PROTOTEXTO, UMA NARRATIVA POÉTICA DA CIÊNCIA: ESTRATÉGIA DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO NO ENSINO DE FÍSICA

## PRPROTOTOTETEXEXTOTO UMUMA NARRRRATIVA VA POPOÉTICA DA CIÊIÊNCIAIA:

## , ESTRATATÉGIGIA DE CONSTRURUÇUÇÃO DE CONHNHECIMENTO NO NO ENSININO DE FÍSICICA

*VALMIR HENRIQUE DE ARAÚJO UESB -BA -Brasil, UFRN -R -RN -Brasil

valmirboaideia@yahoo.com.br

## 1. I INTRODUÇÃO

O trabalho aqui apresentado tem como uma das suas origens a minha participação no XII Simpósio Nacional de Ensino de Física , no período de 27 a 31 de jan /1997 - Instituto de Ciências Exatas da UFMG - Belo Horizonte . A proposta trata da elaboração de uma estratégia pedagógica, o PrProtototexextoto, o, uma narratativa poé titica da ciência , em quque procuro a superação do ensino de física em seu aspecto puramente operacional/matemático e a-a-histórico.

## 2. D DESCRIÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO:

## 2 . 1. CRIAÇÃO DA ESTRATÉGIA

O p prototexto é uma estratégia pedagógica criada em uma vivência educativa , iniciada em m 1997, no o ensino médio e técnico do CEFET -Vitória da Conquista-B-BA, no o qual o e ensino de física dá ênfase à à matemática (PCN: BRASIL, 1999) e a quantificação da natureza a ser utilizada e manipulada . Com a narrativa o o ensino o de física nessa Instituição passa a se dirigir à compreensão do universo com a historicidade do sujeito aprendiz e da ciência.

Essa narrativa se constitui de algumas operações os quais são denominadas de cunho pedagógico , inacabamento da aprendizagem , hisistoricidade da aprendizagem , linguagem poética , caráter de sistema complexo e a inclusão do aprendiz de ciência como sujeito implicado na construção do conhecimento, e que algumas podem ser entendidas da forma explicitada por Araújo (2008b), como a seguir.

Com a narrativa tentava promover uma aprendizagem em que o estudante incluísse a própria visão de mundo no estudo de física (a (a inclusão do sujeito implicado) e o conhecimento pudesse acontecer como uma catarse a ao longo de suas tentativas de aprender os conceitos e leis s (historicidade da aprendizagem), e não a mera aceitação tácita destes. Visava a que o estudante pudesse modificar esse conhecimento (i(inacabamento ) e registrar tanto a teoria transmitida pelo professor como as modificações de entendimento que ue por ventura ocorressem durante a Unidade escolar. Nessa aprendizagem poderia estar a história e a filosofia envolvidas com o fenômeno estudado, os obstáculos vivenciados pelos cientistas, as

dificuldades dos estudantes na compreensão do assunto, e a emoção em ser participante ativo na construção do próprio conhecimento. Enfim, que se pudesse ter uma aprendizagem registrada em suas dificuldades, criatividades e mutações sem a necessidade de ser um relatório, mas a sua própria história, mesmo que inventada (a (a linguagem poética).

Ao propor uma narrativa poética realizada pelo aprendiz de ciência, escrita subjetivamente, investida do sujeito implicado em primeira pessoa, não ignoro a a morte da noção de sujeito da história (DELEUZE, 1992, p.105-147; MORIN, 1996, , p.45-58; FOUCAULT, 2000), nem do princípio da objetividade científic a que exclui o sujeito do conhecimento. Mas tal discussão aqui não será realizada. Em defesa da presença do sujeito evoco alguns pensadores, dentre eles Heisenberg (ATLAN, 1994, p. 43) parara quem não existe uma ciência da natureza, mas uma ciência do conhecimento que os homens têm da natureza. Essa ciência do conhecimento da natureza é para Atlan (1994, p.43) parte da teia da recursividade da linguagem que organiza o real, já que tal ciência ia é produto da natureza, que é produto dos homens, eles próprios também produzidos pela natureza. Essa recursividade é um dos princípios coligidos e reelaborados por Morin (1999) que a expande para a inclusão do sujeito no processo do conhecimento, e que apapresento como a indissociação entre vida e escritura expressar a relação do sujeito com o fenômeno do qual trata; o que para a Almeida (2006, p.64), tudo que é descrito é fruto da experiência de um sujeito imerso numa dada realidade. Segundo Morin (2002, p.106) a indissociação se dá no seio de uma dialógica complexa entre fenômeno, sujeito e ecossistema. E com o sujeito o implicado o há processos de subjetivação e modos de existência estético (DELEUZE, 1992, p.141-146), além do que acredito, tanto como von Foersteter (GLASERSFELD, 1996, p.115), que é ilusão crer que as observações possam ser feitas sem um observador.

Portanto, a narrativa poética da ciência é uma descrição apaixonada porque os interesses vão além de medir a quantidade de energia que podemos aproveitatar da Terra , mas volta -se para o reencantamento da natureza como parte da história do autor em conhecer o universo, o mundo e a si mesmo, este um aprendiz de ciência que ao escrever sua história de aprendiz se reconhece como acontecimento nas contradições e evoluções do cosmos, inserido na própria história do universo o (ARAÚJO, 2008a).

São com essas bases de indissociação que procuro realizar uma nova aliança entre equação matemática e texto literário, no qual este último pode incluir o primeiro.

## 2.2 2 EQUAÇÃO E A A PALAVRA -XII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA

A importância dessa nova aliança, dentre outros aspectos, é que ela leva a uma multidimensionalidade do conhecimento, posto que até agora o ensino de física tem m se restringido, em sua maioria, à à operacionalidade matemática (P(PCN: BRASIL, 1999, p.48-53). Com a ênfase matemática este ensino tem possibilitado tão somente compreender o aspecto quantitativo da ciência, uma natureza a ser explorada e controlada e que o conhecimento deve ser expresso de forma isenta de subjetividade . Em função dessa monocultura educativa a história a da ciência está praticamente ausente em nossa educação formal, bem como qualquer expressão literária acerca do aprendizado das leis físicas. Escrever é atividade para habilitar o aluno a escrever uma redação no vestibular. Assim ratifica-se a cisão entre a cultura das humanidades e a a cultura a científica que rege os compartimentos estanques do conhecimento , segundo Snow (1995) . É a partir dessa contingência lavrada de um pensamento excessivamente quantificador e fragmentado da ciência clássica que o p prototexto o emerge.

No papel de professor de física do CEFET-Vitória da Conquista-B-BA, a pretensão era a de não reproduzir a educação que herdei. A minha estréia no ofício-missão esteve envolto a eventos educacionais que possivelmente confluíram para esta proposição, tais como o lançamento de As Leis de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, as J Jornadas temáticas de Morin (2001) em 1997 e a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs, editados em 1999 -mas só recebidos no CEFET depois de 2000. Nessa época, eu refletia acerca de um outro modo de elaborar o conhecimento no ensino de física que não fosse apenas o de manipular equações, inserir tabelas, excluir os dados que flutuavam na curva plotada e considerar como estritamente verdadeiro o fenômeno traçado na curva ajustada manunualmente com uma régua francesa. Ansiava por uma p prática pedagógica para além da operacionalidade matemática, mas que contemplasse esta na complexidade do conhecimento e do ser humano.

Remonto a origem do projeto de uma narrativa poética da ciência à participação no XII Simpósio Nacional de Ensino de Física, no período de 27 a 31 de jan /1997, realizado no Instituto de Ciências Exatas da UFMG -- Belo Horizonte.

Nesse Congresso quatro 'eventos' que merecem destaque:

1) Os Cursos de Leitura d de ciências para crianças e EnEnsino de ciências na educação infantil; 2) a compra e a leitura da revista Pro-Posições: Educação em Física (1996);

- 3) a palestra do físico Ernest Hamburguer e; 4) o esboço do conto "A palavra".

O conto A palavra trata do fenômeno corrente elétrica . Ele foi esboçado após uma das aulas dos os cursos acima citados, durante uma palestra do Prof. f. Dr. Hamburguer. Nesse conto pude mostrar que um cidadão comum conseguia falar da ciência em termos poéticos, e que até

poderia ser agraciado com um prêmio literário (ARAÚJO, 2005). Ele deu origem à idéia do que viria a ser o prototetexto no qual eu passaria a organizar o conhecimento incluindo os conceitos que se está estudando, a história da lei ou noção física, as dificuldades de aprendizagem m e a reiterada organização do o conhecimento à medida que se adquire outras informações pertinentes ao estudo; modificando o texto que se constrói o conhecimento e fazendo com que esse conhecimento retroaja na pessoa que o elabora, e que está aprendizagem retroaja no conhecimento em elaboração: a citada recursividade entre conhecimento, sujeito e mundo referida por Morin (2000, p. 210).

O aperfeiçoamento desse conto e as outras escrituras se seguiram à minha percepção do descompasso entre as condições institucionais - materiais e pessoais -, e o desejo para se realizar uma educação de qualidade que focalizasse outros aspectos além do quantitativo. As condições institucionais em que se deu esse empreendimento são aqui, grosso modo, circunscritas de pelo menos 24 horas/aulas semanais em sala de aula, ausência de laboratório didático de física , , de biblioteca, à falta completa de algum tipo de preparação dos dirigentes - coordenadodor, chefe de departamento e diretor - - às ações educacionais. A inexistência de biblioteca implicou no autofinanciamento o de livros de história da física, história da filosofia e, principalmente, da literatura que denominei de texto literário com temática cieientífica-TLTC os quais mais recentemente e posso citar Alice no país do quantum de Robert Gilmore (1998)8), Einstein, explique, por favor de Jean-Claude Carriére (2(2006) e Os jogos da natureza do astrônomo brasileiro Mário Novello (2005). Textos estes que vim m ter uma melhor compreensão de sua implicação histórica na educação a partir da leitura de Estética da criação verbal l de Bakhtin (2003).

Motivação suplementar ao aperfeiçoamento das escrituras adveio da leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais: "o aprprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, (...) para a articulação de uma visão de mundo natural e social (...) uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana" (P(PCN: BRASIL, 1999, p.16-17); como também buscar atender "de modo criativo e crítico, às transformações introduzidas no sistema nacional de ensino pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996" (DELIZOICOV, ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, , p. 11), e das pesquisas sobre o ensino de física voltada s para os talentos humanos, segundo Hamburguer ; Matos (2000), enfoque estes preponderantes para as demandas do ensino de física no século XXI.

Para tentar atender a essa compreensão do conhecimento da natureza como um romance cultural e da natureza do conhecimento para além da operacionalidade quantitativa,

formulei o o projeto "Da Ciência posta em sala de aula à consciência proposta" " (1999). O projeto tentava contemplar a literatura a como estratégia parara reelaborar o conhecimento. E isso foi possível l com a lembrança de autores que eu havia lido na 6ª e 7ª séries, o astrônomo Fred Hoyle no romance A nuvem negra e O ABC da relatividade de Bertrand Russel. l. A p partir daí começo a procurar TLTCs que pudessem proporcionar um ensino criativo. E os encontro em Relógio Digital l (VERÍSSIMO, 1997) e Gente boa e gente inútil l (CAMPOS, 1996), dentre outros. Com regularidade passo a lê -los em sala de aula e a submeter r contos e comunicações em concursos e em em congressos . Escrevi e encenenei i por dois anos a peça "Galileu, De Olho Pregado no Céu" (ARAÚJO, 199992000), e envolv i os professores de quase todas as áreas no Concurso L Literário "O Mundo nos Olhos da Criança" (ARAÚJO, 2001).

Aos olhos da Instituição a literatura e a mamatemática eram instâncias excludentes. Coube a mim, também educado nesse pensamento de exclusão, modificar tal visão enquanto aprendiz de ciência. Ao invés de superar ingenuamente a operacionalidade matemática , busquei criar narrativas da ciência que envolvlvessem a razão quantificada e a imaginação artística a (ARAÚJO, 2003, 2004). É o que tento fazer quando ensino física e conto histórias no intuito de conhecer o mundo por meio dos processos da ciência . Construo e reconstruo cada caso, cada emoção, cada descoberta, cada invenção. Enquanto apresento as equações, revolvo as histórias de peregrinação dos cientistas no mar revolto das idéias. Conto as histórias miudinhas de cada gigante da ciência procurando uni-i-las; conto histórias de nós mesmos tentando compreender a ciência que permeia nosso cotidiano. Vejo, revejo cada equação representativa das leis da natureza, as imagens que passaram nos sonhos dos cientistas, as dificuldades de sobrevivência. E com todos os suores possíveis que a inspiração exige, tento concatenar nas histórias as dificuldades de aprendizagem.

É nesse e exercício que o aprendiz da/na narrativa poética da ciência está em sintonia com a p poesia, esta uma visão de mundo no sentido dado por Bohm (2001), Heidegger (2002) e Prigogine (1991) , um fazer/construir, , para quem o poeta é também um construtor.

## 3 . RESULTADOS OBTIDOS - - CONSEQÜÊNCIAS LITERÁRIAS E PEDAGÓGICAS

Posso apontar pelo menos duas grandes conseqüências do do projeto, o, Narrativa PoPoética da Ciência: a) a obra A Invenção do Artista , publicada em 2005 pela a Edições UESB, editora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia , em face de de ser vencedor a do Concurso o de Obras ArtísticooLiterárias da UESB - Categoria Contos, Prêmio Professora Zélia Saldanha. b) a tese de Doutorado, orientada pela a Profa fa Dr a a Maria da Conceição de Almeida - UFRN .

A fundamentação da narrativa como estratégia que potencializa uma aprendizagem criativa, tem pelo menos dois grandes referenciais teóricos, Edgar Morin e Ilya Prigogine.

Com Morin (1996a, 1996b, 1998; 1999; 2000a,b; 2001; 2002a, 2002b, 2003; 2004a,b,c ; 2005a,b) compartilhei a dificuldade de realizar uma reforma no ensino, esta exigindo uma reforma mais ampla do pensamento, tendo-o-se em vista a legitimidade de a narrativa poética operar em complementaridade à formulalação matemática, e ser estratégia na construção do conhecimento o pelo aprendiz de ciência , ao fomentar as condições de aprendizagem criativa como emergências no sentido dado por Morin (2004d, p.54, 173). a

Morin, ao longo de sua obra, debruçou-se sobre a tarefa fundamental de explicar que o método que propõe não se aplica como uma metodologigia, ação previamente programada . É um método que provoca e estimula a elaboração de estratégias de conhecimento, aplicáveis às diversas áreas do saber, entendendo que não são lineares e parceladas. . Por outro lado, com base nas críticas à ciência moderna realizadas, principalmente, por Ilya Prigogine pude compreender melhor o caráter operacional no ensino de física. Nessa crítica Prigogine (1991) apresenta o que enuncia as equações dessa ciência: a causalidade, o determinismo e a reversibilidade. Ao mostrar que esse quadro explicativo só possibilita o futuro como reprodução do passado, que não é possível falar da vida, do homem e da própria ciência como acontecimentos ou futururo enquanto novidade , ele propõe uma reformulação da física. Postulou, então, a seta do tempo criativo a partir da termodinâmica longe do equilíbrio, em que os eventos não acontecem por meio de uma causalidade direta, mas a partir de um caos instável, l, que potencializa flutuações e bifurcações que podem m desembocar em evento s novo s com h historicidade, e, segundo o esquema: I Instabilidade (caos) , p probabilidade , irreversibilidade , estrutura dissipativa. Com esse novo modelo pode-se tratar de eventos como uma narrativa desde o microcosmo à própria história do cosmos. É enentão possível falar em uma nova aliança entre as "duas culturas" fragmentadas, representadas pela física e literatura, por meio dessa noção de tempo criativo de Prigogine (2002, p. 72, 80), da complementaridade de Bohr (2000, PRIGOGINE, 1991, p. 175) e da complexidade em Morin (1998, p. 330).

## 4. COMO SE CONCLUISSE O INACABAMENTO

O termo prototexto, no tecido de suas partes constituintes não pode se esgarçar em proto e texto. Entretanto, sem perder o vínculo do tecido, o prefixo 'proto' descreve muito bem o sentido de inacabamento, renascendo, broto, renovado, aquele que está em ação de mudança na seta do tempo , possibilitando ao aprendiz de ciência descrever o conhecimento como acontecimento (PRIGOGINE, , 1992, p.19), e não mais reprodução o do passado. o. A

criação literária como acontecimento, para Prigogine (1988, p.29), baseia -se totalmente no tempo vivido, é o tempo que se inscreve na matéria, na novidade que tanto vale para a vida quanto para a obra de arte; e o termo "texto" tem é uma tessitura, como na concepção de Morin (2005b, p.13) em que a complexidade é um tecido - complexus: o que é tecido em conjunto - de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados. Assim , a narrativa poética da ciência é um tecido que não esconde nem camufla as contradições s do conhecimento, coloca -as em evidente convivência ; expõe o paradoxo do uno e do múltiplo presentes no o mundo fenomênico.

Por fim, se "fim" não significar conclusão final, o prototexto tem correlação o e proximidade com modos de participar do fluxo do conhecimento sem se desvincular do mundo e da natureza como imperativo de obter um conhecimento objetivo. Trata-se de uma matriz narrativa em que o aprendiz de ciência é capaz de originar as histórias de sua própria compreensão do universo enquanto ele também f flutua e bifurca n nas narrativas do cosmos.

## 5. R REFERÊNCIAS

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