

a E.E. Adalberto Nascimento -C -Campinas-SP e gepCE/FE/UNICAMP b gepCE/FE/UNICAMP

## RESESUMO

A narração de histórias, contos, e de casos é um recurso de comunicação natural ao convívio humano, independente da cultura e do ambiente em que se desenvolve. Aonde há pessoas reunidas, a comunicar-se entre si, vivência - se, vez por outra, o contar e o ouvir de uma história ou causo. Ao utilizar -se deste recurso, quem fala procura compartilhar de forma vicária, situações a partir das quais gerou saberes, perplexidades e questões, matizando assim, a mensagem ou idéia nuclear, dos saberes que deseja partilhar com o outro que o ouve. A literatura sobre ensino de ciências defende, há alguns anos, , a importância da linguagem, do questionamentnto, da argumentação no ensino de ciências, e a física não é exceção. Alguns advogam o uso de narrativas como um dos contextos para atatingir estes objetivos. Neste artigo , parte de um trabalho o de doutorado em andamento, estamos interessados em abordar a narrativa de um modo bastante específico, discutiremos o potencial de casos e da Aprendizagem Baseada em Casos(ABC), como estratégia de ensino e aprendizagem em aulas de física no ensino médio. Partimos de uma revisão bibliográfica sobre a me todologia de ensino em questão e , analisamos também algumas contribuições de pesquisas relativas à à leitura de textos em aulas s de ciência. Com esses elementos pretendemos elaborar situações de aprendizagem fundamentada na (ABC), as quais serão integradas a outras, dentro da nova proposta curricular do Estado de São Paulo para o ensino de física, e estas serão trabalhadas em uma escola estadual do interioior paulista , na qual sou professor . Pretendemos s assim, esclarecer algumas questões relativas ao uso da (ABC) em m sala de aula. Apresentamos um quadro parcial das potencialidades da utilização de casos no ensino de física a e ponderamos alguns s condicionamentos, relatados na literatura, no no uso da ( (ABC), que fundamentam m nossa proposta de pesquisa .

## ININTRODUÇÃO

Citamos abaixo uma frase, que ao nosso entender, sintetiza o modelo de ensino aprendizagem que almejamos com a Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) e os papeis desempenhados pelo professor e os alunos.

"Se o professor resolver a questão somente por meio de argumentos de autoridade, quem o escuta ficará, sem dúvida, convencido de que as coisas são assim, mas não adquirirá nada em ciência e intelecto, e irá embora vazio" (Santo Tomás de Aquino).

Estas palavras de Tomás de Aquino mostram como o exercício nutritivo do pensamento consiste mais na busca de respostas a partir de questionamentos pessoais,

que na transmissão e recepção de saberes padronizados. Já adentrarada a humanidade na modernidade, Gaston Bachelard vai além, ao argumentar que: "Todo o conhecimento é uma resposta a uma pergunta", concepção que aparece na base epistemológica de muitas e variadas pesquisas no âmbito do ensino de ciências. Na era dita da pósmodernidade, uma escola que tenha como interlocutor a Bachelard, chegará a conclusão que deve pautar sua ação, não tanto em transmitir respostas para perguntas que os alunos não se fizeram, exigindo que as reproduzam, a serem questionados sobre as mes mas. Advogamos aqui, sobretudo, que a escola hoje busque propiciar situações de aprendizagem, promotoras de questionamento, verdadeiras questões, e não só perguntas, que mobilizem o intelecto e o coração do aluno, na busca por um saber significativo e construído solidária e ativamente dentro do coletivo escolar.

Como tratamos de uma metodologia de ensino e aprendizagem, centrada no aluno, que se propõe solo fértil para a construção do conhecimento, dito cientifico, em sala de aula, não é preciso que nos ocupemos em particular das modalidades didáticas que se supõem uma posição de acento diferente na construção deste conhecimento: o caminho do ensino de ciências é diferente do da produção científica, aprender ciência é diferente de fazer ciência. Podemos argumentar, com certa razão, que ao fazer ciência aprendemos ciência, mas, o que queremos deixar claro, é que concebemos a física escolar, mais como uma cultura a ser apropriada, com o objetivo de que o aluno sinta-se confortável ao viver em um mundo "tecnonatatural", onde a ação do homem ao mesmo tempo que revela, cria mistérios ao redor dos não iniciados nos conhecimentos técnicos, necessários para um olhar critico em relação às transformações do mundo ao seu redor, levadas a termo por ação de outros. Em um mundo onde a ciência se faz presente no cotidiano das pessoas, sem que estas o peçam, através da tecnologia, gerando muitas vezes medo e perplexidade.

Exemplificando cito um causo , de sala de aula, que leva-nos a seguinte reflexão.O assunto abordado era ondas eletromagnéticas, tratávamos das microondas. Ouvi vi de um aluno do segundo ano do ensino médio o o seguinte comentário: Minha mãe é muito cuidadosa; quando ela liga o forno de microondas , faz questão que todos saiam da cozinha, ela o liga, e sai em disparada para sala .

Interpretamos o dialogo acima da seguinte forma: Este aluno é capaz de calcular o comprimento da onda, a frequência, a velocidade da luz, utilizar deste conhecimento para o vestibular, mas, é incapaz de explicar a sua mãe que não há perigo, em em condições normais, na utilização do forno de microondas, presente em sua casa e de uso cotidiano. Não é de espantar a apreensão popular em relação aos experimentos recentes do CERN. Advogamos uma prática pedagógica, que desenvolva habilidades e competênc ias fundamentais para uma visão crítica, por parte dos alunos. Evitando a sua manipulação por slogans, malgrado a boa intenção de proporcionar o prometido, omite os argumentos que contrariam a tese defendida por estes no não dito, é a forma cabal de manipular uma pessoa, não mostrar os porquês se deve agir assim e não de outro modo. Sentimos a urgência, compartilhada por muitos professores e pesquisadores, que a física no ensino médio proporcione ao aluno, pensar por conta própria, tendência das metodologias que abordam questões de CTSA.

No que toca ao ensino de física, e das ciências ditas exatas, vale ater-nos a uma advertência de um grande nome da física do século XX. Einstein em uma ocasião afirmou de forma veemente:

"A força desencadeada pelo átomo transformou tudo menos nossa forma de pensar. Por isso caminhamos para uma catástrofe sem igual". (Albert Einstein)

"Antes de mais nada, devemos perguntar-r-n-nos: o que é que significa verdadeiramente "progresso"; o que é que ele promete e o que é que não promete? No século XIX, já existia uma crítica à fé no progresso. No século XX, Teodoro W. Adorno formulou de modo drástico a problematicidade da fé no progresso: este, visto de perto, seria o progresso da atiradeira à superbomba. Certamente este é um lado do prprogresso que não se deve encobrir. Dito de outro modo: torna -s -se evidente a ambiguidade do progresso. Não há dúvida que este oferece novas potencialidades para o bem, mas abre também possibilidades abissais para o mal - - possibilidades que antes não existiam. Todos fomos testemunhas de como o progresso em mãos erradas possa tornar-r-s-se, e tornou-s-se realmente, um progresso terrível no mal. Se ao progresso técnico não corresponde um progresso na formação ética do homem, no crescimento do homem interior (cf. Ef 3,16; 2 Cor 4,16), então aquele não é um progresso, mas uma ameaça para o homem e para o mundo." (Bento XVI\_I\_Carta Encíclica Spe Salvi)

E um caminho para transformação da forma de pensar, nos é dado nas belas palavras de Prygogine

"Cabe às futuras gerações cononstruir uma nova coerência que incorpore tanto os valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao 'fim da ciência', 'fim da história' ou até quanto ao advento da póshumanidade". (Ilya Prygogine, "Carta para as futuras gerações", ", Caderno Mais, Folha de S.Paulo, 30/01/2000).

- O ensino transmissivo, tecnicista, de problemas de lápis e papel, no ciclo teoria, formula, exemplos e exercícios, não contribui para a solução desta questão. Aprende-se algo, mas não se sabe para que, além de de passar em provas e desenvolver algumas habilidades matemáticas e de pensamento abstrato, o que não é pouco, mas não o suficiente, para se sentir a vontade no mundo.

Como dito por Pozo e Gómez Crespo (1998) tradicionalmente, o ensino de ciências, centrou-se sobre tudo em transmitir o corpo conceitual das disciplinas. Os principais modelos e teorias.

Defendemos a idéia que a (ABC) é uma metodologia de ensino madura o suficiente para ser utilizada no ensino da física, exporemos em seguir em que consiste a (ABC) e discutiremos, com base em uma bibliografia parcial, aspectos relevantes. Por fim mostramos em linhas gerais a investigação que pretendemos empreender no ensino médio com a (ABC).

## CASOS DE ENSINO E A APAPRENDIZAGEM BASEADA EM CASOS ABC

- O uso de casos de ensino ou a Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), é uma estratégia promissora e relativamente nova no ensino de ciências. Trabalhos com esta

temática surgiram na ultima década, sobretudo na utilização da (ABC) na formação de professores, refletindo o interesse de pesquisadores da área de ensino de ciências, entre os quais destacamos Van Zee (2000), Lee Shulman(1986), Judith Shulman(1992), Contreras(1999), Rezende(2000), Mizukami(2002) e Alarcão(1996). entre outros.

A ABC é uma estratégia caracterizada popor um ensino contextualizado e factual centrado no aluno, onde casos paradigmáticos de ensino propiciam uma situação problematizadora, a qual mediada pelo professor, que procura durante a aula orientar os alunos a refletirem, pesquisar, analisar e formular r hipóteses sobre o caso, interagindo com seus pares em busca de soluções, construindo assim, o que Shulman(1986) define como seu conhecimento pedagógico do conteúdo. . No ensino médio a (ABC) é sobretudo utilizada no ensino de biologia Wassermann (1993), Herreid (1999) e Waterman, M. A. (1998).

## Objetivo da Aprendizagem Baseada em Casos no ensino médio

Com a a Aprendizagem Baseada em Casos(ABC), mais que a substituição, ou exclusividade, pretende-s-se uma estratégia complementar ao ensino transmissivo. Proporcionando aos alunos situações para a argumentação e a reflexão, em vez de receber o conhecimento passivamente, apropriem-se dele em uma perspectiva construtivista. Neste caso o subjetivo desempenha um papel fundamental, tanto o meu, como o do meu colega. Parece-me importante observar ainda outra coisa. A verdade subjetiva faz parte da verdade objetiva da ciência para tornar-r-s-se significativa. Não concordo com propostas que somente aquele socialmente incumbido a ensinar, com suas titulações e reconhecimentos sociaiais, no nosso caso o professor, seja o único interlocutor com autoridade e eficaz para a construção do conhecimento. Sem dúvida o professor é condição s si ne qua non, para a plena consecução do processo de ensino e aprendizagem, o saber formal acadêmico é o objetivo de qualquer processo científico, e não seria diferente no âmbito escolar. Tanto o saber acadêmico do professor, como as concepções prévias dos colegas de classe e de nosso entorno social nos estimulam a curiosidade, o questionamento, nos levam a formular e testar hipóteses, questionando nossas certezas e a dos outros, sem medo de errar e aprendendo de tudo e de todos. Penso que assim, possibilita-se o desenvolvimento de uma visão critica por parte dos alunos, necessária, a nosso ver, para que ao subjetivar as perguntas o aluno mova-se em busca de respostas.

Uma descoberta, seja feita por um menino na escola ou por um cientista trabalhando na fronteira do conhecimento, é em sua essência uma questão de reorganizar ou transformar evidências, de tal forma que se possa ir além delas assim reorganizadas, rumo a novas percepções .

## Jerome Bruner

O que devemos exigir incondicionalmente, meta norteadora do processo de ensino aprendizagem é a veracidade, no que está possui de objetivo. Nossa esperança é que ao olhar o outro o aluno empenhe-s-se na construção do conhecimento, argumentando e refletindo, almejando o consenso ou a persuasão. Hoje nas escolas, o objetivo é fazer uma boa prova, reproduzindo o saber transmitido pelo professor, saber este, com pouco ou nenhum significado, percebido como algo alheio ao seu eu, ao seu mundo. O ensino

atual não inquieta, não há uma questão a ser respondida, no mais das vezes, o aluno mobiliza seus esforços para passar de ano, no máximo, o almejado vestibular.

Poder -se-á assim, sem muita dificuldade, constatar que a escola como se encontra hoje, onde no processo de ensino aprendizagem persiste a pobreza do questionamento inicial. Não se coloca em nenhum momento como necessária na aprendizagem à escuta do outro, a não ser que este outro seja o professor com sua autoridade. Uma escola assim, se torna um solo pobre para o desenvolvimento de alimentos que preencham o vazio de ciência e intelecto dos alunos.

"apesar de todos os avanços teóricos e metodológicos no campo da aprendizagem, estamos cercados, sobretudo em nossos ambientes latino-americanos, de propostas, tipicamente instrucionistas, nas quais cabe ao professor "ensinar e dar aula, e ao aluno escutar, tomar nota e fazer a prova". (DEMO, 2002, p. 85)

A narrativa de histórias permeia o cotidiano das pessoas, há sempre algo que desejamos contar a alguém. Estas histórias quase sempre levam a outra, e em cada uma delas desvela -se conhecimentos e saberes de quem conta e de quem ouve, e nesta troca, se aprende e se cria o desejo por aprender mais, sobre o dito e o não dito. As narrativas nos tornam humanos.

Acreditamos que a Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) possa ser uma resposta plausível, para a preocupação de professores e pesquisadores com a adoção, no ensino de ciências, de metodologias de ensino ativas e centradas no aluno, que privilegiem a dialogicidade e a reflexão , promovendo a argumentação. Promissora e relativamente nova no ensino de ciências, encontramos trabalhos com esta temática sobretudo a partir dos anos noventata, circunscrita em grande parte a formação de professores, na perspectiva do professor reflexivo (Montanher , 2003) , onde se deu nosso primeiro contato com a (ABC), e gostaríamos de citar dois importantes linhas de pesquisa nesta área no Brasil:

Flavia Rezende e colaboradores, do NUTES (UFRJ), trabalham a alguns anos, na implantação de um ambiente virtual para o desenvolvimento professores de física em exercício, na qual utilizam a metodologia de Aprendizagem Baseada em Casos (ABC). (Flavia Rezende, Barros e Reis, 2000), http://nutes2.nutes.ufrj.br/interage/

Mizukami e Nono da UFSCar desenvolveram, nos últimos anos, diversos trabalhos tendo como temática aspectos da ABC na formação de professores do ensino fundamental, obtendo resultados relevantes. (Mizukami, 2002) http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/

## O que é um caso?

Inicialmente convém esclarecer o significado que damos a "casos", uma vez que, este termo , encontra -se circunscrito no contexto educacional a uma metodologia de pesquisa do tipo qualitativa (estudo de casos), do que a uma metodologia de ensino e aprendizagem. Neste artigo quando nos referirmos a "casos", estaremos falando de casos elaborados e escritos com um fim pedagógico dentro da perspectiva da ABC. Ao falarmos

"casos de ensino", "casos investigativos" ou "casos" estamos nos referindo ao texto concreto elaborado segundo um gênero adequado as exigências pedagógicas da ABC.

Merseth define um caso de ensino, como:

- (...) Uma pesquisa descritiva e bem documentada baseada em uma situação ou evento da vida real. Com o intuito de transmitir uma representação multidimensional do contexto, participantes, e da realidade da situação. É criado explicitamente para a discussão e reflexão, deve incluir suficientes detalhes e informação para propiciar uma atividade de análise e interpretação pelos usuários. (Merseth, 1996, p. 726)

A autora ainda salienta três elementos essenciais para a caracterização de um caso de ensino:

- · Eles são reais. s. Vale a pena aqui um comentário: Quem escreve busca sempre manter um clima de realismo para o envolvimento do aluno, mas, "Clima de realismo" é diferente da Realidade. O caso de ensino não é uma fotografia fiel da realidade, é outro sim um recorte guiado por objetivos acadêmicos, no caso a informação é trazida ao estudante de forma mais clara e organizada do que a observada na vida real.
- · É É fruto de uma cuidadosa pesquisa e estudo .
- · Possibibilita o desenvolvimento de múltiplas perspectivas por parte dos leitores .

"um caso, entendido em toda a sua globalidade, não é apenas o relato de um acontecimento ou incidente (...). É caso porque representa conhecimento teórico(...). Um acontecimento pode e ser descrito; um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruido. Assim se pode concluir que não há nenhum conhecimento verdadeiro de caso sem a correspondente interpretação teórica" (Shulman, 1986: 11 apud Alarcão).

A partir destas definições , podemos afirmar que um caso é um instrumento educativo complexo em forma de narrativa , e como tal , não está sujeito a verificações e provas, mas a interpretações. Pode descrever uma situação real o fictícia, neste caso, deve ser verossímil. São elaborados em torno a aspectos ou conceitos importantes de uma disciplina que merecem um exame profundo.

Caso de ensino não é o mesmo que uma narrativa. Os casos contêm o conhecimento teórico daqueles que os contam, enquanto as narrativas constituem o simples registro reflexivo de acontecimentos de quem as conta.

Tanto as narrativas como os casos são utilizados pedagogicamente Solomon, J. (2002), GALVÃO, C. (2005). Entretanto um caso de ensino é mais especifico e elaborado, e comporta uma intencionalidade.

## Como escrever um caso

Em um artigo intitulado "W"What makes a good case?e?" Herreid (1998) ) nos oferece uma compilação da sua experiência na elaboração de casos de ensino, as quais comentaremos a partir da nossa vivência em sala de aula no ensino médio . Ele argumenta que e um "bom caso" precisa apresentar as seguintes características:

Um m bom caso narra uma história: cujo final está em aberto ainda; Casos abertos da margem a várias soluções plausíveis dependendo do raciocínio que se faz. Os estudantes devevem analisar r os fatos, avaliá-los e pesar os prós e contras das diferentes opções as conseqüências da decisão ou decisões que eles devem propor. Por exemplo, a questão de se "O Brasil deve construir uma nova usina nuclear" haverá pessoaoas que se posicionam a favor e outras contra, e em ambos os lados por razões diversas. Este tipo de caso se localiza no limite superior r da taxonomia de Bloom sobre a aprendizagem , aonde a síntese, a análise e a avaliliação são habilidades que desempenham um papel fundamental na t tomada da decisão .

No limite inferior da escala encontram -s -se os os casos que popodem ser considerados como fechados. Estes casos não possuem uma a respoposta certa ou errada . Os casos deste tipo valorizam os fatos , os princípios e as definições . Eles posicionam-s-se no extremo inferior da taxonomia de aprendizagagem de Bloom. Muitos casos em uso em faculdade e de medicina são deste tipo, onde um paciente têm uma queixa particular, e o diagnóstico correto é é essencial, e onde o medo de errar, que demanda a perda de prestígio pode recair sobre o estudante ou médico que cometa erros.

Um bom caso desperta o interesse pela questão:para que um caso pareça real, convém que haja um drama, um suspense. O caso deve ter uma questão a ser resolvida. Boas historias nem sempre relatam fifielmente a verdade, mas são plausíveis, transmitem um sentimento de credibilidade. O caso vai ser julgado pela sua verossimilhança, diferentemente, um modelo, teoria ou hipótese científica o são pela sua verificabilidade experimental, ou em argumentos de auautoridade, fé humana respaldada na credibilidade da pessoa que e diz, do que no que foi dito; Um bom caso deve ser atual: deve tratar de questões atuais, onde o estudante perceba o problema como algo o importante e significativo. Apesar de de casos históricos sererem interessantes para os especialistas em ensino de ciências, os estudantes tendem a preferirir r tópicos atuais que vêem na mídia , como podemos ver Halkia, K. and D. Mantzouridis (2005); Um m bom caso produz empatia com os personagens centrais: os personagens influenciam na maneira como certas decisões são tomadas. Nesta questão a subjetividade desempenha um papel importante, o que pode gerar conflitos entre os participantes do debate. Um personagem que se perceba como arrogante, inescrupuloso, antipático leva o estudante a posicionarse contrário ao seu argumento pelo simples fato de ser o posicionamento dele, mesmo que os fatos o favoreçam, afinal somos humanos, e a ciência é feita por humanos; Um bom caso inclui citações: é a melhor maneira de compreender uma a situação e ganhar empatia para com os personagens. Deve-se adicionar vida e drama a todas as citações; Um bom caso é relevante ao leitor: os casos escolhidos devem envolver situações que os estudantes tenham elementos suficientes para resolvê-las, ou como encontrá-los . Isto melhora o fator empatia e faz do caso algo, motivador, que vale a pena a ser r estudado.; Um bom caso deve ter utilidade pedagógica: deve ser percebido como algo útil , para o desenvolvimento do curso e para a aprendizagem do do conteúdo pelo esestudante; Um bom caso provoca um conflito:a maioria dos casos é fundamentada sobre algo controverso , que exija reflexão e ação; Um bom caso força uma decisão: deve haver urgência e seriedade envolvida na resolução dos casos; Um bom caso tem generalizações: deve ter aplicabilidade geral e não ser específico de um caso particular ou apenas uma curiosidade; Um bom caso é curto: os casos devem ser suficientemente longos para introduzir os fatos e circunstâncias condicionantes do caso, mas não tão longos que levem a uma análise tediosa.

Preguntas críticas:

No final do caso deve haver r uma série de perguntas que, por sua formulação, obrigam aos alunos, a uma reflexão racional sobre os problemas apresentados no caso, utilizando os conhecimentos que possuem, evitando uma resposta específica baseada em memorização de uma informação. Este aspecto torna a ABC uma estratégia, que permite o aluno perceber r a importância da pergunta em qualquer projeto de pesquisa. A pergunta a ser respondida definiu a abrangência e a objetividade da reresposta, há que haver certa coerência entre a pergunta e a resposta . Muitos trabalhos escolares, hoje em dia, são cópias explicitas de textos, plagiado integralmente pelos alunos, os quais não se dão ao trabalho nem de lê -lo. No nosso entender r isto se dá por não haver uma pergunta a ser respondida.

Caso eu peça aos alunos que escrevam sobre Galileu Galilei, qualquer texto sobre o grande cientista dá conta do proposto. Agora propondo o um caso contendo as observações de Galileu sobre as luas de Júpiter , é perguntando o aos alunos : Os corpos observados são satélites ou planetas? Argumente em função das observações expostas no caso. Colocamos em jogo algo que vai além da busca de uma informação, faz-s-se necessário a mobilização de outras habilidades e competências.

As questões são úteis para levar o leitor à reflexão . Nos casos em que o foco é a análise de uma ação bem sucedida, por exemplo , a experiência de Oersted sobre o eletromagnetismo, as questões deverão ser colocadas para instigar os leitores do caso sobre:soluções adotadas ; alternativas existentes ; expectativa de ampliação da iniciativa . (pesquisas e aplicações).E dedevem ser elaboradas de acordo com o foco do caso .

Ex.: se o caso está tendo como ponto central a relação entre a eletricidade e o magnetismo, deve-s-se incluir questões relativas ao tema . Não devem ter a abordagem de certo ou errado, mas mobilizar os saberes e crenças e e possibilitar a expressão de opiniões fundamentadas. Ex: "o que você faria diferente?"; "que outras alternativas poderiam s ser usadas?"; "como multiplicar tal iniciativa?"

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo presente o que foi exposto até aqui, penso que demonstramos a adequação da ABC, como metodologia de ensino aprendizagem, com as tendências atuais da aprendizagem da física no ensino médio . No o nosso caso concreto, como professor da rede de ensino papaulista, o novo currículo unificado para estado de São Paulo , em processo de implantação desde o inicio do ano letivo de 2008, o qual entre outros objetivos propõe:

"Construir identidade, , agir com autonomia e em relação com o outro, e incorporar a diversidade são as bases para a construção de valores de pertencimento e responsabilidade, essenciais para a inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas. Preparar indivíduos para manter o equilíbrio da produção cultural, num tempo em que a duração se caracteriza não pela permanência, mas pela constante mudança - quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra e não a exceção -, é mais um desafio contemporâneo para a educação escolar."

"Por isso, esta Proposta Curricular tem como princípios centrais: a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a

articulação das competênciaias para aprender e a contextualização no mundo do trabalho."( ( Proposta curricular do Estado de São Paulo).

Especificicamente no caso da física: "A Física ensinada na escola deve, portanto,ser pensada como um elemento básico para a compreensão e a ação no munundo contemporâneo e para a satisfação cultural do cidadão de hoje. "

O anseios dos formuladores da proposta curricular têm elementos comuns com as preocupações que levantamos na introdução deste trabalho, e vemos a (ABC) como uma estratégia congruente com a proposta, e que complementa as atividades sugeridas . Comungando com a nossa visão sobre o ensino de ciências, a proposta propõe a física como o uma a cultura a ser apreendida pelo aluno .

Este trabalho de pesquisa inserir-s-se-a na perspectiva do professor pes quisador, associando a atividade de pesquisa de meu doutorado, com a minha prática em sala de aula .

Procuramos tomar o cuidado de integrar os episódios de ensino dentro da estrutura curricular normal, evitando que seja percebido como uma descontinuidade dididática. Assim pretendemos que, o aluno perceba uma relação dos casos com o que ocorre antes e depois da situação de aprendizagem com casos.

Os âmbitos de integração serão três: 1-Conteúdo: O assunto e os objetivos da unidade de ensino com casos é o mesmo dos temas sugeridos na proposta curricular; 2Continuidade: As situações de aprendizagem anteriores e posteriores a intervenção com a ABC, devem ser percebidas como relacionadas e perseguindo os meus objetivos; 3-3Avaliativa: A atividade é avaliada e c compõe a avaliação o sumativa e continuada do aluno.

Vemos na a analise de casos de ensino , uma estratégia a a resolver a fratura que persiste na escola entre a cultura humanística e a técnica, fratura está que não deveria existir.

O mundo técnico e científico vê na cucultura das humanidades apenas uma espécie de ornamento ou luxo estético, ao passo que ela favorece o que Simon chamava de general problem solving, isto é, a inteligência geral que a mente humana aplica aos casos particulares. O mundo das humanidades vê na ciência apenas um amontoado de saberes abstratos ou ameaçadores. (Morin a cabeça bem feita).

## REFERÊNCIAS

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