PERCEPÇOES DE JOVENS E ADULTOS SURDOS ACERCA DE SUAS VIVENCIAS ESCOLARES

## PERCEPÇÕES DE J JOVENS E ADADULTOS SURDOS ACERCA DE SUASVIVIVÊNCIAS ESCOLARES

Salete de Souza a [saletedaleves@yahoo.com.br]r] Tatiana Bolivar Lebedeffb fb [lebedeff@upf.tche.br]r] Vania Elisabeth Barlette a [barlette@unifra.br]

- a Centro Universitário Franciscano, Santa Maria, RS

b

Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, RS

## RESUMO

Este trabalho é parte integrante de uma dissertação de mestrado em ensino de Física e apresenta resultados sobre um estudo inicial l que objetiva identificar aspectos apontados por jovens ns e adultos surdos acerca de suas vivências escolares . Participaram desta pesquisa 5 j jovens e adultos surdos do Núcleo Estadual de Ensino de Jovens ns e Adultos (NEEJA), e 3 jovens e adultos sururdos que freqüentam uma oficina oferecida pela Associação de Pais e Amigogos dos Surdos (APAS), da cidade de Passo Fundo, RS. Foi aplicado um questionário anônimo, coletivamente em sala de aula, entre os dias 14 e 15 de setembro de 2006, contendo 12 perguntas abertas que buscaram explorar opiniões e sentimentos dos jovens e adultos quanto às suas vivências escolares. A análise de conteúdo foi utilizada para a análise das questões. Durante a aplicação do questionário, houve auxílio da intérprprete. As análises foram feitas considerando as seguintes situações: um grupo formado por 4 jovens e adultos surdos (Grupo 1) que tiveram sua formação sempre em classes só de surdos , em escolas de ouvintes e surdos, com professores que trabalham com LIBRAS (surdos ou não); um grupo formado por 2 jovens e adultos surdos (Grupo 2) 2) que sempre freqüentaram classes regulares (com ouvintes) , em escolas de ouvintes e surdos, com professores sem conhecimento de LIBRAS e sem intérprete; um grupo formado por 2 jovens e adultos surdos (Grupo 3) que vivenciaram as duas experiências, em escolas de ouvintes e surdos, com professor que utiliza LIBRAS ou que tem a assistência de uma intérprete, e com professor Oralista a sem a assistência de intérprete . As ananálises reportadas dizem respeito aos depoimentos dados pelos jovens e adultos surdos quanto (i) ao relacionamemento e à comunicação entre eles e seus colegas ouvintes e professores, (ii) método de ensino, (iii) do que gostam e do que não gostam na sala da aula, e (iv) sobre o aprender e o aprender Física.

Palavras - chave: Surdos, Escola inclusiva, Ensino de Física .

## INTRODUÇÃO

Estamos vivendo uma época em que as pessoas com deficiência, bem como outras minorias, estão se organizando e lutam para conquistar o direito à cidadania que historicamente lhes foi negado. As ações no campo político referente à Educação Especial vem se desenvolvendo a nível mundial, desde a Declaração de Salamanca , de 1994, a qual estabelece como princípio norteador a inclusão nas escolas de todas as crianças, com suas diferenças, sejam m físicas, sociais, lingüísticas, ou outras. No Brasil , é somemente com a Lei de Diretrizes e Bases da da Educação Nacional, de 1996, que reserva um capítulo exclusivo para a Educação EsEspecial, l, que este princípio aparece sob a forma de direito à educação, pública e gratuiuita, às pessoas com necessidades educacionais especiais. Apesar do direito ao acesso às classes regulares de ensino declarado por esta Lei, é somente em

2001, com a Resolução CNE/CEB No No 2/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que informações legais sobre como efetivar a inclusão de alunos com necessidades educucacionais especiais são levadas ao conhecimento da comunidade escolar . O significado dado ao termo inclusão, na Resolução de 2001, diz considerar o aluno com necessidades educacionais especiais em classes regulares sem desconsiderar suas deficiências, por meio de efetivo suporte ao professor e à escola para a sua ação pedagógica.

Esse conjunto de documentos, no entanto, não tem se traduzido de modo satisfatório em ações concretas no que se refere à inclususão de alunos com deficiência no sistema educacional . A escola que o surdo freqüenta hoje é mais um espaço de formação em que o surdo vivencia isolamento social e cultural (Santos & Freitas, 2005) e violência lingüística (Lebedeff, 2004a). A inclusão do sururdo na escola, portanto, deixa a dúvida sobre se esta experiência é capaz de realmente incluíílo no contexto social e cultural, haja vista que a implantação da a língua de sinais ainda permanece excluída dos sistemas escolares (Lebedeff, 2004a) . A A inclusão rerequer que o sistema educacional tenha conhecimento da cultura surda e pratique o respeitito às diferenças culturais e lingüísticas . A A integração escolar e a integração social, segundo Skliar (1998), não podem ser tidas como sinônimos, pois ir à escola com os demais não significa ser como os demais. Segundo Perlin (2001), para a comunidade surda, a educação que lhe é imposta é a proibição de encontrar a sua alteridade, sua diferença de identidade. Para Lebedeff (2004a), é a inclusão exclusiva, que perpetua, nos surdos, a sensação de alteridade deficiente .

Entendemos que o acesso ao conhecimento e a conquista ta da cidadania pelo surdo é possível com o o reconhecimento de sua cultura a e identidade como uma diferença e não como deficiência. Segundo Souza (2006), é é necessário garantir a permanência do surdo na escola e o acesso ao conhecimento que poderá lhe possibilitar um trabalho digno, com remuneração condizente com a função por ele exercida, pois a a apropriação do saber elaborado, como enfatiza Saviani (1984), é a mola mestra do seu desenvolvimento e, conseqüentemente, da conquista de seu espaço na sociedade. Nessa perspectiva , e tomando -se como referência a a cultura surda e as vivências de um grupo de jovens e adultos surdos, pretendemos desenvolver uma experiência pedagógica a que tem como objetivo analisar como uma proposta de ensino baseada em m estratégias e recursos surdos é capaz de auxiliar na apaprendizagem significativa de conceitos científicos s introdutórios. O presente trabalho é parte integrante deste estudo exploratório, e apresenta resultados sobre um estudo inicial que objetiva identificar ar aspectos apontados pelos jovens e adultos surdos acerca de suas vivências escolares .

## METODOLOGIA

## Participantes

Participaram desta pesquisa 5 alunos surdosjovens e adultos do NEEJA (Núcleo Estadual de Ensino de Jovens e Adultos, Passo Fundo, RS) e 3 alunos surdos jovens e adultos que freqüentam uma oficina oferecida pela APAS (Associação de Pais e Amigos dos Surdos, Passo Fundo, RS), da cidade de Passo Fundo, RS. Para a realização da pesquisa estão sendo atendidos em dois grupos compostos apenas por alunos surdos.

## Instrumentos e procedimentos

Foi aplicado um questionário anônimo, coletivamente em sala de aula, entre dias 14 e 15 de setembro de 2006, contendo 12 perguntas abertas que buscaram explorar as opiniões e sentimentos dos jovens e adultos quanto às suas vivências escolares. O questionário contava de 12 questões, a saber: 1) Como você se relaciona com seus colegas ouvintes? 2) Como você se comunica com seus

colegas ouvintes? 3) Como seus colegas ouvintes se relacionam com você? 4) Como eles se comunicam com você? 5) Como seus professores ensinam para os surdos, na sua sala de aula? 6) Como você se relaciona com seus professores, na sala de aula? 7) Como você se comunica com seus professores, na sua sala de aula? 8) Do que você gosta a na sua sala de aula? 9) Do que você não gosta na sua sala de aula? 10) O que significa aprender para você? 11) Quando você era criança como aprendia? 12) O que significa para você aprender Física?

## Análise de dados

Para a análise das questões foi utilizada a análise de conteúdo (Bardin, 2000) . A intérprete assistiu a todos os participantes, incluindo a professora pesquisadora, durante a aplicação dos questionários.

Os jovens e adultos foram agrupados da seguinte forma:

## Grupo 1 (G1)

Alunos que tiveram a sua formação:

- a) Sempre em classes só de alunos surdos;
- b) Com professores que trabalhlham com LIBRAS (surdas ou não);
- c) Em escolas de alunos ouvintes e surdos .

Neste grupo , estão 4 4 alunos surdos: G11 (38 anonos), G12 (21 anos), G13 (19 anos) e G14 (16 anos).

## Grupo 2 (G2)

Alunos que tiveram a sua formação:

- a) Sempre em classes regugulares (com alunos ouvintes e surdos);
- b) Com professores que não conhecem LIBRAS e sem intérprete; e,
- c) Em escolalas de alunos ouvintes e surdos .

Neste grupo , estão 2 alunos surdos: G21 (26 anos) e G22 (22 anos).

## Grupo 3 (G3)

Alunos que tiveram a sua formação:

- a) Com vivências das duas experiências (classes só de surdos e classes regulares);
- b) Com professor que utiliza LIBRAS ou com a assistência de uma intérprete;
- c) Em escolas de alunos ouvintes e surdos .

Neste grupo , estão 2 alunos surdos: G31 (39 anos) e G32 (15 anos).

## RESULTADOS

Relacionamento e comunicação entre os s surdos e seus colegas ouvintes

Como os alunos surdos se rerelacionam m e se comunicam com os seus colegas ouvintes

## Relacionamento

Dos alunos do Grupo 1 , três revelam que "Nunca" (G11, G13 e G14) se relacionam com os seus colegas ouvintes, embora a escola seja de alunos ouvintes e surdos .

Os alunos do Grupo 2 relatam que j já tiveram algum relacionamento com colegas na forma escrita ou gestual: "Sim as vezes eu relação e escreveu no caderno mostra para colegas na sala de aula" (G21); "Eu me lembro já relacionei com um colega no colégio normal, mas eu só entendia bem se ele acostumou meu dialógo" (G22).

Um dos alunos do Grupo 3 parece não ter entendido a pergunta sobre o relacionamento com os colegas ouvuvintes , enquanto o outro responde "mais ou menos" (G31).

## Comunicação

Todos os depoimentos dados pelos alunos do Grupo 1 indicam m que a comunicação fica estritamente entre os grupos de "Surdos" " (G11, G12, G13 e G14), embora a escola seja de alunos ouvintes e surdos.

Um dodos alunos do Grupo 2 relata que sente dificuldades na comunicação com os colega s ouvintes, e o outro aluno parece se fazer entender: "Tenho dificuldade em comunica colegas ouvintes, eles não entender que eu dizer. Porque eles não acostumar comunicar comigo" (G21); "Sim, sempre comuniquei com eles pela maneira mostrada, sobretudo, pelo dialógo visual (sinais definitivos; gestos; etc.)" (G22) .

Um dos alunos do Grupupo 3 diz "não ter" (G31) comunicação com colegas ouvintes; e , o outro , que se comunica em "libras" (G32).

## Como os colegas ouvintes se r relacionam e se comunicamcom os surdos

## Relacionamento

Todos os depoimentos dados pelos alunos do Grupo 1 indicam m que os seus colegas ouvintes não se relacionam com eles, sendo o relacionamento somente com os colegas "surdos", ", embora a escola seja de alunos ouvintes e surdos.

Os alunos do Grupo 2 relatam que na maioria das vezes o relacionamento do colega para com ele é difícil e, por vezes, tentado através da escrita: "As vezes colegas relacionam cocomigo, escrever no caderno" (G21); "Na verdade, quase todos foram tão difíceis conversar comigo para entender no dialógo. Pois, se eles não acostumar r a conviver com a diferença" (G22). E revelam, ainda, que os colegas ouvintes sentem dificuldade de conviver com as diferenças.

Todos os depoimentos dados pelos alunos do Grupo 3 3 indicam que seus colegas ouvintes não se relacionam com eles: um aluno no relata que "Não tem" (G31) relacionamento do colega ouvinte para com os surdos e o outro enfatiza que somente "converso surdo" " (G32).

## Comunicação

Todos os alunos do Grupo 1 revelam que não há "Nada" " (G11, G12, G13 e G14) de comunicação dos colegas ouvintes para com eles .

Os alunos do GrGrupupo 2 revelam m que os ouvintes não têm conhecimento da cultura surda e que vêem o surdo como uma pessoa incapaz, e ainda, tentam m a sua normatização através do Oralismo ao qual o surdo se rebela: "Sim, pouco. escrever no caderno" (G21); "Na pequena cidade, portanto, os ouvintes não conhecem sobre os surdos, e também pensam que eles não têm capacidades. Pois a causa deles é o oralismo e eu não sou capaz de 'falar' oralmente com voz" z" (G22) .

Do Grupo 3 , o depoimento dado no fragmento de frase "Minha um pessoa" " (G31) parece indicar que é a única surda da classe, seguindo no seu depoimento com o fragmento de frase "tbem pouco sabe sinais" que parece indicar que a maioria dos colegas ouvintes não conhece a linguagem de sinais , e, ainda, ressalta a que "mumuito colegas gestos". O aluno G32 relata não haver "Nadada" " de comunicação entre os colegas ouvintes e ele .

## Relacionamento e comunicação entre os s surdos e seus professores e o método de ensino

## Relacionamento

Quanto ao relacionamento, os alunos G11, G13 e G14 revelam que se relacionam bem com o professor: : "Professor ensina Libras, Eu gosto" (G11), "professor gosta ensinar surdos" (G13 e G14). O aluno G12 relata que seu relacionamento com o professor é "bom mais ou menos". A respeito da comunicação, G11, G13 e G14 relatam ser satisfatória, ressaltando que a comunicação entre eles e o professor é efetivada em LIBRAS: "bom, Libras". O aluno G12, no entanto, relata "Menos" quando comparado ao relacionamento entre ele e o seu professor.

Quanto ao relacionamento com os professores, os alunos do Grupo 2 2 relatam m que houve pouco, ou simplesmente não houve relacionamento com os professores. G21 relata a "Nunca relalaciona com os professores", e G22 relata " Mas eu não relacionei completamente bem com professores de qua isquer matérias. Só eles me mostram algumas imagens para entender metodologicamente".

Quanto aos alunos do Grupo 3, quando indagados sobre o relacionamento com os professores, G31 relata: "O professor expxplica ensina, pouco gestos". E G32 relata "Professor bom gosta surdo ensinar".

## Comunicação

A respeito da comunicação, G11, G13 e G14 relatam ser satisfatória, ressaltando que a comunicação entre eles e o professor é efetivada em LIBRAS "bom, Libras". Enquanto G12 diz "Menos" quando comparado ao relacionamento entre ele e o seu professor.

Em relação à comunicação com os professores, os alunos do Grupo 2 demonstram dificuldades que expressam da seguinte forma: "Não" (G21), o que nos leva a pensar que não houve comunicação entre o aluno e o professor, e e "Mas que ue estranho, alguns deles só indicaram com seus dedos às maneiras de estudo onde eu estudei e entendi simplesmente" " (G22) .

Quanto ao Grupo 3 , um dos alunos revela que se comunica com seu professor através de de gestos (G31), e o outro, que conta com o auxílio da intérprete (G32) .

## Método de ensino

Quanto aos métodos utilizados pelos professores para ensinar aos surdos, os alunos do Grupo A A dizem m estar satisfeitos, porque o professor é surdo (G11, G12, G13 e G14).

Os alunos do Grupo 2 2 revelam que não houve preocupupação em utilizar métodos adequados para ensinar aos surdos, e que a escola não fornecia os instrumentos necessários para sua adaptação, quando expressam: "Escola inclusão, só eu sou única surda, mas não tem ininterprete; professora faladora" (G21); "O comportamento deles não foi preocupado com o ensino dos surdos. Embora, principalmente, os da matemática foram ótimos para me ensinar. Pois eu fui muito interessado em física, principalmente em matemática " (G22).

Ainda sobre os métodos, os alunos do Grupo 3 revevelam m que os professores não utilizam m etodologias diferenciadas, mas que a intérprete auxilia no entendimento (G31 e G32).

## Acerca do que gostam e do que não gostam na sala de aula

Quando indagados sobre o que gostam na sala de aula, os alunos do Grupo 1 relatam que gostam de estudar LIBRAS, gostam dos surdos e de aprender (G13 e G14). A1 relata a "Eu gosto de estuda LiLibras", e G12 relata que gosta dos surdos, da Escola e dos professores. Em relação ao que não gostam na sala de aula, G11, G13 e G14 dizem ser da inclusão; já, G13 revela que não gosta de surdos, nos parecendo que G13 não entende a pergunta, pois acabou se contradizendo.

Quanto aos alunos do Grupo 2, há os relatos: "gosto sala de aula, só bate papo colegas, mas falta interprete'' (G21), e "Sim, porque amo estudar para cada mundo novo como inumeras novidades tão importantes. O humano deve conhecer na realidade que a escola mostra" (G22). Parece -nos que G21, diz só gostar de conversar pelo descontentamento de não ter tido os instrumentos necessários que lhe proporcionassem m uma aprendizagem efetiva, e rebela-se afirmando que só gosta de de conversar; já, G22 demonstra o gosto pela aprendizagem e descreve como ele acredita que as escolas são. No que se refefere ao que não gostam, o Grupo 2 diz ser dos professores que ministram suas aulas através da voz, z, voltada para os alunos ouvintes, e assim relatam: "Eu não gosto sala de aula, porque professora faladora e explicar alunos, eu não escutar e ignorante, falta interprete" (G21); "Embora tenho produção de paciência na aula se os professores não parassem de conversar. Mas Sim tenho direitos da critica contra as opressões e as exclusões " (G22) . Parece -nos que a resposta deste questionamento nos revela novamente o descontentamento de G21 pela falta dos instrumentos que dificultaram sua aprendizagem, o descontentamento com os professores a quem chama de "faladora", provavelmente pela utilização única da língua oral l em aula, e relata, ainda, que as explicações são voltadas para os alunos ouvintes. O aluno G22 também revela descontentamento com os professores que utilizam a fala como principal meio para serem entendidos; revela, ainda, que sente-se oprimido e excluído.

Os alunos do Grupo 3 , quando questionados sobre o que gostam na sala de aula , relatam que gostam de estudar e aprender, e asassim se referem "Estudar" (G31), e G32, no fragmento de frase "libras surdo aprender" pensamos que quer nos revelar que em LIBRAS o surdo aprende. Em relação ao que não gosta a G32 relata "Inclusão não", enquanto G31 revela que não goststa , pois "A"As colegas falta muito, fraco, displicência", o que nos parece revelar uma crítica ao ensino ministrado pela Escola.

## Acerca do aprender e do aprender Física

Para os surdos do Grupo 1, o significado de aprender está relacionado com melhores oportununidades no futuro: "Futuro e bom aprender" (G11, G13 e G14); e relatam, ainda, que aprender é "bom" (G11, G12 e G14) e "importante" (G13 e G14). Quando indagados como aprendiam quando criança, revelam que na sua vida escolar sempre esestudaram em escolas de surdos: "E"Eu estudava escola de surdos Porto AlAlegre, só Libras, pouco oral" (G11), "Bom Escola Joaquim, aprendia libras" (G12) ou ainda "bom Escola Fagundes" (G13 e G14). Parece-nos que a

maioria revela satisfação em relação à sala de aula. Quanto aos nomes Joaquim e Fagundes , os alunos estão se referindo a Escola Estadual Joaquim Fagundes dos Reis. Em relação à apaprendizagem de Física, o Grupo 1 1 relata "Não sei" quando indagados sobre o significado do aprender Física.

Um dos surdos do Grupo 2 revela que aprender é importante quando expressa: "aprende bom melhor vida" (G21), e G22 revela que sua aprendizagem está condicionada a utilização de LIBRAS nas palavras "Mas eu devo unicamente depender de dialógo e relação à língua brasileira de sinais para entender perfeitamente." O aluno G21 relata que, quandndo criança "Aprende pouco"; já G22 revela "Mas eu aprendi sozinho ho por me interessar em coisas existentes. É claro também aprendi cocom a família." Percebe-se que G22 atribui sua aprendizagem na infância ao seu esforço pessoal e ao auxílio da família. Quanto à aprendizagem de Física, G21 revela que tem dificuldade e conhece pouco sobre Física quando relata "Eu tenho dificuldade e conheçe pouco", e G22 expressa: "Infelizmente, eu nunca fui aluno de educador dessa matéria ia que sabia no uso da língua de sinais " .

Para os alunos do Grupo 3, aprender é importante por possibilitar desenvolver o raciocínio e por possibilitar melhores condições de vida no fufuturo. Revelam isso quando expressam m "Eu gosto muito, interesse, aprende raciocínio" (G31) , e G32 relata "Eu futuro bom, importante gosta". Quando indagados como aprendiam quando criança, encontramos os seguintes depoimimentos: "Eu atrasei 20 anos" (G31), e a seguir, conclui "vez primeira encontrei surdos sinais". Esses fragmentos de frase parecem indicar que G31 percebe o prejuízo ocasionado ao seu desenvolvimento e parece ressaltar a necessidade da convivência com o grupo de surdos e a utilização da língua de sinais para possibilitar o aprender. Diferente experiência viveu G32 , e assim relata "Surdos libras eu Joaquim gosto". . O aluno G32 sempre conviveu com surdo, utilizando LIBRAS e em Escola que atende alunos surdos. A diferença da experiência escolar na infância de G31 e G32 pode ser atribuída às diferenças as de idade entre eles e às mudanças que ocorreram na concepção de ensino para os surdos . Aqui cabem alguns comentários sobre a Escola onde estes alunos freqüentaram. A Escola é a mesma, e no passado os alunos surdos eram incluídos em classes regulares e recebiam "reforço" no tururno inverso do horário escolar por um professor com habilitação para trabalhar com surdos, e com utilização do Oralismo como metodologia. O aluno G32 freqüentou essa Escola, mas alguns anos depois, pois é mais jovem, e foi atendido em classes especiais por professores que utilizam LIBRAS. Quanto ao significado de aprender Físísica relatam "Não sei." (G31 e G32).

## DISCUSSÃO

O surdo, desde cedo, convive com as dificuldades, seja na família, na escola ou no trabalho. Se por um lado o relacionamento, a comunicação, e a aprendizagem o prejudicam nesses âmbitos devido às dificuldades relacionadas à linguagem, por outro, essas condições não são facilitadas pelas práticas educacionais vigentes. Ao contrário, a a opressão das maiorias culturais dominantes (ouvintes) fomentnta a o seu isolamento social e cultural pela imposição majoritária da linguagem oral (estrangeira para o surdo) em detrimento ao reconhecimento e à prática do uso das línguas de sinais. O depoimento de um aluno (G22) quando expressa a "(...) os ouvintes não conhecem sobre os surdos", e continua, "e "e também pensam que eles não têm capacidades. Pois a causa deles é o oralismo (...)" " revela a consciência já sentida por membros da comunidade surda que constroem uma identidade, a identidade surda, e se percebem como integrantes desta comunidade com língua e cultura próprias .

Brito (a(apud d Lebedeff, 2004a), ressalta que as língua s de sinais permitem a expressão de qualquer conceito e são sistemas lingüísticos capazes de expressar qualquer idéia, pensamento ou sentimento, ao nível concreto ou abstrato. AlAlém disso, Quadros (apud d Lebedeff, 2004a) ressalta que as línguas de sinais são independentes das línguas orais, e são nativas. No entanto, o que se percebe

é que no no ambiente de sala de aula regular, no ambiente inclusivo, as duas linguagens, de representação viso-gestual e representação oral auditiva, não são completamente compartilhadas entre surdos e ouvintes . Então, embora possa ser r possível expressar-se em língua de sinais, a comunicação só é efetivada pelo compartilhamento de uma linguagem comum. Os depoimentos dos jovens e adultos surdos indicam que o relacionamento e a comunicação entre eles e seus colegas ouvintes, e entre eles e seus professores, no ambiente escolar, é inexistente ou u permeada por dificuldades. O desconhecimento da linguagem de sinais por parte da maioria dos seus colegas e professores ouvintes s faz da escrita e dos gestos os recursos utilizados, senão únicos, para a comunicação entre eles. Por outro lado, a situação geral que os alunos de classes só de surdos relatam vivenciar em sala de aula é de que estão satisfeitos com o relacionamento e a comunicação entre eles (surdos) e com seus professores (surdos ou não, mas que utilizam LIBRAS). Eles justificam isso dizendo que os professores ensinam utilizando a língua de sinais.

Os professores, em geral, são ouvintes, e ainda hoje com pouco ou nenhum conhecimento da representação viso-gestual usada pela comunidade surda, e de forma majoritária, também não contam com a assistência de uma intérprete. A ausêncncia da intérprete é enfatizada em mais de um um relato . Quanto aos métodos para ensinar aos surdos, somente os alunos em classes só de surdos e com professor que utiliza LIBRAS estão satisfeitos; todos os demais revelam que os métodos diferenciados para ensinanar aos surdos estão ausentes. Isso pode ser percebido nonos depoimentos: : "O comportamento deles não foi preocupado com o ensino dos surdos (...)" (G22), "Escola inclusão, só eu sou única surda, mas não tem interprprete; professora faladora". (G21) , ou "(...) alguns deles só indicaram com seus dedos às maneiras de estudo onde eu estudei e entendi simplesmente" (G22) , ou ainda, "(...) Só eles me mostram algumas imagens para entender metodologicamente" (G22).

Quando estão entre seus pares (classes de surdos), os jojovens e adultos surdos do Grupo 1 parecem se sentir bem na sala de aula e de gostar de estudar, e todos relatam experiências positivas de aprendizagens quando criança. Mas mesmo esses alunos (de classes só para surdos) que vivenciam na escola um ambiente global de inclusão, revelam, m, nos seus depoimentos , um sentimento negativo, que parece estar r relacionado à à não se sentirem pertencentes àquele ambiente . Lebedeff (2004b) registrou sentimentos de não-pertença à sociedade em depoimentos de mulheres surdas adultas participantes de um projeto de alfabetização continuada de português. Esse sentimento também é revelado de forma expressiva a pelos jovens e adultos surdos do Grupo 2 2 (os quais sempre estiveram em classes inclusivas , sem LIBRAS e sem intérprete) . Nesses depoimentos , os surdos revelam ter aprendido pouco quando criança e demonstram forte sentimento de exclusão e opressão na sala de aula . Uma observação extremamente significativa também deve ainda ser feita com relação à menção, em mais de um relato, sobre a relação percebida por eles entre o aprender e o uso (ausente) da língua de sinais. Para esses alunos, o aprender está relacionado a experiências muitas vezes negativas . Por fim, para os jovens e adultos surdos do Grupo 3 (um aluno em classe inclusiva, antnteriormente com Oralismo, e hoje com LIBRAS ou com intérprprete; e o outro, sempre em classes só para surdos, com LIBRAS), quando indagados sobre como aprendiam quando criança, os depoimentos parecem ser antagônicos, um relacionado a sentimento de perda a ou auausência de aprendizado e da convivência com os surdos , e o outro relacionado a experiências positivas e de gostar de aprender. Quando indagados sobre o significado de aprender , todos os jovens e adultos surdos (Grupos G1, G2 e G3) relatam que o aprender está relacionado a melhores condições de vida no futuro , e parecem, assim, atribuir à escola, um importante papel para a construção de seus próprios caminhos.

## CONCLUSÃO

A incnclusão nos ambientes escolares representa a mais do que integração física de sujeitos , significa integração social e reconhecimento das diferenças culturais e lingüísticas que devem ser

reveladas em ações concretas por parte de educadores e de políticas públicas. Incluir o aluno surdo na escola regular requer, antes de tudo, usar de estratégigias e recursos pedagógicos adequados, professores capacitados para o uso da língua de sinais, e o fomento de ambientes de pessoas solidárias e cooperativas, que , juntas, respeitam e convivem igualitariamente com diferentes culturas e modos lingüísticos , e buscam, m, na escola , um caminho para o conhecimento e um futuro melhor.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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