ATIVIDADES EM GRUPOS: EFETIVANDO A APRENDIZAGEM E FORMANDO O CIDADÃO

## ATIVIDADES EM GRUPOS: EFETIVANDO A APRENDIZAGEM E FORMANDO O CIDADÃO

## Tânia Aparecida Andreata Furukubo 1 1 , G Glauco S. F da Silva 1

1 Licenciatura em Física /CEFET - SP , tabafis@yahoo.com.br

1 Licenciatura em Física////C/CEFET -S -SP , glaucosfs@gmail.com

## Resumo

A formação de um grupo e a sustentação do seu processo para que se cumpram os objetivos pedagógicos estabelecidos é mais complexa do que simplesmente reunir pessosoas para realizar algo em comum. Assim, a necessidade de se pensar a formação grupal surge da percepção de que "as ações de um grupo se distinguem das ações individuais, porque se relacionam com a pluralidade ou com um aglomerado de indivíduos" (ANZIEU & MARTIN, 1971)1). Nesse sentido, o o trabalho em grupos nas aulas de Física pode revelar ao professor os problemamas que dificultam cada individuo em efetivar o conhecimento técnico. A A análise do processo de execução da tarefa pelo grupo possibilita a reflexão do professor quanto às suas possíveis intervenções provocando uma mudança de postura dos integrantes do grupo diante da atividade. Tais mudanças não facilitam apenas a execução da atividade e compreensão do conteúdo, mas pode também mudar a postura do aluno como cidadão, já que ele faz parte de uma sociedade e sua atuação nesta colabora para a formação da identidade social. Neste trabalho apresentamos a análise de dois casos de trabalhos em grupos, como parte do estágio da disciplina "Oficina de Projetos" ministradas s para os alunos do ultimo ano de uma Licenciatura em Física de uma IES localizada na cidade de São Paulo . Apresentamos o resultado de uma atividade desenvolvida com uma turma da 1ª série (Ensino Médio) do período noturno e para análise escolhemos dois dos cinco grupos formados nessa classe. As considerações s acerca dos grupos foram realizadas segundo conceitos de g grupo operativo o (PICHON-N-RIVIÈRE, 2005) de Enrique Pichon -Rivière.

Palavras -c -chave: Ensino de Física, Trabalho em grupos, Intervenção do professor, Grupo Operativo, Aluno-Cidadão.

## 1 -Introdução

Em geral, a concepção de trabalho em grupo nas escolas gira em torno da idéia de que basta juntar os alunos, entregar-r-lhes alguma atividade para resolverem em conjunto e depois entregá-la ao professor. No entanto, a formação de um grupo e a sustentação do seu processo para que se cumpram os objetivos pedagógicos estabelecidos é mais complexa do que simplesmente reunir pessoas para realizar algo em comum. Assim, a necessidade de se pensar a formação grupal surge da percepção de que "as ações de um grupo se distinguem das ações individuais, porque se relacionam com a pluralidade ou com um aglomerado de indivíduos" (ANZIEU & MARTIN, 1971, p.22, tradução nossa).

Nesse sentido, o grupal é uma dimensão que perpassa toda a vida escolar, desde a constituição dos pequenos grupos nas salas de aula até a própria instituiç ão como tal. É importante notar , "é a partir da indagação do singular de cada instituição, de seus traços de identidade (...) e das características própria do meio social e cultural em que a escola se situa, que podemos descobrir as formas específicas da grupalidade" (SOUTO, 2000, p. 16; tradução nossa).

Os PCN nos revelam também uma preocupação com a "formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009

intervir e participar na realidade" (BRASIL, 2002b, p59) Segundo essa visão, o objetivo de uma atividade em grupo não deve se restringir em responder a uma questão ou obter boas notas em um relatório, mas também deve preocupar-r-se com as relações que se estabelecem no grupo, a fim de que todos alcancem o saber de forma solidária, cooperativa e operativa.

Motivados por essas idéias, vários trabalhos de pesquisa se preocuparam com a temática dos grupos e seu uso no processo de ensino-aprendizagem de Física. Algumas abordagens são pautadas na psicologia social e na psicananálise, ou seja, as pesquisas utilizaram os referencias teóricos dessas ciências para a investigação e compreensão das práticas grupais. Entre esses, destacamos o de Silva (2000) em cujo trabalho destacou as principais contribuições teóricas da psicanálise e de grupo, traçando uma correlação com as situações de sala de aula. O que nos parece mais interessante é um olhar diferenciado que a autora nos oferece de uma sala de aula, enquanto um grupo. Para ela, a questão da indisciplina pode ser analisada de um ponto de vista da grupalidade, isto é, aquele aluno que é indisciplinado apresenta um sintoma do grupo em que está inserido.

Outro trabalho é de Silva (2008) no qual o autor analisou três grupos formados durante aulas de Física da 1ª série do Ensino Médio por um período de um ano letivo. Sua análise foi conduzida a partir do referencial teórico de grupo operativo o de Enrique Pichon-Rivière (PICHON-RIVIÈRE, 2005), focando nos processos de comunicação dos alunos nos grupos durante a realização das tarefas objetitivas bem como as intervenções do professor durante o processo grupal. A partir daí foi possível identificar alguns modelos de comunicação (convergente, divergente e difuso) e tipos de intervenção do professor (presencial, institucional e virtual).

Barros et al (2007) utilizaram o mesmo referencial teórico de grupo operativo para analisar a dinâmica de um grupo de alunos entre 9-10 anos de idade, durante uma oficina de ciências. A análise dos autores estava voltada para os vínculos do grupo com a atividade, com a professora e entre os próprios alunos. Também analisaram em seu trabalho o interjogo de papéis que marca a dinâmica desse grupo ao realizar a atividade proposta pela professora. Como conclusão, aponta alguns subsídios para a atuação do professor em ambientes de ensinoaprendizagem de grupos.

Buscando uma formação mais abrangente do docente em Física, é oferecido para os alunos dos dois anos finais da Licenciatura em Física, a, da Instituição de Ensino Superior (IES) que estamos tratando, , um conjunto de e disciplinas conhecidas como "Oficinas de Projetos". As Oficinas de Projeto são um total de quatro, oferecida uma por semestre, e agregam parte das horas do estágio obrigatório que o licenciando tem que cumprir. O objetivo principal é promover um espaço de formação que sejam levados em conta outros elementos que compõem o espectro do que é ser um professor de Física.

A fim de aprofundar o nosso conhecimento sobre os trabalhos em grupos nas salas de aula, sua contribuição para o ensino-aprendizagem e o papel do professor nesse processo, realizamos diversas atividades em uma escola estadual com turmas de Ensino Médio. Estas compunham o quadro das atividades de estágio da disciplina "Oficina de Projetos IV", ministrada para os alunos do último semestre da Licenciatura em Física. Como o tema discutido nessa disciplina era sobre grupos na sala aula, durante o estágio os alunos deveriam promover uma intervenção

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

propondo uma atividade em grupo em algum momento da aula de Física, sempre acompanhado do professor da es cola onde o licenciando cumpre seu estágio.

Apresentamos neste trabalho o resultado de uma atividade desenvolvida com uma turma de 1ª série (Ensino Médio) do período noturno e para análise escolhemos dois dos cinco grupos formados nessa classe. As análises acerca dos grupos foram realizadas segundo conceitos de grupo operativo (PICHON-RIVIÈRE, 2005) de Enrique Pichon-Rivière.

## 2 -Fundamentação Teórica

Utilizamos neste trabalho os conceitos da teoria de grupo operativo o de Pichon -Rivière (2005) para conduzir a análise das atividades em grupos promovidas nas aulas de Física durante o estágio. O termo "grupo operativo" se refere tanto a uma técnica terapêutica desenvolvida por Pichon, quanto à teoria que sustenta essa técnica. O que utilizamos em nosso trabalho é a teoria de grupo operativo, para análise das situações de grupo investigadas. Foi nesse mesmo sentido que Silva (2008) e Barros et al (2007) procederam em seus trabalhos.

O grupo operativo pode ser definido como um conjunto de pessoas que tem um objetivo em comum e que procuram abordá-lo trabalhando em equipe à medida que operam (BLEGER, 2001). O fator principal de se considerar que há um objetivo comum para o grupo é perceber que há uma tarefa comum. Assim, "a tarefa é um organizador dos processos de pensamento, de comunicação e de ação que ocorrem na situação de grupo" (FERNANDES, 2003, p. 197). Nas palavras de Pichon -Rivière (2005) o grupo operativo é "(...) um conjunto de pessoas reunidas por constantes de tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe implícita e explicitamente a uma tarefa que constitui sua finalidade" (p.216) .

A tarefa "consiste na abordagem do objeto" (ibid, p.273) e composta por duas dimensões: tarefa explícita, resolução de uma atividade técnica; tarefa implícita, que se refere a "mútua representação interna" (ibid, p216) dos sujeitos em grupo e diz respeito à sua manutenção. Em outras palavras, o espaço grupal é composto por uma dimensão "inconsciente" na qual operam as projeções, 1 transferências e identificação1 o1 entre os membros do grupo. Portanto, nos momentos iniciais da formação grupal, os sujeitos experimentam formas de vinculação devidas a esses processos inconscientes, ou seja, ocorrem nesse momento as empatias ou antipatias entre os membros do grupo.

No período inicial de um grupo surgem, então, algumas resistências, já que fazer parte de um grupo significa de alguma forma sacrificar algumas "manias" e convicções internas de cada indivíduo em prol do todo. Por conta disso, nesse momento, há o predomíníno das a ansiedades básicas, o medo perda e ataque : medo de perder aquilo que já está estabelecido, consolidado e conquistado e o medo do ataque de algo que não se conhece, do que esta por vir, do novo. Essas ansiedades

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

são mobilizadas sempre que os os sujeitos se encontram diante de uma situação de mudança.

Outro conceito importante no quadro teórico de Pichon-Rivière é o vínculo , que é definido "como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua mútua interrrelação com processos de cocomunicação e aprendizagem" (PICHONRIVIÈRE, 2005, p.5). O vínculo se estabelece nas relações interpessoais, dinâmicas, adjudicação e assunção de papéis, conferindo identidade ao grupo. Essa identidade do grupo envolve a história de cada indivíduo que o com põe, responsável por contribuir r para a história do grupo.

As configurações que são geradas no grupo surgem a partir do interjogo de papéis, que não são estáticas e sofrem uma variação que depende do aqui-agora em que os sujeitos se encontram. A dinâmica grupal está associada à assunção dos papéis, que se dá em uma relação de sujeito e objeto marcada pelas suas formas de vinculações. Pichon-Rivière (2005) destaca quatro papéis mais representativos que são atribuídos ou assumidos no grupo, os enquanto os sujeitos operam: Porta-voz : surge diante de uma necessidade de anunciar ou denunciar um acontecer grupal, que está relacionado com uma situação latente no âmbito do grupo (muitas vezes um dilema no fazer da tarefa); Bode expiatório: nele são depositadas as "culpas" daquilo que não deu certo no desenvolvimento da tarefa, é como se neste momento o grupo deixasse de ter responsabilidade como um todo no processo de resolução da tarefa; Líder: r: facilita a realização da tarefa pelo grupo; Sabotador: comporta-se de modo a não permitir uma mudança favorável à resolução da tarefa.

Na dinâmica das relações dos indivíduos no grupo, Pichon-Rivière (2005) propôs uma escala de avaliação: afiliação: é o início da aproximação do indivíduo com o grupo e a tarefa, ainda com um certo grau de distanciamento; pertença: momento em ocorre a aproximação tal que permite a elaboração da tarefa; cooperação: : o componente contribui de alguma forma, ainda que silenciosa, para a execução da tarefa. Em todas as etapas a comunicação deve promover a interação grupal, para finalmente atingir o momento de direcionamento da tarefa, denominado pertinência .

O processo grupal é marcado por fases (ibid), que são: pré-tarefa; tarefa e projeto. A pré-tarefa é marcada pela resistência em operar em grupo e pelo predomínio das ansiedades básicas. Ao vencer as resistências, ocorre uma mudança com relação à atitude do sujeito, integrando-s-se ao grupo em um esforço no sentido da mobilização. Assim o sujeito passa da pré-tarefa para a tarefa. Quando o grupo evolui de forma que cada integrante passa a funcionar como um grupo operativo, o grupo atinge o momento projeto, decidindo sobre o seu projeto e planejando o futuro.

## 3 -Atividade e Análise dos grupos

Para a turma do 1º Ano do Ensino Médio, aplicamos uma atividade experimental, sobre tempo de reação. Devido a natureza sua natureza, a variação do número de integrantes no grupo deveria ser de 2 a 5. Os próprios alunos se organizaram e formaram os grupos, de acordo com a afinidade entre eles.

Tendo os grupos já formados, os alunos nesta configuração iniciaram de resolução da tarefa explícita: realizar o experimento e entregar o relatório. Apesar de ser uma atividade de revisão, sobre movimento uniformemente variado e já ter-se

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

discutido com eles cada questão do relatório antes mesmo da formação dos grupos, havia entre os alunos, algo como uma aflição geral, eles estavam "desesperados", não sabiam por onde começar, nem fazer as contas e menos ainda responder às questões. Parece que, por não ter havido uma explicação questão por questão, eles não sabiam onde se encaixava cada resposta. A primeira observação da estagiária que conduzia a aula foi de que além de não saberem muito bem o conceito, esse tipo de atividade era algo muito novo para eles. Dentre os grupos formados, , nos ateremos a dois, aos quais chamaremos de grupos A e B.

## Grupo A

Este grupo era formado por 5 integrantes, Gabriela, Fernanda, Evaldo, Hugo e Geraldo (nomes fictícios). Evaldo se ofereceu para anotar as conclusões do grupo. Hugo e Geraldo estavam à margem das discussões, observavam os comentários, mas na maior parte do tempo, conversavam entre si. Até mesmo a posição espacial desses dois alunos no grupo refletia a falta de interesse por participar da atividade: estavam na ponta esquerda como um "anexo" de um quase círculo formado pelos outros três alunos, como se fossem uma cedilha do "Ç". Gabriela demonstrava ter maior domínio do assunto e apontava freqüentemente para as anotações da lousa dizendo para o aluno que ficou encarregado de anotar as respostas: "é isso sim, escreve aí!". .

Apesar das tentativas de explicação das meninas, Evaldo se recusava a escrever, dizendo não estar de acordo com a colocação delas, e chamava constantemente a estagiária. Das vezes em que ela ia até o grupo, Evaldo questionava sobre conceitos e equações que já estavam expostos na lousa, parecia não ter prestado atenção nas explicações iniciais e não estar atento às anotações na lousa. Nas duas primeiras intervenções da estagiária, ela buscou explicar-lhes algum conceito de uma outra forma acreditando que eles realmente não haviam entendido, até perceber que Gabriela e Fernanda haviam compreendido.

A situação se manteve assim por algum tempo. Porém, Fernanda estava irritada com Evaldo e começou uma tentativa de se impor no grupo, dizendo com voz firme para que ele escrevesse o que elas estavam falando ou então que elas mesmas anotariam. Nesse momento a estagiária passava por perto ouviu Evaldo responder de cabeça abaixada, escrevendo na folha do relatório, que já estava anotando. A partir desse momento Evaldo não voltou a chamar a estagiária, passou a anotar sem qualquer questionamento. No término da aula, os relatórios foram recolhidos e a estagiária constatou que esse grupo respondeu algumas questões conceituais, mas não conseguiram nem iniciar o experimento.

## Análise

Este grupo passou a maior parte do tempo na pré-t-tarefa. Hugo e Geraldo permaneceram à margem de tudo o que acontecera, apesar das tentativas de disfarçar quando o professor se aproximava, e eles não atingiram a a pertença .

Evaldo foi o aluno que mais se destacou no grupo no sentido de levar a atenção para ele. Para analisar o comportamento desse aluno, é interessante relatar um pouco do seu histórico em sala de aula. Ele trabalha como ajudante de pedreiro, por isso todos o chamam de "Pedreiro", raramente pelo nome. Alguns alunos destacam -se em sala por ter facilidade com determinada disciplina, mas Evaldo se

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

destaca por sua posição profissional e também seu comportamento. Quando ele chega, todos os seus colegas de sala começam a gritar: "c"chegou o Pedreiro" e muitos se levantam para cumprimentá-lo. Evaldo faz uma expressão de alegre. Dentre todos os alunos da turma é o único que muitas vezes faz brincadeiras desrespeitosas com a professora e costuma falar muitos palavrões em sala. Nas aulas de atividades em grupo, conduzida pela estagiária, chamava-a constantemente dizendo que tinha dúvidas, mas fazia perguntas pessoais.

Levando -se em consideração a história apresentada, pode-s-se entender que Evaldo necessitava de alguma forma estar em destaque no seu grupo, de ter a atenção da estagiária voltada para ele. No entanto, Evaldo deixa de ser o "Pedreiro" para ser o "anotador". Isso significa que ele tem um grupo quque de alguma forma depende dele: trata-s-se de uma função importante na atividade e de uma situação nova. Ele passa atuar segundo as ansiedades básicas de medo e ataque provocada por toda mudança. A sua insistência em chamar a estagiária para explicar-r-lhe sempre a mesma coisa, pode nos indicar seu medo diante da nova situaçãoão. Ela representava um "suposto saber" do qual Evaldo mostrava-se dependente.

Podemos inferir que esse aluno assumiu o papel de porta-v-voz do grupo, cuja mensagem enviada era uma "denúncia" de como o grupo estava vinculado. Vimos que desde a sua formação ininicial, as duas alunas assumiram as rédeas da atividade, impondo aos demais suas idéias. Os outros dois estavam como "anexos" ao grupo, e, portanto, não interagiam com os demais. Nessa perspectiva, podemos dizer que Evaldo encontrava-se sozinho. Parece-e-nos, então, razoável pensar que nas vezes em que solicitava a estagiária para perguntar sobre a mesma coisa a era como se dissesse a ela: "eu estou sozinho no grupo, numa função que não sei exercer!". Trata -s -se, portanto, de um pedido de ajuda.

O trabalho de Fernandes (2007) nos ajuda a compreender melhor a situação descrita anteriormente, uma vez ele que investigou a relação dos estudantes do Ensino Médio com o aprendizado da Física. Segundo alguns dos seus resultados, situações como a que Evaldo o passava, os alunos tinham uma postura muito semelhante a dele, no sentido do pedido de ajuda , mas por meio de mensagens implícitas, pois resolver tal exercício lhe parecia angustiante e frustrante. . Para Fernandes (2007), o estudante nessa situação vê no professor aquele capaz de lhe prover " um ambiente que assegure a estabilidade e os incentivos necessários para que o contato com a Cultura [científica] se dê de forma criativa e não intrusiva" (p.2).

Gabriela e Fernanda atuaram em uma divisão de liderança no primeiro momento da atividade, esclarecendo a teoria e direcionando "o grupo". Até o momento em que Fernanda assumiu o papel de líder r (autocrática) ao tomar uma atitude mais firme com Evaldo e obter o resultado que pretendia. Contudo, Evaldo aceitou a liderança mudando sua postura. Foi a partir desse momento que o grupo conseguiu focar na tarefa objetiva. A ajuda que Evaldo precisava não veio da estagiária e sim de de Fernanda, dizendo-lhe exatamente como ele deviria exercer aquela nova função na qual ele estava. No entanto, o grupo como um todo, não conseguiu sair da pré-tarefa, já que Hugo e Geraldo ficaram à parte e a liderança não se preocupou em nenhum momento em tomar uma atitude quanto a isso.

Houve também a falta de intervenção da estagiária, que deixou de atender às chamadas de Evaldo e não percebeu o conteúdo implícito de sua mensagem. Os alunos que ficaram à parte também poderiam ter sido chamados à atividade delegando funções a eles como, por exemplo, " agentes do experimento " , dado que

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

este grupo conseguiu responder às questões teóricas, mas não realizaram o experimento. Fernanda e Gabriela saíram visivelmente frustradas ao término da aula.

## Grupo B

O grupo B era composto por Lúcia, João, Tatiana, Wilson e Wagner (nomes fictícios). As alunas Lúcia e Tatiana, nem ao menos se aproximaram do grupo, permanecendo sempre na mesma posição. Suas atividades eram conversar entre si e ouvir r música. Ao tentar integrá-las ao grupo a resposta imediata foi que já tinham visto aquele conteúdo, e que física era fácil e sempre igual. Depois de algumas tentativas de inserí -las, a estagiária desistiu e pediu que pelo menos falassem baixo. Os demais integrantes, ao contrário, demonstraram interesse pela atividade e realizaram o experimento em conjunto.

João é o aluno que mais se destaca de todas as turmas do noturno, pois tem uma grande facilidade de aprendizado em todas as disciplinas, além de aparentar possuir uma boa posição social. É amado pelas garotas e quanto aos meninos são os extremos, ou são seus amigos ou o odeiam. Na sala de de aula exerce um tipo de liderança, no sentido de que todos prestam atenção em cada movimento dele. Normalmente não copia a matéria, mas ajuda os colegas a resolvererem as atividades pedidas pelos professores. Muitos o chamam para tirar dúvidas. É uma pessoa muito carismática com todos, o que faz com que até mesmo os professores apresentem alguma preferência por esse aluno.

João direcionava toda a atividade, indicando o que e como os seus colegas deveriam fazer. Era ele também quem chamava a estagiária para expor as dúvidas do grupo. Wilson questionava algumas vezes quando João explicava alguns pontos do conteúdo, entretanto, parece-e-nos que a sua intenção com essas questões era de entender realmente o que João explanava, e não a de duvidar ou rebater. Em outras questões, Wilson trazia outra análise do problema, colocando o grupo todo em reflexão, como, por exemplo, quando questionou se a fórmula da velocidade em função do tempo também não seria uma função horária tal como a da posição em função do tempo. Nesses es momentos os três decidiam que era melhor perguntar à estagiária, e João apresentava a dúvida do grupo. Dos três que estavam efetivamente em prol da tarefa objetiva, Wagner foi que se destacou menos, mas não se ausentou das discussões que surgiam entre eles.

Quando a estagiária estava presente para ajudá-los, suas intervenções eram com respostas indiretas até que eles mesmos chegavam à conclusão e, às vezes, lançava alguma questão para promover a reflexão do grupo. Vale ressaltar que esse foi o único grupo que transformou as unidades para o SI e concluiu a atividade pelo menos com duas tomadas de dado. Quanto ao primeiro fato, torna-s-se relevante uma vez que a estagiária falara a todos os grupos que ficassem atentos às unidades e suas transformações.

## Análise

Se formos considerar os três alunos que participaram da atividade, podemos dizer que conseguiram resolver o problema objetivo, indicando um movimento de saída da pré-tarefa. No entanto, Lúcia e Tatiana não participaram de qualquer

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

discussão do grupo, não o houve qualquer identificação com o grupo e com a tarefa, não ocorrendo a afiliação .

É possível afirmar que o subgrupo dos meninos atuava segundo a pertença , pois havia entre esses alunos uma estratégia, uma tática, uma técnica e uma logística para a resolução da tarefa explícita. Por outro lado, o fato de as outras alunas não participarem em nada da atividade não os incomodava, o que pode nos indicar que elas não "pertenciam" ao grupo. No entanto, do ponto de vista pedagógico, alguma intervenção da estagiária deveria ocorrer para tentar incorporárálas ao grupo ou ao menos, tentar abri algum canal de comunicação com elas. A sua maior dificuldade de aproximação se deu fato de o tempo ser curto e a atividade ser apresentada sem vinculação com nota ou ponto que pudessem ser atribuídos pela professora efetiva.

Apesar de resolver a tarefa objetiva, o grupo (os três meninos) não passou da fase da pertença, e além disso, a estratégia usada por eles pode ser considerada estereotipada. João ocupou uma posição de anotador e uma liderança aceita pelos demais integrantes do grupo devido à sua história mencionada na seção anterior. No entanto, Wilson, que era o questionador, parecia assumir algumas vezes o papel de líder, pois ele também tinha um bom domínio do conteúdo e atuava como facilitador do grupo. Ele garantia que os três compreendessem claramente cada passo da atividade através de suas questões e reflexões.

- O grupo permaneceu fragmentado em toda a aula, tendo Juliana e Tatiana mantendo -se completamente alheias a todo o processo e João, Wagner e Wilson comprometidos com a tarefa objetiva. A partir daí podemos nos perguntar: o que teria ocorrido se a estagiária atribuísse o papel de líder a uma das meninas? Era preciso uma intervenção mais normativa ao grupo, no sentido de conduzi-i-los para uma maior operatividade? A simples inversão de papeis, forçada pelo professor seria suficiente para promover a operatividade do grupo?

## 4 -Discussões

Os casos apresentados neste trabalho são amostras do trabalho em grupo nas aulas de Física e de uma possibilidade para analisar tais situações. Buscamos pontuar as características principais dos grupos A e B, as quais podem surgir em outros contextos de ensino -aprendizagem. Os conceitos de Pichon-Rivière sobre grupo operativo, possibilitam ao professor uma reflexão acerca de suas reflexões em situações de grupo.

- O trabalho com grupos pode ajudar a transpor as dificuldades dos alunos, quando o próprio grupo consegue vencer as resistências e passar da pré -t-tarefa para a tarefa. Nesse processo, a reflexão do professor o ajudará a identificar a melhor maneira de intervir naquele grupo, para que se alcance a fase do projeto . Então, saber promover intervenções nos grupos de ensino-aprendizagem nos parecem um dos aspectos mais fundamentais para o o sucesso das atividades em grupo, pois:

"(...) a própria utilização dos grupos como recurso didático altera significativamente, por si só, a rotina de um ambiente de ensinooaprendizagem. Os desdobramentos do professor perante os alunos são diferenciados de quando atua de maneira expositiva ou atendendo individualmente seus alunos [pois] os objetivos do professor são deslocados para o processo grupal e para os alunos enquanto agentes deste processo" (SILVA, 2008, p. 196).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Essa intervenção não pode ser pré esestabelecida, ou seja, não pode ser padronizada ou rígida devido à singularidade de cada grupo. Ademais, ela pode ter duas formas: presencial ou institucional l (ibid). No caso da primeira, o professor participa da vida do grupo, aceitando os papéis que lhe são atribuídos; atua como facilitador da comunicação e como "co-o-pensor" do grupo (PICHON-RIVEIRE, 2005); e ajuda o grupo a resolver a tarefa implícita. A outra se caracteriza essencialmente por estar mais voltada para a tarefa explícita do grupo, isto é, deve estar atento aos saberes que circulam no grupo, em como os alunos estão resolvendo a atividade; deve cobrar a participação mais efetiva dos alunos .

Nos casos analisados, percebemos que as intervenções da estagiária são mais institucionais, uma vez que há uma preocupação com a atividade, e deixa de perceber alguns problemas que ocorriam nos grupos. Por exemplo, no grupo A ela não percebeu a mensagem implícita do Evaldo; no outro não percebeu a estereotipia.

Contudo, devemos destacar que as situações analisadas estão relacionadas a uma outra esfera institucional: o estágio da disisciplina de Oficina de Projetos . Podemos inferir, a partir daí, que as intervenções institucionais da estagiária eram devidas ao estágio e medo de por não conseguir cumprir com os objetivos proposto pelo professor orientador da da IES. A estagiária também estaria sob as ansiedades básicas de medo da perda e do ataque, pois estava numa situação nova: como professora que tinha que promover intervenções nos pequenos grupos formados na sala de aula, cujos objetivos dela "são deslocados para o processo grupal e para os alunos enquanto agentes deste processo" (SILVA, 2008, p.196).

## 5 -Considerações Finais

Sendo a escola o espaço por excelência da formação em suas várias instâncias, podemos nos colocar a seguinte questão: qual é o lugar dos grupos nas instituições de ensino-aprendizagem? Souto (2000) acredita que a formação grupal constitui -se como um espaço de transição e de transação entre o sujeito e a instituição. Nesse e sentido, a intervenção do professor ganha um outro significado que é de atuar como intermediário entre um e outro. Logo, é de se esperar que o professor tenha uma dupla função diante do grupo, ora atua como um membro do grupo , ora como representante da instituição. Atuar como o membro do grupo significa estar sujeito ao interjogo de papéis que ocorre entre os sujeitos. Por outro lado, é o professor que representa a escola diante dos alunos, cumprindo dessa maneira um papel institucional. De modo geral, são essas duas características que determinam aqueles dois tipos de intervenção (presencial e institucional), propostos por Silva (2008).

Insistimos, então, com o tema da grupalidade e a sua formação do âmbito escolar, pois se trata de uma temática cada vez mais vigente nas reflexõxões e discussões sobre Educação. Nos PCN encontramos algumas orientações sobre as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas no processo ensinoaprendizagem de Física, entre as quais à importância do trabalho coletivo durante as aulas. Dessa forma, os PCN apontam como rumos e desafios do Ensino de Ciências dizendo que "se há uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre educadores para a Ciência e a Matemática, é quanto à necessidade de se adotarem métodos de aprendizagem ativo e interativo" (BRASIL, 2002; p 266). Em nossa perspectiva, esses métodos podem ser criados através do uso dos grupos como

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

recursos didáticos durante as aulas , pois em um processo fundamentalmente de comunicação, os alunos interagem entre si e com o professor, de forma ativa, portanto, diferenciada de quando somente o professor tem a palavra durante as aulas.

Acreditamos assim que a organização em pequenos grupos nos ambientes de aprendizagem durante as aulas de Física pode favorecer o ensino do conteúdo, a comunicação entre os estudantes e entre estes e o professor, bem como outros aspectos de ordem subjetiva que são necessários para tornar a escola um lugar de formação do cidadão, pois, em geral, esse conjunto de vantagens não é contemplado por inteiro nos currícículos de Física.

## 6 -Referências Bibliográficas

ANZIEU, D.; MARTIN, J. Y. La dinámica de los grupos pequeños. Buenos Aires: Kapelusz, 1971.

BARROS et al , Análise do vínculo entre grupo e professora numa aula de ciêiências do Ensino Fundamental. C Ciência e Educação. Bauru, v 13, n 2, p 235-251, 2007.

BLEGER, J. Grupos operativos no ensino, In: \_\_\_\_\_, Temas de Psicologia: entrevistas e grupos, São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2ª ed. (2ª tiragem), 2001.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacional: ensino médio. Secretataria de Educação e Tecnológica. Brasília: MEC, SENTEC, 2002.

BRASIL, PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002b

FERNANDES, W. J et al, Grupos e Configurações Vinculares, Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

FERNANDES, L. M. Um olhar winicottiano sobre a relação dos estudantes com o próprio processo de aprendizagem. 112f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências -- modalidade Física)- )- Instituto de Física, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.

LAPLANCHE, J; PONTALIS, J-B, Vocabulário de Psicanálise, 10ª edição, São Paulo: Martins Fontes, 1988.

SILVA, C ., Teorias de grupo em pauta: contribuições ao campo da educação . Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação-Universidade de São Paulo, 2000.

SILVA, G. S. F; Intervenções do professor e o processo grupal nas aulas de Física: uma análise à luz da teoria de grupos operativos. 240f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências-modalidade Fís ica). Instituto de Física/Faculdade de Educação-Universidade de São Paulo, 2008.

PICHON -RIVIÈRE, E. O Processo Grupal. 7º edição. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

SOUTO, M. (org). Las formaçoes grupales en la escula . 1ª edição. Buenos Aires: Paidós Educador , 2000.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de Janeiro de 2009