A Inserçao da Física Moderna no Ensino Médio e a Utilizaçao de Figuras na Abordagem do Conteúdo Dualidade Onda-Partícula em Livros Didáticos de Física do Ensino Médio

## A Inserção da Física Moderna no Ensino Médio e a Utilização de Figuras na Abordagem do Conteúdo Dualidade Onda-Partícula em Livros Didáticos de Física do Ensino Médio

DIAS, Altamir Souto a [professoraltamir@gmail.com] ALVES, Edvaldo de Oliveira b [cabococovei@gmail.com]

a Departamento de Física - UEPB

b Departamento de Física - UEPB - Campina Grande -P-PB - Brasil

## Resumo

A inserção da Física Moderna no Ensino Médio vem sendo amplamente discutida. Ela é mais uma oportunidade de se tentar aproximar a física do cotidiano do aluno. A literatura especializada tem discutido diversos temas relacionados à formatação desta inserção. Em especial, discute-e-se formas de abordar seus conteúdos (CAVALCANTE et al., 2002 & VELARDE, 2002). Discutem-m-se, ainda, questões desafiadoras, como o despreparo dos docentes, a escolha dos tópicos de Física Moderna que devem ser ensinados no Ensino Médio e a escassez de livros didáticos que abordem o tema (CORRÊA , 2003). Com relação ao livro didático de Física, a análise de quantos e quauais tópicos de Física Moderna e como tais tópicos são abordados, constitui campo fértil para a pesquisa. O conteúdo dualidade onda-partícula tem sido tema recorrente nos trabalhos de investigação nesta área. Neste sentido, nosso objetivo, baseando-se nos crcritérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), foi traçar um paralelo entre as abordagens da dualidade onda -partícula utilizada nos livros Didáticos de Física do Ensino Médio comumente adotados nas escolas de Campina Grande-PB. Para tanto, escolhemos como escopo de nosso trabalho a utilização de imagens e a importância das mesmas na abordagem do tema, tendo em vista que a tecnologia editorial tem levado os autores de livros didáticos a esmeraremmse na confecção de imagens pormenorizadas e atraentes (MEDEIROS, 2000). Faz-z-se necessário, portanto, atentar para o quanto estas imagens têm contribuído para uma abordagem correta do conteúdo ou mesmo favorecido a formação de erros conceituais. Foram escolhidos quatro livros denominados de A, B, C, D e, em seseguida, foi realizada a análise. Num primeiro momento, os resultados evidenciaram que existem vários problemas relacionados desde a importância da figura no trato do tema até incorreções conceituais.

Palavras -Chave: : Renovação Curricular; Livro-Didático; UtUtilização de Figuras.

## I. Introdução

Embora William Thomson, o Lord Kelvin, tenha afirmado que a física era uma obra de arte em fase de acabamento em meados do século XIX, foi nessa mesma época que trabalhos pioneiros ampliaram os horizontes da física, mostrando -a como uma ciência longe de estar acabada. Muitos destes trabalhos marcaram o surgimento da Física Moderna (FM), a exemplo da formulação da Lei de Radiação dos Corpos Negros, por Planck, ou os trabalhos de Einstein sobre a eletrodinâmica dos corpos em movimento; trabalho que investigava a compatibilidade entre as leis do movimento e as do eletromagnetismo, dando origem a um novo ramo de conhecimento da Física: a Física Relativística. Da mesma maneira, a formulação de Planck inaugurou também um novo ramo de conhecimento físico: a Física Quântica.

Muito embora tenhamos mais de cem anos decorridos desde o desenvolvimento desses trabalhos pioneiros e ainda que as suas contribuições sejam imprescindíveis ao desenvolvimento de tecnologias atuais com as mais diversas aplicações, ainda hoje a FM não faz parte efetivamente dos currículos de Física da maioria das escolas do ensino médio.

O ensino de Física no Brasil é algo recente, e que se tornou mais efetivo com a fundação do Colégio io Pedro II, no Rio de Janeiro em 1837. Em 1934, criou-u-se o primeiro curso de graduação em Física, junto à Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo; curso que formava bacharéis e licenciados em Física. Somente em 1950 a Físicica passou a integrar os currículos desde o ensino fundamental até o médio, que não tinham, obviamente, estas denominações à época. Tal medida acompanhava o processo de industrialização do país. Na década de 1960, a instituição da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024), ocorrida em 1961, marcou o início de um movimento de reforma na educação nacional. Segundo Popkewitz (1997), "o movimento de reforma do currículo dos anos 60 surgiu dentro de uma euforia geral sobre o papel da ciência no progresso do mundo" (apud da Rosa & da Rosa, 2005). Some-se a isto a corrida para a modernidade, para o desenvolvimento, por que passavam os países, bem como o Brasil, que enxergava na educação, em especial no ensino de ciências, um elemento indispepensável para se atingir o sucesso (ibid.). Segundo Gouveia (1992):

"para atingir o nível de desenvolvimento das grandes potências ocidentais, a educação foi considerada como alavanca do progresso. Não bastava olhar a educação como um todo, era preciso dar especial atenção ao aprendizado de ciências. O conhecimento científico do mundo ocidental foi colocado em xeque e, ao mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz de achar os caminhos corretos para lá chegar e também se sanar os possíveis enganos cometidos"

Assim, parece-nos contraditório que tendo o desenvolvimento do ensino de ciências no país sido inicialmente arraigado ao desenvolvimento industrial e tecnológico, muitas vezes até assumindo o caráter de ensino profissionalizante, esteja hoje o ensino de Física dissociado do que há de mais tecnológico em nossa sociedade e que pode ser contemplado através dos veículos de comunicação, porém não sendo abordado em sala de aula.

Entretanto, há, ainda, uma série de justificativas s em favor de uma reforma curricular, e já existem disponíveis algumas bibliografias que apresentam temas de Física Moderna (OSTERMANN & MOREIRA, 2000). Verifica-se que é cada vez maior a preocupação de pesquisadores com relação à inserção da FM no ensino mémédio, inserção que já existe em algumas propostas pedagógicas (CAVALCANTE et al. , 2002; UNESP, 2002 ; UFSC , 2002 ; VELARDE , 2002 ).

Dentre as tantas justificativas em favor da inserção da FM no ensino médio, algumas nos parecem bastante substanciais, como mencionam CORRÊA et t al. (2003) :

"Relegar a um segundo plano o ensino de Física Moderna pode significar andar na contramão dos objetivos da Escola Básica, que se traduzem não somente como um meio para alcançar o Ensino Superior, mas também para formamar o cidadão, conforme consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei 9.394/96 ) em seu artigo 22".

A influência crescente dos conteúdos de FM para o entendimento do mundo atual bem como a necessidade de se formar um cidadão inserido e atutuante nesse mundo (TERRAZZAN, 1992, 1994) ou a necessidade de se formar um cidadão esclarecido num mundo altltamente tecnológico como função da escola

(PEREIRA, 1997) constituem mais exemplos de justificativas dos pesquisadores em ensino de Física em favor da inserção da FM no ensino médio.

Mais do que isso, o ensino de FM, uma vez que trata de conceitos mais atuais, poderá contribuir para formar uma imagem mais correta desta ciência e da própria natureza do trabalho científico em detrimento da imagem linear, puramente cumulativa do desenvolvimento científico (GIL et t al., 1987). A Física estudada hoje nas escolas remete-se praticamente a antes de 1900, isto é, a Física estudada hoje nos ensinos fundamental e médio em nossas escolas não corresponde ao progresso desta ciência senão em períodos anteriores a 1900, de onde perguntam CORRÊA et al. : "Há um século de atraso no ensino de Física?". Para OSTERMANN (2000), o ensino de Física contribui de maneira mais substancial para motivar os jovens a verem a Física como possível carreira profissional. Os estudantes presenciam temas como buracos negros, Big Bang ou energia nuclear diariamente na televisão ou em revistas de divulgação científica, mas quase não têm contato com estes temas em sala de aula ( ibid.).

STANNARD (1990) critica os currículos secundários de Física ao analisá-los afirmando que parecem ter sido elaborados há mais de cem anos, como se nada tivesse ocorrido na física do século passado. PAULO (1997) sugere a inserção da FM no ensino médio atentando para o fato de que o aluno dará maior sentido à Física ao relacioná -la com o cotidiano da sociedade contemporânea, tendo em vista que a FM faz parte deste cotidiano. Em concordância com isto, WILSON (1992), professor em escolas londrinas, enfatiza: "temas de Física Moderna e Contemporânea ressaltam a importância da inclusão de tópicos 'up to the minute' nas escolas. O entusiasmo dos estudantes ao aprender, na própria escola, assuntos que lêem em revistas de divulgação ou em jornais justifica, definitivamente, a necessidade da atualização curricular. Além disso, a Física Moderna e Contemporânea pode ser instigante para os jovens, pois não significa somente estudar o trabalho de cientistas que viveram centenas de anos atrás, mas também assistir à cientistas falalando na televisão sobre seus experimentos e expectativas para o futuro."(apud OSTERMANN & MOREIRA, 2001).

Quanto às causas de ainda não ter ocorrido a inserção da FM no ensino médio, CORRÊA et. al. ( 2003 ) mencionam as dificuldades dos professores nesse campo da Física que, cientes disto, evitam sua abordagem; também aludem à "possível dificuldade dos alunos no trato de conceitos abstratos" ; ao que se contrapõem OSTERMANN & MOREIRA (2000) , afirmando que investigações em ensino de Física têm mostrado que a Física Clássica também se apresenta difícil e abstrata a alunos que apresentam dificuldades conceituais para compreendê-ê-la.

Uma pesquisa realizada por CORRÊA et. al. (2003) no estado de Minas Gerais com professores de escolas de abrangência das 8a 8a a e 3434 a Superintendências Regionais de Ensino de Minas Gerais (SREs) mostrou que nestas escolas 76% dos professores de Física possuem curso superior completo, sendo que somente 62% destes possuem graduação em Física. Salienta-se ainda que a maioria destes informou exixistir deficiências na sua formação como professor de Física, como práticas laboratoriais e disciplinas voltadas para um ensino de Física mais próximo do cotidiano, dentre outras. Acreditamos persistir aí uma questão desafiadora à inserção da FM no enensino médio, como enfatizam OSTERMANN & MOREIRA (2000): "Quais temas de Física Moderna e Contemporânea deveriam ser objetos de especial atenção na formação de professores de Física com vistas a uma adequada transposição didática para o ensino médio?".

Assim, parece-nos que ainda não há uma formação de professores de Física que tenha efetivamente conseguido (objetive) capacitá-á-los a lecionar a FM . Aqui, deve-se ainda mencionar o fato de que há muitos professores com décadas de experiência em sala de aula e e que em sua graduação não

obtiveram conhecimentos de FM, que à época não compunha o currículo de seu curso superior. Neste caso, a inserção da FM no ensino médio torna-se ainda mais difícil, dada a resistência desses professores em modificar seus planos de aula, há muito utilizados. À questão levantada por OSTERMANN & MOREIRA supracitada associa-se outra a que os próprios autores aludem e que diz respeito a quais tópicos de Física Moderna e Contemporânea devem ser ensinados nas escolas.

Com o intento de se se eleger uma lista com tópicos de Física Moderna e Contemporânea que deveriam ser abordados no ensino médio, os referidos pesquisadores realizaram um trabalho com 54 físicos, dentre professores e pesquisadores em ensino de Física, em 1998. Como resultado deste trabalho, a lista final de tópicos é a seguinte:

"Efeito Fotoelétrico, Átomo de Bohr, Leis de Conservação, Radioatividade, Forças Fundamentais, Dualidade Onda -P -Partícula, Fissão e Fusão Nucleares, Origem do Universo, Raios X, Metais, Semicondutores, LaLasers, Supercondutores, Partículas Elementares, Relatividade Especial, Big Bang, Estrutura Molecular e Fibras Ópticas".

Observa -se que a maioria dos tópicos mencionados diz respeito à chamada Física Moderna, reservando -se aqui especial atenção ao tópico cicitado dualidade onda-a-partícula, que constitui um tópico de Física Quântica ou Mecânica Quântica.

No que se refere à Mecânica Quântica, CARVALHO et. al. (1999) citam sua influência na cultura científica, tecnológica e filosófica do século XX como justificativa para sua introdução no ensino médio. TORRE (1998) refere-se à Relatividade e à Mecânica Quântica como as duas grandes localidade, dada a incerteza quanto à posição de um sistema microscópico (apud OSTERMANN &

revoluções científicas do século passado. Afirma ainda que a Mecânica Quântica revolucionou o conceito de MOREIRA, 2001).

BÉLTRAN NUÑEZ et. al. (1998) afirmam ser a dualidade onda -partícula conhecimento chave dentro do conteúdo de Mecânica Quântica para a compreensão de um modelo teórico referentnte à estrutura da matéria.

Com vistas à inserção da FM, e em especial da Mecânica Quântica, no ensino médio, muitas experiências vêm sendo desenvolvidas por pesquisadores em ensino de Física.

Na Itália, em diferentes séries no "Liceo Scientifico", experimimentaram CUPPARI et al. ( 1997 ) e STEFANEL (1998), obtendo, ambos, resultados satisfatórios que indicam que é possível trabalhar a Mecânica Quântica nesses níveis escolares. Ainda, admitiu STEFANEL (1998), como conclusão de sua experiência, a necessidade de se pesquisar acerca da abordagem dos conteúdos, de maneira a verificar se analogias com mecanismos clássicos estão relacionadas à formação de erros conceituais (apud OSTERMANN & MOREIRA, 2001).

LAWRENCE (1996) apresenta uma estratégia que consiste na utilização de dispositivos modernos para o desenvolvimento de idéias em experiência desenvolvida por ele com alunos do 1° ano de um curso pré-universitário de dois anos na Inglaterra.

PAULO (1997), ao investigar a concepção que alunos do ensino médio tinham sobre a natureza da luz e a estrutura do átomo, encontrou resultados que indicam que estes alunos construíram modelos errôneos ou analogias inadequadas referente a estes fenômenos.

FISCHLER & LICHTTELDT (1992), em Berlim, realizaram experiências com alunos de dois diferentes níveis e obtiveram resultados satisfatórios ao término das aulas ministradas. De maneira semelhante, mas fazendo uso de uma metodologia diferente, o grupo de GIL & SOLBES (1993) realizaram uma série de atividades com 180 alunos entntre 16 e 18 anos que implicaram em resultados positivos, com somente um terço dos alunos apresentando concepções alternativas sobre dualidade onda-partícula e princípio da incerteza ao término das aulas.

Aqui, no Brasil, PINTO & ZANETIC (1999) desenvolveram uma experiência de inserção da natureza quântica da luz em uma escola de nível médio do estado de São Paulo e concluíram que "é possível levar a Física Quântica para o ensino médio" (apud OSTERMANN & MOREIRA, 2001).

As pesquisas mencionadas convergem m para um resultado comum, o de que é possível trabalhar a Mecânica Quântica, ou Física Quântica, com alunos de nível médio sem que esta represente uma matéria dificílima ou de abstração tal que resulte numa incompreensão maior do que a já existente com relação a outros conteúdos de Física, que já são trabalhados há muito pelos professores de Física no ensino médio.

Outro elemento, que entendemos ser fundamental, refere-se aos recursos materiais para se trabalhar FM no ensino médio e, certamente devem merecer uma atenção especial dos pesquisadores da área. No que concerne a estes recursos materiais de que dispõem os professores de Física a fim de trabalharem a FM no ensino médio destacamos o livro didático, que no presente trabalho, é o alvo de nossa investigação. O livro didático constitui o material mais utilizado pelos professores na condução do conteúdo, chegando muitas vezes a direcionar o encaminhamento das aulas. Segundo afirma ALVARENGA (2000) :

"No Brasil, a diversidade de materiais postos à disposição do professor é muito reduzida, sendo grande parte desses materiais inacessíveis ao professor e aos alunos. Sua escolha fica, pois, restrita ao único material encontrado em profusão no mercado, que é o livro-texto"

Observamos que este ponto se constitutui num elemento importante no ensino de Física e, sobretudo, de Física MoModerna no ensino médio. Com a discussão da inserção de FM no ensino médio, vários textos já disponíveis no mercado acresceram conteúdos de física moderna em suas páginas. Perguntamos: qual a qualidade deste novo conteúdo presente nestes textos? O conteúdo inserido reflete o conteúdo que deve ve ser levado ao aluno deste nível de ensino? O professor está capacitado para avaliar este conteúdo?

ALVARENGA (2000) apresenta uma série de sugestões a professores de Física que deverão proceder com a análise de livros didáticos, dada a importância de se escolher um livro-texto apropriado às necessidades e propósitos do professor ante às características próprias de suas turmas. No entanto, devido às muitas dificuldades vivenciadas pelos professores no exercício de sua profissão, e frente ao grande número de ofertas feitas pelos editores, somando-se a isto a falta de preparo durante o curso de graduação que os torne aptos a desenvolver a tarefa de análise do livro didático, a escolha do livro-texto acaba por ser feita de maneira inconsciente, "caótica e aleatória" (ibid.).

Alguns aspectos constantes nos livros-s-texto parecem sobressaltar e apresentarem-se influentes no momento da escolha do livro didático. Destacamos aqui a influência das ilustrações no momento da análise. Como ressalta CARNEIRO (1997) ao relatar opiniões, segundo o autor, comumente expressadas por professores no momento da escolha do livro didático, tais como "... este é é um bom livro porque tem muitas ilustrações..." ou "quanto mais ilustrado for o livro, melhor para os alunos aprenderem", "como se a simples observação de uma imagem pudesse garantir a compreensão dos conceitos" (apud CARMO, MEDEIROS & MEDEIROS ; 2000 ).

Em uma outra papassagem, CARNEIRO (1997) prossegue: "A presença excessiva de imagens nos livros didáticos (...) parece encontrar suporte na falsa idéia de que as ilustrações traduzem por si só os conhecimentos (...) a relação imagem-m-texto deve estar em harmonia" (a(apud MEDEIROS & MEDEIROS , 2001 ).

Outra marcante característica evidente nos livros didáticos de Física atuais diz respeito à qualidade gráfica cada vez mais aprimorada, como conseqüência da tecnologia editorial, que acaba por ensejar a utilização de imagens pormemenorizadas e bonitas como justificativa a "possíveis apelos motivacionais" (ibid.). Os autores empenham-se em fazer uso destes recursos tecnológicos preenchendo seus livros com imagens que em muito se assemelham aos objetos reais, certamente movidos pela crença de que é necessário aproximar cada vez mais a Física da realidade cotidiana, ocasionando uma postura que "se parece muito moderna" mas que acaba padecendo de uma "ingenuidade epistemológica" (i(ibid.). Segundo MEDEIROS & MEDEIROS, os autores dos livros didáticos têm se concentrado excessivamente na produção destas imagens ao passo que questões epistemológicas relacionadas ao conteúdo abordado nos livros têm passado despercebidas, tornando-se secundárias.

Assim, parece-nos urgente a necessidade de se tomar uma posição lúcida com relação à utilização de imagens nos livros didáticos que objetive auxiliar no processo de compreensão dos conceitos físicos, posição esta que somente pode ser efetivada se mantivermos uma postura crítica diante do livro didático enfatizando a finalidade a que se presta.

O nosso objetivo, com o presente trabalho, é analisar o quanto uma figura pode auxiliar na compreensão de um conceito físico ou mesmo contribuir para que se forme uma imagem incorreta do fenômeno abordado. Atentntamos para omissões ou incorreções que possam favorecer a formação de equívocos como também objetivamos salientar os casos onde a utilização das figuras encontra justificativas meramente de cunho estético. Para tanto, selecionamos o conteúdo dualidade onda -partícula por nos parecer tratar -se de um fenômeno de difícil compreensão e representação gráfica, bem como por constituir um tópico de relevante importância dentro do conteúdo de FM conforme já mencionamos.

## II. Metodologia

Para procedermos com as análises, selecionamos quatro livros didáticos que abordam o tema dualidade onda -partícula comumente utilizados por professores de Física do ensino médio nas escolas de Campina Grande-PB. Denominamos A, B, C, D e E os livros analisados. Também construímos um referencial teórico baseados no conceito de relações de iconicidade, além de termos elaborado um parâmetro que denominamos Grau de Representatividade de uma Figura. Munidos deste referencial, realizamos as análises e expusemos os resultados, de forma sucinta, (tab. 1) . Salientamos que a análise realizada diz respeito apenas à utilização de figuras no possível auxílio no tratamento do conteúdo dualidade onda-partícula, e somente à este conteúdo, nos livros didáticos escolhidos e que não pode ser interpretada como uma forma de se julgar a

qualidade de tais livros bem como não se deve generalizar os resultados das análises estendendo-os aos demais livros didáticos existentes no mercado.

## III. Relações de Iconicidade e o Real Objeto da Física

Segundo OTERO et t al. (2000), "para aprender significativamente conceitos científicos e compreender o mundo físico, os estudantes precisam construir representações mentais adequadas" . Ainda, de acordo com os pesquisadores, "aprender Física requer construir representações mentais adequadas para compreender um sistema físico, prever sua evolução e explicar corretamente seu funcionamento, com relação a uma teoria física". Tais representações mentais, segundo a Teoria dos Modelos Mentais, de Johnson-Laird (1983, 1990, 1996), tratam-m-se de uma representação interna das coisas do mundo externo e a compreensão de um problema se dá quando da elaboração de um modelo mental adequado o qual poderá ser manipulado a fim de se extrair alguma conclusão.

Aqui fazemos uma intervenção importante para resgatar uma realidade histórica: Foi Galileu, no século XVII, quem fundou a postura de se simplificar o real pondo-o num padrão de racionalidade para em seguida matematizá-lo. Galileu despia o real de sua complexidade intrínseca e representavava-o por meio de símbolos, que são signos que guardam com seu referente uma relação de arbitrariedade, evidenciada pelo corte epistemológico feito ao se simplificar o real enquadrando-o num padrão inteligível. Conforme BACHELARD (1985), as teorias científicas formuladas guardando um certo número de simplificações em relação à realidade têm validade restrita e constituem, portanto, cortes epistemológicos, formas de se recortar a complexidade do real (apud MEDEIROS & MEDEIROS, 2001).

Quando acima mencionamos a atitude fundada por Galileu, tivemos o cuidado de salientar que Galileu utilizava símbolos para realizar suas representações da realidade. É importante mencionar que as representações imagéticas são signos, e as relações entre os referentes, objeto-representação, podem ser denominadas conforme a relação que preservam. Se a relação guardada for de s semelhança, teremos o ícone; se relação for de causa e efeito, teremos o índice; por fim, o símbolo está presente quando prevalecer a relação de arbitrariedade , isto é, quando se estabelece, de acordo com a necessidade e o intento a que se presta, regras para se confeccionar a representação (PEIRCE, 1998).

Dito isto, parece-e-nos razoável inferir sobre o método Galileano concluindo que a realidade, bruta, não constitui, de fato, o real objeto de estudo da Física. A natureza, tal qual se apresenta, não serve diretamente à Física como objeto de estudo. A atitude inaugurada por Galileu norteia o trabalho científico até os dias atuais e somente a realidade trabalhada, a natureza "lapidada", feitos os cortes epistemológicos necessários, serve à Física como real objeto de estudo. Ressalte-se ainda que a aproximação com a realidade, no caminha inverso, é feita através da experimentação.

Assim, as relações de iconicidade existentes entre as gravuras utilizadas nos livros didáticos o os objetos que se busca representar podem evidenciar uma certa ingenuidade científica e revelar o uso inadequado destas representações gráficas. Dentro do contexto de validade restrito das teorias físicas, dados os cortes epistemológicos feitos em sua elaboração, algumas figuras utilizadas nos livros didáticos de Física mostrammse incoerentes com a realidade que pretendem representar. Desse modo, tal incoerência pode

contribuir para que se forme e uma imagem incorreta do fenômeno abordado ou até mesmo criar a idéia, no estudante, de que as teorias físicas não têm validade no mundo real.

## IV.Grau de Representatividade de uma Figura

Partindo do pressuposto de que uma figura deve auxiliar no processo de assimilação dos conceitos físicos abordados, mas sem negligenciarmos questões de ordens histórica e epistemológica envolvidas, elaboramos uma grandeza, ou um parâmetro, que nos auxiliará na análise das figuras constantes nos livros didáticos de Física no tratamento do conteúdo dualidade onda -partícula. Definimos Grau de Representatividade de uma Figura como sendo uma medida do quanto uma determinada figura, acompanhando um texto verbal, pode auxiliar na construção da compreensão de um dado conceito abordado. Acreditamos que uma figura realmente capaz de auxiliar na construção de uma idéia física deve guardar uma relação de iconicidade não com o objeto pertinente ao real concreto, mas sim com o objeto produto do real pensado, ou seja, a realidade epistemologicamente preparada e enquadrada num modelo racional. Evitando, assim, a utilização de imagens que representam fielmente a natureza mas não traduzam a idéia que se tenta transmitir.

Todavia, figuras que apresentam experimentos, muitos deles célebres e fundamentais ao desenvolvimento de determinados ramos da Física, e cujo entendimento é importante para a compreensão do conteúdo em questão não devem ser trivializadas. Pelo contrário, devem conter em si relação de iconicidade com o real concreto, muitas vezes um aparato montado pelo experimentador e que pode não ser simples ou rudimentar.

Desse modo, o que chamamos Grau de Representatividade de uma Figura assume, assim, um caráter subjetivo e cujo significado está atrelado à relação de conveniência e cocoerência que se deve exprimir no tratar de um determinado conteúdo.

## V. Resultados

(Tab. 1): Análise do Grau de Representatividade das Figuras Constantes nos Livros Didáticos Selecionados em Nossa pesquisa

## VI. Considerações Finais

As ilustrações analisadas em nossa pesquisa evidenciaram a má utilização, em boa parte dos casos, de figuras que deveriam auxiliar no processo de aprendizagem. Nossa análise, embora preliminar, poderá servir para que se desenvolvam outros trabalhos de postura crítica e lúcida ante a utilização de figuras no ensino de Física. Parece -nos importante salientar o fato de que muitas figuras não cumprem seu papel de contribuir para a construção da compreensão simplesmente por estarem mal colocadas ou em desarmonia com o texto verbal. Assim, rogamos presenciar, em um futuro próximo, a adequada utilização das figuras no trato dos conceitos físicos.

## VII. Referências

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