A RELAÇÃO ENTRE O ENSINO DE FÍSICA E O NUMERAMENTO EM TURMAS DE EJA

## A RELAÇÃO ENTREO ENSINO DE FÍSICA E O NUMERAMENTO EM TURMAS DE EJA

Cláudia de Oliveira Lozada a [cld.lozada@gmail.com] Anneliese de Oliveira Lozadab ab [ans.lozada@gmail.com] Edilene Farias Rozalc lc [lenesfarias@yahoo.com.br]

a GT - Modelagem Matemática (SBEM) b UNIRADIAL C UFPA/GEMM

## RESUMO

A alfabetização de jovens e adultos no Brasil nos últimos anos tem sido o centro das atenções dos debates no cenário educacional. Pesquisas oficiais destacam as especificicididades s dos alunos matriculados no EJA e apontam sugestões sobre práticas pedagógicas, bem como ressaltam a importância de se formar r professores especializados para lecionar para estas turmas. Dessa forma, neste trabalho demonstramos a relação entre o Ensino de Física e o processo de numeramento em duas turmas de EJA do Ensino Médio, por meio de uma pesquisa qualitativa que contemplou a interdisciplinaridade, visando desenvolver competências e habilidades em Física e Matemática, destacando uma estratégia de ensino centrada em leitura de texto. A pesquisa realizada com 2 turmas da EJA do 1º termo do Ensino Médio baseou-u-se nos pressupostos do trabalho cooperativo segundo as concepções de Celestin Freinet (1974, 1985, 1998) e na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire (1985,1994). Propusemos a leitura e interpretação de um texto contribuindo para a resignificação de conceitos físicos anteriormente trabalhados e possibilitando a interdisciplinaridade com a disciplina Matemática, implicando no resgate de modelos matemáticos de Cinemática. Os resultados apontam dificuldades relacionadas à compreensão de fenômenos físicos e operações matemáticas e demonstram a relevância do trabalho cooperativo, pois o mesmo permite compartilhar saberes, e sendo realizado com maior freqüência favorece a construção do conhecimento de modo significativo e também a aquisição de valores e atitudes. Por outro lado, a pesquisa alerta para a questão das dificuldades na leitura e interpretação de textos, que integram o processo de alfabetização. Nesse sentido, este trabalho sugere aos docentes uma reflexão sobre sua prática pedagógica em turmas da EJA, sobre sua atuação como mediador do processo ensino-aprendizagem, sugerindo a adoção de novas estratégias que estimulem o interesse dos alunos pelas aulas de Física .

Palavras - - - Chave: Ensino de Física, Numeramento, Interdisciplinaridade

## Introdução

A A educação de jovens e adultos tem se constituído como grande desafio para os professores, e estudos para detectar as especificidades deste grupo de alunos têm sido produzidos

nos últimos anos (AVELAR, 1987; BLACK, 1990; ALVES, 1991; MONTEIRO, 1991; SOUZA, 1995; MARIÑO, 1997; SOUZA, 1988; CORNEJO, 1997; TRIVELLATO, 2000; ARROYO, 2001; ALVES, 2004). Há documentos produzidos pelo Ministério da Educação que visam identifificar o perfil destes alunos, mas esbarram na formação de professores, que na graduação, mostraase incipiente em relação às estratégias de ensino para a EJA.

No entanto, cursos de formação continuada têm sido promovidos no sentido de complementar a foformação dodos professores para que possam m atuar na alfabetização de jovens e adultos. Hodiernamente, as discussões sobre o processo de alfabetização envolvem m também o processo de letramento, uma vez que sistemas de avaliação de ensino, sobretudo , no ensino básico, demonstraram que os índices de analfabetismo funcional cresceram nos últimos tempos. É o que aponta o INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional) do Instituto Paulo Montenegro, ao subdividir r os brasileiros em quatro grupos, de acordo com suas habilididades de cálculo, leitura e escrita: analfabetismo, alfabetismo rudimentar, alfabetismo básico e alfabetismo pleno. Estudos demonstram que o processo de letramento está intimamente ligado ao processo de numeramento, pois ambos constituem os pilares da alfababetização .

Toledo (2003) acredita que o numeramento vai além de habilidades de registro matemático, constituindo -se em um agregado de habilidades, conhecimentos, estratégias, crenças, hábitos, essenciais ao manejo de situações do mundo real relativas a elementos matemáticos ou quantificáveis. O processo de numeramento está inserido nas aulas de Física, uma vez que as ferramentas matemáticas são utilizadas pelos alunos na resolução de problemas. No entanto, ressaltamos que esta resolução de problemas não pode resumir-se a mera aplicação de fórmulas sem relação com o fenômeno físico em estudo, como comumente costuma ocorrer nas aulas de Física 1 .

Em relação ao numeramento, os dados do INAF de 2002 - - 2004 apontam m em análise preliminar, que os índices de analfabetismo básico em relação ao numeramento para as faixas etárias de 25 a 39 e 40 a 64 anos encontrammse num patamar superior do que se espera. Na faixa etária referida encontrammse a maior parte dos alunos matriculados na EJA.

Nas salas de aula as dificuldades enfrentadas pelos alunos em relação à leitura e interpretação de enunciados de exexercícios e problemas de Física são evidentes, um fator que agregado à deficiência em relação às operações matemáticas fundamentais, influencia de modo significativo no ensnsino-aprendizagem de Física, como veremos neste trabalho .

O processo de ensino "abreviado" nas séries da EJA constitui-se também como um fator impeditivo de um trabalho mais significativo em Física. Os alunos, em geral, não dominam as ferramentas matemáticas básicas que permitem elaborar modelos matemáticos referentes aos fenômenos físicos e também apresentam dificuldades na compreensão de tais fenômenos. De outra ponta, as disciplinas da EJA mostram-m-se fragmentadas e estanques, um conjunto de conhecimentos meramente transmitidos, sem m coesão e vazio de significados. O fator preponderante é a obtenção da escolarização, seja com aprendizagem efetiva ou não.

O contexto das turmas da EJA são em sua grande maioria, escolas públicas e e de ensino no período noturno. Considerando-se as carências que o sistema oficial de ensino apresenta, não há um suporte eficaz para atender estes alunos .

Diante deste quadro, muitos educadores têm envidado esforços no sentido de implantar estratégias alternativas fundadas em sua própria experiência, muitas vezes sem suporte e sem apoio no sentido de reverter esta situação .

Dessa maneira, visando colaborar para minimizar r as dificuldades dos alunos da EJA, propomos uma atividade interdisciplinar entre Física e Matemática, com reflexos em Língua Portuguesa, uma vez que enfoca a leitura de um texto, colaborando inclusive com a questão da leitura e interpretação de textos, amplamente discutida nos dias de hoje.

Pautamos pelo trabalho cooperativo, segundo a concepção de Freinet (1974, 1985, 1998) e na Pedagogia Libertadora de Paulo Freire (1985, 1994), pois acreditamos que os alunos devem ter a percepção que fazem parte de coletividade, que a produção e troca de saberes é fundamental no processo de aprendizagem.

## 1. Uma visão geral sobre a EJA

Um estudo promovido pelo Ministério da Educação (2(2002), intitulado "Educação de Jovens e AdAdultos no Brasil (1986-1998)", procurou fornecer um panorama geral das pesquisas efetuadas sobre a EJA no período de 1986-1998 e demonstrou que tais pesquisas procuram implementar perspectivas sócio-culturais em práticas pedagógicas relativas à EJA, numa referência às concepções de Freire, Vygotsky e Freinet e até mesmo à Pedagogia Radical de Giroux, enfatizando que mais do que dominar códigos e símbolos, há uma necessidade de compreensão e reflexão sobre o que se aprende, o que implica numa formação cidadã. Esta formação cidadã é preconizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999).

As pesquisas, segundo o que dispõem o estudo do MEC, também prorocuram compreender como se dá o processo de aquisição de conhecimentos dos alunos da EJA. Em relação às pesquisas sobre a aquisição da escrita e da leitura, estas "o"ou abordam mecanismos de funcionamento da linguagem escrita ou a sua utilização na vida cotididiana." (BRASIL, 2002, p.71).

A tendência de tornar o ensino problematizador também é seguida pelas pesquisas sobre o ensino de Matemática. Segundo, o estudo do MEC, a pesquisa realizada por Carvalho (1995 apud BRASIL, 2002, p.73) aponta que: "Os alunos apapresentam resistência para explicitar oralmente seus raciocínios ou o constante uso da cópia, tanto do quadro como dos colegas, por meio do qual procuravam encobrir seus erros."

Na área de Física, as pesquisas de Raboni (1993 apud BRASIL, 2002), segundo os os estudos do MEC, são significativas porque demonstram que sendo em sua grande maioria alunostrabalhadores, deve -se contextualizar o ensino de Física relacionando -o com a realidade do trabalho dos alunos, sobretudo , no que diz respeito às aplicações tecnológicas s (enfoque CTSA) , tornando -as inclusive interativas, como as experimentações e simulações . Westphal (2007, p.1) afirma que as atividades experimentais "facilitam e despertam o interesse dos alunos envolvidos, construindo modelos mentais mais consistenentes e que alcancem um nível maior de entendimento." Tais práticas podem m constituir-se em um fator motivacional para os alunos , conforme coloca Monteiro et al (2007, p. 10):"(...) o aluno motivado fica predisposto a participar da interação com vistas à apaprendizagem, mas também, que a própria interação é fator de desenvolvimento da emoção -motivação."

O enfoque CTSA, inclusive, é um dos focos da Proposta Curricular para a EJA (BRASIL, MEC, 2002b, 81-82), que defende a aprendizagem significativa dos conceitos físicos e o trabalho cooperativo, como colocamos neste trabalho:

"Cabe ao professor promover a aprendizagem significativa, evitando a simples memorização de definições e estimulando um entendimento amplo dos conceitos físicos

básicos, de modo a capacitar os alunos a aplicá-los em diferentes situações. (...) Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. (...) No trabalho em grupo o aluno adulto aprende a respeitar a pluralidade de opiniões sobre cada assunto e tem ainda a oportunidade de perceber-r-se como um dos responsáveis pela formação dos colegas."

Castro e Queiroz (2007) apontam a pedagogia de projetos como uma das alternativas para se ensinar conteúdos de Física, diante de muitas dificuldades enfrentadas pelos professores em aulas habituais para que os alunos aprendam significativamente. Tais desafios são apontados pelas autoras como situações-limite:

" Situações-limite para Paulo Freire são barreiras que o ser humano encontra em sua caminhada, diante das quais pode assumir várias atitudes, como se submeter a elas, ou então, vê-las como obstáculos que devem ser vencidos. Diante dessas barreiras, pode unir a esperança com a prática e agir para que a situação se modifique ou simplesmente se deixar levar pela desesperança. (2007, p.3)"

Dessa forma, diversos questionamentos são feitos em relação à estratégia que deve ser utilizada para trabalhar com a EJA, ou seja, como devemos trabalhar com essas pessoas que não são mais adolescentes e necessitam receber um incentivo maior.

## 2. Um estudo de caso com alunos da 1ª série do Ensino Médio da EJA

Procedemos a uma pesquisa qualitativa com duas turmas de EJA de 1ª série do Ensino Médio, em uma escola pública da rede estadual paulista. As turmas s de EJA estão alocadas no período noturno e o perfil dos alunos caracteriza-se em sua maioria por adultos, sendo que muitos deles afirmaram que voltaram a estudar por exigência dos locais onde trabalham. Dos poucos jovens das duas turmas, alguns deles afirmaram que estavam freqüentando a EJA, porque haviam abandonado o ensino regular e outros afirmaram que em virtude da indisciplina nas classes regulares foram deslocados para a EJA. Participaram da pesquisa 38 alunos, sendo que se formaram 9 grupos com três componentes, cinco duplas e um m aluno preferiu realizar a atividade sozinho. Optamos por um trabalho cooperativo, pois propiciam uma compreensão compartilhada dos saberes (FONSECA, 2001).

O objetivo central era a resignificação de conceitos físicos e matemáticos por meio da leitura e interpretação de textos interdisciplinares, contribuindo para a melhoria do processo de numeramento. Ao final da atividade, os grupos foram questionados acerca da interpretação do texto por meio de uma única pergunta, pois os outros aspectos relacionados aos conceitos matemáticos (operações fundamentais) e físicos (velocidade média, conversão de unidades, compreensão e comparação de medidas) seriam verificados e avaliados pelas questões específicas relacionadas ao texto.

A ativividade consistia na leitura de um texto interdisciplinar intitulado "Com que velocidade as coisas se movem?" " (SILVA, SASSON e SANCHES, 2001, p. 107). Abaixo segue o texto:

Já o homem construiu máquinas que atingem velocidades maiores do que qualquer animal. Os carros de competição, como os de Fórmula 1, ultrapassam os 300 km/h. Alguns carros, feitos para correr em linha reta sobre a areia, podem atingir 800 km/h. Os aviões comerciais viajam a 900 km/h, enquanto alguns aviões militares ultrapassam a velocidade do som, que é de

aproximadamente 1200 km/h. As naves espaciais são colocadas no espaço por enormes foguetes que podem atingir atualmente a velocidade de 60 mil km/h. Espera-se para as próximas décadas que, com o uso de combustíveis nucleares, essa velocidade suba para 120 mil km/h. Enquanto essa velocidade não é alcançada, é bom lembrar que a Terra gira ao redor do Sol a uma velocidade de 108 mil km/h (30 km/s) e, junto com ela, vamos todos nós."

## O referido texto já trazia as questões para a interpretação, que explicitamos a seguir:

Trabalhando a leitura:

- 1 -De acordo com o texto, a que velocidade uma pessoa normalmente caminha?
- 2 -Quanto tempo um avião comercial leva para percorrer 3600 km?
- 3 -Ainda segundo o texto, que distância, aproximadamente, uma nave espacial percorre em um dia?

## 2.1. Considerações preliminares

Os conceitos de Física sobre velocidade média e conversão de unidades foram desenvolvidos no início do semestre. Inferiuuse então, que os alunos dominavam tais conceitos e o texto serviria apenas para resignificá-los. Em relação aos conceitos matemáticos, a idéia era reforçar operações fundamentais de multiplicação e divisão. No entanto, pela avaliação das questões percebeu-u-se que os alunos não dominavam os conceitos de Física.

## 2.2. Avaliação das questões e análise dos resultados

Em relação à questão 1, todos os grupos acertaram, pois a resposta encontrava-se explícita no texto: 5,5 km/h.

Em relação à questão 2, 8 grupos chegaram à resposta correta, sendo que nenhum dos grupos utilizou o modelo matemático V = D s / Dt para a resolução da questão. Os grupos efetuaram diretamente a divisão 3600:900 para se chegar ao resultado 4h. Quatro grupos utilizaram o processo da "prova real" multiplicando-se 900 por 4 para se obter 3600, e afirmando então que um avião comercial leva 4h para percorrer 3600 km. Um grupo tentou resolver pelo modelo matemático da vevelocidade média, mas escreveram o modelo incorretamente: D v / Dt = 900/3600 = 0,25. Um grupo, embora tenha expressado corretamente a divisão 3600/900, não chegou à resposta 4h, mas à resposta 0,004 h. Um grupo "chegou" à resposta 4h, com um cálculo errôneo: 900: 3600 (esse tipo de erro é comum, em geral, os alunos efetuam mentalmente de modo correto a divisão, mas a escrevem de modo incorreto).

Em relação à questão 3, foram apresentadas as seguintes respostas:

- 1. 60 x 40 = 1440000 = 1 milhão e 440 mil km/h por dia
- 2. 60 x 40 = 144 mil km
- 3. 60 x 24 = 1440 km
- 4. 60 mil km/h x 24 = 60000 x 24 = 1440000
- 5. 24 x 60 = 1440
- 6. 60 x 24 = 1440 mil km (dois grupos apresentaram esta solução)
- 7. 60 x 24 = 1440 (dois grupos apresentaram esta solução)
- 8. 60000 x 24 = 1440000
- 9. 60 x 24 = 1440000 = 144 km
- 10. 60000 x 24 = 1440000 km
- 11. 60 x 24 = 144 km
- 12. 60 x 24 = 144000
- 13. As naves espaciais são colocadas no espaço por enormes foguetes que podem atingir atualmente a velocidade de 60 mil km/h. Espera-se para as próximas décadas que, com o uso de combustíveis nunucleares, essa velocidade suba para 120 mil km/h. (Este grupo copiou o trecho do texto como resposta à questão).

Pelas respostas percebemos que os alunos não assimilaram noções de medidas (não sabem o significado físico do sistema métrico decimal, expressando incorretamente a unidade física e/ou não a expressando) e apresentam dificuldades em relação às classes de numerais naturais (milhares, milhões, bilhões). Alguns efetuam a multiplicação de modo incorreto.

Após a execução das atividades, os grupos responderam à seguinte questão: "O grupo apresentou dificuldade na interpretação do texto? Justifique".

As respostas foram as seguintes:

- 1. Sim, porque não entendi muito bem.
- 2. Não, nenhuma.
- 3. Não, nenhuma.
- 4. Não.
- 5. Sim.
- 6. Sim, porque demoramos para interpretar o texto.
- 7. Não.
- 8. Não.
- 9. Não. O texto estava fácil.
- 10. Sim, porque temos dificuldades na matéria Física.
- 11. Sim.
- 12. Não, porque lemos com calma, com atenção, quando não entendemos lemos outra vez.
- 13. Sim, porque temos dificuldades de interpretação e se tem barulho a dificuldade triplica, o raciocínio fica difícil.
- 14. Sim, mas como resolvemos em grupo, juntos tiramos nossas dúvidas.
- 15. Não, diante das perguntas colocadas não achamos dificuldade de interpretar.

Pela análise dos protocolos de pesquisa pode-se concluir que os alunos não compreendem as unidades físicas, e apresentam dificuldades nas operações fundamentais multiplicação e divisão, como pudemos observar pelas resoluções apresentadas.

O formalismo da Física expresso pelo modelo matemático da velocidade média, está vazio de significado para os alunos, que sequer o utilizam ou se o utilizam o vêem apenas como aplicação de fórmulas. Este fato é decorrente da "cultura das fórmulas" e o "paradoxo do exercício", prática dominante em nossas escolas, caracterizada pela memorização e mecanização do procedimento de resolução de problemas.

Em relação à análise do questionário que se referia à interpretação do texto, 7 grupos afirmaram não apresentá-la. No entanto, esta questão não é suficiente para apurar a intensidade da dificuldade e/ou facilidade na interpretação. Necessário, seriam outras questões que se aprofundassem em aspectos textuais para verificar o nível de interpretação dos alunos .

Pelo que se infere, a linguagem do texto estava clara, mas clareza nem sempre indica facilidade de ininterpretação. Algumas respostas deixaram indícios de que o trabalho cooperativo é fundamental na produção dos conhecimentos como se vê pela resposta 14, e que os alunos de fato apresentam dificuldades em Física, como se vê na resposta 10.

Os alunos, em geral, embora tivessem que justificar suas respostas, não o fizeram. Assim, há necessidade de que os alunos adquiram o hábito de explicitar suas idéias e opiniões por meio de justificativas, um trabalho que deve ser desenvolvido por todas as disciplinas, pois is permite desenvolver várias habilidades e competências.

Um trabalho com questões ligadas ao cotidiano, num enfoque CTSA A (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) ) talvez produza um resultado mais positivo, propiciando o desenvolvimento da cidadania e do senso crítico. Em relação aos conteúdos matemáticos, um trabalho voltado para a Etnomatemática (D'AMBRÓSIO, 1996) conjugado com a perspectiva da Matemática Crítica (SKOSVMOSE, 2001), permitem aos alunos compreender o papel da Matemática na sociedade.

Haja a vista que o objetivo fosse a resignificação de conceitos físicos e matemáticos por meio da interpretação de um texto interdisciplinar, esta não se mostrou u tão efetiva em virtude de os alunos não estarem habituados com esta prática pedagógica, pois o que prpredomina no ambiente escolar é o "paradoxo do exercício" e os "problemas - tipos" para mecanização de procedimentos e fixação de conceitos, o que não implica em uma aprendizagem significativa. A

pesquisa descrita neste trabalho evidenciou que os alunos aindnda apresentam dificuldades na compreensão de fenômenos físicos e defasagens em relação ao numeramento e que as práticas pedagógicas na EJA devem ser repensadas com vistas a melhorar o quadro que ora se apresenta.

## 3. Conclusão

As estratégias de ensino de Física na EJA têm sido amiúde criticadas porque se reduzem à mecanização de procedimentos com vistas resolução de problemas, reduzindo-se à aplicação de fórmulas, sem conexão com os fenômenos físicos estudados. Não há a preocupação com uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos, nem sequer relacioná-los à realidade, por meio da contextualização.

A prática de utilização de textos em Física numa perspectiva interdisciplinar, além de colaborar com no processo de alfabetização e letramento dos alunos, pode contribuir significativamente para a construção de conhecimentos matemáticos, melhorando o aspecto do numeramento que está inserido no processo ensino - - aprendizagem. Assis e Teixeira (2004) asseveram que a utilização de textos nas aulas de Física produz uma ampliação conceitual, colaboram com o letramento científico, permitem a articulação com outros conteúdos e disciplinas. Clement e Menegat (2007) sugerem que textos de divulgação científica podem ser utilizados nas aulas de Física com uma dimensão ininvestigativa, possibilitando o questionamento, uma maior participação nas aulas, o desenvolvimento da autonomia e estimulando o hábito de leitura. Além do mais, todos os professores independentes de sua disciplina, segundo Ferrari (2005, p. 1) podem trabalhlhar com leitura: "e "estimular o gosto pela leitura, fazer perguntas e discutir o que foi lido, avaliar o aprendizado por escrito, mostrar a importância do vocabulário específico, incentivar a clareza ao escrever e treinar a habilidade de organizar idéias. "

Certamente o trabalho com textos nas aulas de Física pode constituir-se em um ambiente de aprendizagem, ser um veículo de aprendizagem de fenômenos físicos e levar os professores a reverem suas práticas pedagógicas, percebendo que o ensino de Física não se restringe à "cultura dos problemas - - tipo" e do "paradoxo do exercício", bem como contribuir para minimizar as dificuldades que os os alunos apresentam em relação aos conceitos matemáticos, o que colabora com a questão do numeramento.

Sugerimos que o trabalho realizado em Física seja cooperativo, pois permite uma compreensão compartilhada dos saberes (FONSECA, 2001), ativando inclusive a zona de desenvolvlvimento proximal (VYGOTSKY, 1994, p.97), como assinalado no no estudo de caso acima relatado:

- " A Zona de Desenenvolvimento Proximal é a distância entre a Zona ou nível de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível ou Zona de Desenvolvimento Potencial, determinado pela solução de problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros. "

Sugerimos que os textos abordem fenômenos físicos presentes no cotidiano dos alunos do EJA, pois muitas vezes textos em contextos fictícios, numa contextualização artificial, desvinculada da rerealidade, podem tornar-r-se pouco atrativos na EJA, pois a faixa etária e as condições sócio-culturais destes alunos são diversas. Sobre este aspecto, de conceitos relacionados ao cotidiano, Pierson e Toti (2007, p.3 ) esclarecem que:

" Os "conceitos cotidianos", entendendo -os como aqueles radicados na reflexão do indivíduo sobre sua experiência diária. Cabe esclarecer que este cotidiano não é entendido como algo relacionado ao senso comum, uma vez que o conteúdo do cotidiano

difere de indivíduo para indivíduo.(...) Vygotsky argumentou ainda, que o desenvolvimento depende do nível da capacidade de se compreender conceitos e esta capacidade está associada ao desenvolvimento de conceitos cotidianos. Assim, torna-se necessário que um conceito cotidiano alcance deteterminado nível para que seja possível a compreensão de um conceito científico correlato (VYGOTSKY, 2005). Isso significa que "os conceitos novos e mais elevados, por sua vez, transformam o significado dos conceitos inferiores" (VYGOTSKY, 2005, p. 143). Podemos dizer que ocorre uma (re)signi-ficação e reorganização dos conceitos cotidianos pela via dos conceitos científicos. "

No entanto, deve -se fomentar a discussão entre os alunos antes de resolver as questões propostas pelo professor. O professor também deverá estimular a discussão, efetuando inclusive, uma leitura conjunta com os alunos, mostrando-se mediador e não tomando uma postura passiva, como observamos nesta atividade, em que não houve em momento algum a mediação por parte do professor. Nesse sentido, Chaves e Machado ( 2005,p.3) alertam que a utilização de textos científicos "depende basicamente da mediação do professor entre as idéias prévias dos alunos e os textos de divulgação científica, exigindo do professor preparo e planejamento prévio das atividades (...)".

. Um trabalho colaborativo entre os professores das disciplinas deve ser estimulado, para que o ensino constitua um "corpus" significativo, uma teia de significações. É o que recomenda Leal (2005, p.3):

" Planejar as atividades docentes. Pensar estrategicamente. Cuidar em conhecer os alunos. Selecionar conteúdos relevantes e atuais, operar metodologias participativas que priorizem a socialização de experiências, a pesquisa e a troca de saberes. Utilizar novas tecnologias forjando percursos individuais, sem perder de vista a dimensão coletiva do aprender. r. Este processo exige reflexão crítica permanente, observando quais as ações planejadas deram resultados? Como o processo vem acontecendo? O sendo e o devir a ser, fazem parte das finalidadedes do processo educativo.

Planejar o cotidiano da sala de aula relacionado aos grandes objetivos, às diferentes estratégias, às diretrizes curriculares, à flexibilização, a interdisciplinaridade, a relação com problemas atuais. Planejar com os alunos tornanando-os investigadores da realidade. Planejar e sistematizar com os colegas, com professores de outras áreas do conhecimento, provocando dúvidas sobre o estabelecido, transgredindo paradigmas obsoletos na busca de modelos alternativos. Planejar para investir ir qualitativamente, fazendo e refazendo a praxis pedagógica." (grifo nosso)

## 4. Referências Bibliográficas

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