Em que medida o discurso da pesquisa em ensino constitui o discurso dos professores de Física sobre o laboratório didático?

## Em que medida o discurso da pesquisa em ensino constitui o discurso dos 1 professores de física sobre o laboratório didático? 1 .

Saionara Moreira Alves das Chagas [saionarachagas@yahoo.com.br]

Isabel Martins 2 [isabelmartins@ufrj.br] Programa de Pós-graduação Educação em Ciências e Saúde, NUTES/UFRJ.

## Resumo

Neste trabalho relatamos os resultados de um estudo que buscou analisar continuidades entre os discursos de professores de física e de pesquisadores em ensino de Física sobre o laboratório didático. A perspectiva teórica do trabalho baseou -se nos estudos sobre Análise do Discurso e sobre a Filosofia da Linguagem. O material de análise constou u de relatos de seis professores de Físísica do Rio de Janeiro que freqüentam regularmente eventos científicos, que tem formação continuada e que tem acesso à liteteratura da área. O grupo de professores foi entrevistado acerca das suas experiências no/com laboratório didático. As análises foram embasadas pelas idéias de Ducrot, Maingueneau e Authier-Revuz sobre a heterogeneidade enunciativa discursiva e identificou marcas de intertextualidade manifesta, tais como pressuposições, ironia, discurso relatado direto e indireto, negação polêmica, reformulação parafrástica, subentetendido e conjunção adversativa. Percebemos continuidades entre os discursos dos professores e dos pesquisadores no que diz respeito ao papel do laboratório em oportunizar situações didáticas e pedagógicas que tendem a despertar a curiosidade e interesse dos alunos, assim como, facilitar sua aprendizagem, através do desenvolvendo de certas habilidades cognitivas e da proximidade com situações do cotidiano. Nessa perspectiva, o potencial motivador do laboratório possibilitaria a explicitação de concepções espontâneas nos estudantes e viabilizaria o confronto entre estas idéias e as concepções autorizadas pela ciência escolar. Outra convergência observada entre os discursos é que o laboratório parece contribuir com o trabalho do professor ao estreitar/afastar as relações entre empiria e construção teórica, bem cocomo, as relações entre o conteúdo disciplinar e situações cotidianas.

Palavras - Chave: Laboratório, discurso, professores.

## 1. Objetivos e referencial teórico-metodológico

Uma preocupação freqüente na área de Ensino de Física diz respeito às formas pelas quais resultados de pesquisa são efetivamente incorporados a práticas educativas. Neste trabalho, investigamos uma dimensão relevante desta questão no contexto de um estudo que analisou relatos de professores de física acerca de sua experiência no/com o laboratório didático. A escolha pelo laboratório se deve ao fato de que este tem sido um dos temas mais recorrentemente discutido pelos pesquisadores da área de ensino de Física3 a3 . Nosso grupo de entrevistados era composto por seis professores que tinham acesso o aos periódicos da área, cursavam pós-graduações e participam regularmente de eventos como o Simpósio Nacional de Ensino de Física. Consideramos como hipótese da pesquisa que os discursos desses professores provêm de vários lugares sociais nos quais estes professores circulam.

Consideramos também que há relações entre estes diferentes discursos que constituem o discurso dos professores, determináveis por uma análise que privilegia aspectos da heterogeneidade e da intertextualidade discursiva. O professor dialoga com suas várias referências, com várias "vozes sociais" , para produzir os enunciados que constituem seu discurso, expresso também na forma de fala. Ao falar, ele evoca "os outros" (livro didático, colegas de profissão, alunos, pesquisadores etc) que orientam sua visão acerca do laboratório didático.

Considerando que o lócus de formação dos discursos, assim como as relações entre discursos, podem apresentar-se na forma de dizer e no que é dito sobre o objeto, privilegiamos a enunciação dos professores como nosso principal material de analise e formulamos nossa problemática de pesquisa. Partindo do pressuposto que os discursos são povoados por uma diversidade de vozes sociais, isto é, que eles são constituídos de "já ditos" de outros discursos, pretendemos identificar e relacionar se/como as vozes de pesquisadores em ensino de física atravessam as enunciações de um grupo de professores de física. Em outras palavras, pretendemos discutir em que medida os diferentes textos que circulam no espaço escolar e e na academia são constitutivos dos discursos dos professores de Física sobre o laboratório didático. Em trabalho anterior discutimos a polissemia em torno do termo "laboratório didático" no discurso destes professores e as convergências e divergências entre posicionamentos de professores e pesquisadores (CHAGAS; MARTINS 2006). Neste trabalho exploramos dimensões relacionadas ao trabalho com o laboratório na escola e às suas contribuições para o ensino e a aprendizagem de conceitos em física.

Nossas análises buscam evidenciar aspectos da heterogeneidade enunciativa do discurso dos professores, com base na teoria polifônica de Ducrot (a(apud d Cardoso 1999 e Maingueneau, 1997 e 2000) e nas abordagens de Maingueneau e Authier-Revuz (Maingueneau 1997 e 2000; Cardoso, 1999; Barros, 2003) para análise da intertextualidade. Segundo estes autores existem várias estruturas verbais que são indicativas da referência, alusão ou inserção do discurso de outros no nosso próprio discurso. São elas: o discurso relatado, as pressuposições, os subentendidos, a negação polêmica, o uso de conjunções adversativas, as reformulações parafrásticas (ou metadiscurso do narrador), a ironia, nominalizações, slogan, provérbio e imitação. Nem todas foram observadas no material analisado, o que pode ser entendido como devido às especificidades da situação discursiva analisada.

## 2. Análise

## 2.1 A As contribuições do laboratório didático

Alguns professores se aproximaram de uma rede de sentidos que destaca o papel motivador do laboratório, percebida nos discursos dos pesquisadores da área (LABURÚ, 2005; ARRUDA E LABURÚ, 1998; ALVES FILHO, 2000; ARAÚJO & ABIB, 2003). Por exemplo, quando o professor Antonio relata sua participação no XVI SNEF, ele comenta sobre a possibilidade de se utilizar em sala de aula os mesmos materiais que são usados nas atividades experimentais dos cursos dirigidos aos professores. Sua fala é marcada por pressuposição e discurso relatado direto:

Eu acho que sim , por que o efeito que foi mostrado no próprio curso, alguns, é, as próprias pessoas que estavam ali presentes, outros professores ali assistindo, estavam bastante interessados. AcAcho que, seria uma grande curiosidade. Quer dizer, no momento em que preparou o experimento eu já tinha percebido o quê que ia acontecer(...) É! É eu previ pelo, pelo, o quê que ele tava tentando mostrar e o efeito que ia acontecer. Então, no momento em que o experimento começa a, vamos dizer assim, a operar, acontecer, você já prevê o quê que vai acontecer . Então, ele, alguns, acho que ali na hora, se, eles mesmos professores, acabaram falando: \_ Ah! ! Pô que legal! Dá pra ver mesmo!. (Antonio, T.165)

Num primeiro momento, identificamos a presença de um enunciador E1 responsável pelo pressuposto "as atividades experimentais despertariam o interesse e a curiosidade do

aluno " além do enunciador responsável pelo posto, que aliás, é assimilado a Antonio. Mais adiante, Antonio põe em cena um diálogo estabelecido entre locutores, por meio de discurso relatado direto: L1, que produz o enunciado total: "Então, ele, alguns, acho que ali na hora, se, eles mesmos professores, acabaram falando: \_ Ah! É! Pô ô que legal! Dá pra ver mesmo!" e L2, que é responsável por "A"Ah! É! Pô Pô ô que legal! Dá pra ver mesmo!". ". Trata -se de uma polifonia em nível do locutor. O diálogo ocorrido envolve o próprio Antonio, que assume o cargo de locutor falante e um "outro" (personificado na figura dos seus colegas do curso) da qual toma por empréstimo sua fala ao enunciar. Desse modo, constatamos por intermédio do locutor 2, que as atividades experimentais podem ser legais ("Ah! Pô que legal!")"), surpreendentes e convincentes ("Dá pra ver mesmo!") ") .

Através do discurso de Otavio, que discorre sobre uma situação didática com experimentação, constatamos uma idéia muito presente no imaginário do aluno, de que os fenômenos físicos são como os fenômenos sobrenaturais, inexplicáveis, mágicos . Na verdade, essas idéias devem ao fato de que a visualização do fenômeno burla o senso comum do estudante, isto é, a expectativa do aluno para um dado problema não é correspondida quando ele é confrontado com evidências empíricas . Analisamos sua fala por meio da categoria polifônica denominada por negação polêmica.:

E, e aí eles sim, construíram a parte teórica , que nem sempre esses conteúdos eles conseguem ter: a parte teórica durante as aulas, quque é uma outra realidade que eu, eu também tem que dizer. Mas aí eu procuro dar sempre material teórico junto com o experimento que eles estão desenvolvendo , pra eles saberem que aquilo ali não é uma mágica, existe totoda uma relação de Física. Que assim ao longo do, do, do bimestre , que eu elaboro a Feira (de Ciências), eu faço algumas reuniões e isso em detrimento do, do conteúdo./.../( Otavio, T.48)

Examinamos na fala de Otávio a presença de dois enunciadores: E1, com asserção positiva relativa ao experimento. ("O experimento é uma mágica"a") e E2, que refuta ao enunciado de E1 ("o experimento não é uma mágica"a"). Nesse caso, os sujeitos envolvidos nesse diálogo são associados às figuras do aluno (E1) e do professor (E2) .

Já a fala de Ângela remete a uma cadeia de sentido que associa ao laboratório uma dimensão lúdica. Se por um lado essa dimensão contribuiria despertando a atenção do aluno para a aula, por outro, ela comprometeria a formalidade das práticas epistêmicas. Tudo isso fica subentendido quando a professora usa o termo "brincam" ao relatar uma experiência em que os alunos constroem uma câmara escura:

A imagem é formada. Projeta a imagem. A imagem é projetada num papel vegetal. O buraquinho pra passar a feixe de luz né?! Aí a imagem é projetada ali. Aí eles vão lá pra fora. Aí brincam, olha a árvore invertida, olha o não sei o que invertido... aí eles brincam /.../(Ângela, T.54)

De fato, o papel motivador do laboratório demarca os discursos dos professores. Associado a ele, o laboratório contribuiria com mais um papel pedagógico, ele facilitaria a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, as atividades experimentais viabilizariam melhor aceitação e compreensão do conteúdo de Física. A fala de Luiza sinaliza essa perspectiva, embora a professora confesse não ter clareza sobre a denominação "laboratório didático":

Eu não sei o que é o laboratório didático. Não tenho uma definição. Mas, eu acho, que o laboratório didático seria um conjunto de, de, de experimentos que você pudesse acessar pra facilitar o aprendizado do aluno. Basicamente. (Luiza, T.118)

Na literatura, constatamos que os pesquisadores são críticos quanto ao papel do laboratório pois, por mais divertidas e interessantes que as atividades experimentais possam ser, essas qualidades não garantem a aprendizagem dos conceitos físicos. A exemplo disso, destacamos um fragmento do texto de Monteiro (2002), que discorre sobre a exagerada ênfase aos aspectos motivacionais durantes as atividades de demonstração:

Muitos trabalhos, (...) apesar de valorizarem o uso das atividades de demonstração enfatizam em demasia os aspectos motivacionais. Embora a motivação seja um aspecto muito importante e característico da demonstração, pelo interesse que desperta no aprendiz, há vários fatores que acompanham o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem desencadeado durante as demonstrações experimentais (MONTEIRO , 2002, p.26).

Coerentemente com esta visão, alguns professores sugerem motivos que levam o aluno a não se interessar pelas aulas de laboratório. Entre estes, Ângela sugere que a falta de agência dos alunos durante o manuseio dos equipamentos experimentais e/ou durante a construção dos experimentos.

/.../ Então, assim, a gente ficava muito tempo só pra construir aquilo, o experimento. Então, por conta disso, a gente muitas vezes pedia que eles trouxessem, mas a gente dava ... sugestão, né?! Aí eles faziam. Não vou dizer pra você que eram, é... todos os alunos que faziam não. Grande parte fazia, outra parte não. (Ângela, T.39)

Por negação polêmica, detectamos a presença de dois enunciadores: E1, com asserção positiva relativa à construção do experimento pelo aluno. ("Todos os alunos constrói o experimentos") e E2, quque refuta ao enunciado de E1 ("Nem todos os alunos constrói o experimento " ) . Nesse caso, assimilamos E2 à professora.

Assim, verificamos que para alguns professores o laboratório não seria solução para os problemas do ensino de Física. Contudo, essa descrença poderia explicar a razão pela qual eles não conferiram ao laboratório um papel constitutivo no desenvolvimento de habilidades cognitivas 4 relevantes para construção de um pensamento científico. Essa idéia é subentendida numa seqüência de dez turnos de fala proferida por André, num contexto em que elele substitui uma colega de área por alguns meses, administrando por ela, aulas de laboratório. Ele declara que esses alunos não possuíam uma "cultura de laboratório":

- 204. Pesquisadora: E como é que foi isso?
- 205. André: Aí, eu achava meio ... difícil!
- 206. Pesquisadora: Difícil porquê?
- 207: André: Porque a gente não tinha disciplina no laboratório.
- 208. Pesquisadora: Ah! Os alunos?!
- 209. André: Os alunos!
- 210: Pesquisadora: Eram quantos em sala?
- 211. André: Não eram muitos! 18.
- 212: Pesquisadora: Mas eram indisciplinados?
- 213: André: É porque na verdade não existe cultura de laboratório. Os alunos. Então não se faz laboratório nunca aí de repente chega o 1° ano, 2° ano do ensino médio e bum! Não tem uma aula de laboratório.

Nesse recorte enunciativo, é possível significar a expressão "cultura de laboratório" como "habilidades cognitivas". Em momentos diferentes da entrevista, André indica essa relação. Por exemplo, ao enunciar: "...Eles não tem, não essa cultura de ficar analisando..."(t. 219); quando ele diz: "...Na graduação a gente passa tendo aula de laboratório quando não com o roteiro, ou você tem que aprender a fazer um relatório. Tem cultura de fazer laboratório..." " (t.223). Além disso, averiguamos na seqüência desses turnos, outro subentendido incorporado: " porque a aula de laboratório não é interessante para os alunos, eles se comportam de forma indisciplinada".

Podemos tentar estabelecer uma analogia entre o sentido da expressão "cultura de laboratório" de André e o sentido da expressão "cultura científica", presente no texto de

Driver (1994, citado por VILLANI, 2002). Driver define a "cultura científica" como sendo a " forma de pensar os fenômenos científicos e comunicá-los através de uma linguagem específica"a". Nessa perspectiva, a expressão de DrDriver aparenta ser mais ampla, à medida que o espectro de práticas epistêmicas envolveria mais do que destreza com o procedimento experimental, mas também o domínio de uma linguagem específica para a comunicação.

A identificação das habilidades cognitivas foi facilitada pelo uso de certos "verbos de ação", comuns ao procedimento experimental, tais como: observar, escrever, descrever, analisar, discutir, obter, investigar, etc. Por exemplo, num mesmo turno Ângela menciona quatro desses verbos ao relatar uma a seqüência didática da aula, com uso de experimentos:

Discutir sobre as dificuldades da, de, de, de se fazer. Como eles adquiriram material, como eles fizeram. Aí eu trabalho com eles, é... Talvez por já ter sido professora de... por ter sido professora de 1ª a 4ª , né?! Aí eu gosto de trabalhar com eles, por exemplo, pra eles escreverem, descreverem a forma que eles fizeram, é... O que, os resultados que eles obtiveram, então eu peço pra eles escreverem, e isso demanda muito tempo. É um tempo muito grande. Então, dá a impressão que eu tô fazendo isso o tempo todo. Mas não é assim também. Eu faço, algumas experiências num período longo, porque aquilo rende muito tempo. Entendeu ?! Porque são vários aspectos que eu trabalho. Não é só observar a experiência... Ah! aconteceu isso e isso e acabou. Observei e vou guardar o experimento e pronto! Não é assim! Então demora! Às vezes um bimestre inteiro. Determinado, determinado assunto, por exemplo: luz. Os experimentos de luz. Eles poderiam durar... quase, que um bimestre inteiro.( Ângela, T.73)

Sua fala é organizada por meio de pressupostos e negação polêmica. Nela, encontramos a presença de vozes diferentes. Por pressuposição, existem dois enunciadores responsáveis pelos consecutivos enunciados: E1 ("É preciso discutir as dificuldades de se fazer a experiência") e E2 ("A experiência envolve a escrita e a descrição da atividade")"). Assimilamos à professora os enunciados de E1 e E2. Além disso, ao pronunciar: "Não é só observar a experiência..." verificamos, através da da negação polêmica, a fala de outros dois enunciadores responsáveis pelos consecutivos enunciados: E1 ("a atividade consiste em só observar a experiência") e a recusa de E1, isto é "a atividade consiste em não só observar a experiência". Atribuímos à Ângela a recusa do primeiro enunciado, enquanto que a asserção positiva é assimilada a um enunciador SE 5 .

Outras habilidades cognitivas incorporadas nas enunciações dos professores foram identificadas por meio da análise de subentendidos. Isso fica bem ilustrado numa seqüência de sete turnos de fala, em que Marcelo indica várias habilidades cognitivas:

135. Marcelo: Que tem aquelas bacias grandonas de plástico, né?! Então eles trouxeram todos os mate...Fizeram uma lista de material. O principal ali pra mim erera a batata, a madeira, e...e...o metal, né?! O isopor, coisas que afundavam e boiavam. Então ele ficavam, então eles tinham que colocar na água e, e, marcar a freqüência com que aquilo ali afundava, boiava, e depois, eu fui anotando tudo isso . E eles diziam por que que boiavam e por que que afundavam. Geralmente, assim o mais pesado e o mais leve.

136.Pesquisadora: Certo!

137.Marcelo: O mais pesado e o mais leve. Então eles iam cortando o objeto. A batata foi até na casca.

- 138. Pesquisadora: Nossa!

139.Marcelo: Cortaram a casca e elas afundavam. Aí depois começavam a fazer comparação. Mas o que é mais pesado: isso ou aquilo? Aí disso, depois o mesmo (inaudível) o ponto fundamental.

140.Pesquisadora: Hum hum...

141. Marcelo: Que não era só o peso que era, que o peso não era o fundamental para que o corpo estivesse boiando e que uma outra coisa, é óbvio que aí entram a questão de massa, que nós começamos aí depois a, a, com a balança que aí , eu comprava, comprava esse material todo. A balança eu comprei, a escola deu uma parte, e , comprei uma outra então você vem aí material que eu tinha do volume da água, isso aí eu tenho de casa, aí traz da cozinha, depois levo pra lá.../

No primeiro turno, quando Marcelo diz: " marcar a freqüência com que aquilo ali afundava, boiava" a" é esperado do aluno que ele seja capaz de observar o fenômeno físico e medir a freqüência com que o fenômeno ocorre, de forma que a reconhecer regularidades. Marcelo ainda sinaliza a organização dos dados ("eu fui anotando tudo isso") e estimula os alunos a explicarem o fato ("E eles diziam por que que boiavam e por que que afundavam"). Dos turnos 136 a 139, é sugerida a idéia de testagem m dos materiais (madeira, batata com e sem casca, madeira, etc) para identificar quais deles afundam e quais bóiam. Além disso, O prof° também propõe a comparação no processo de experimentação ("Aí depois começavam a fazer comparação").

A partir dessa análise examinamos um caso de intertextualidade que se configura no nível da alusão, entre os enunciados profeferidos por Marcelo e um texto parafraseado por Laburú acerca das idéias de Trumper (2003: 647-649) no que diz respeito às qualidades cognitivas:

Encontram -se aquelas qualidades cognitivas capazes de reunir informações científicas, organizar ou impor uma ordem intelectual sobre os dados, de forma a reconhecer regularidades, interpretar, elaborar e testar hipóteses, extrair conclusões e fazer inferências de dados e informações, indagar questões científicas, assegurando as respostas via experimento, desenvolver o pensamento lógico e crítico, reconhecer o papel dos experimentos e observações de laboratório no desenvolvimento de teorias , usar logicamente procedimentos e estratégias , saber construir tabelas, saber transpor o raciocínio concreto e a linguagem veverbal para a uma linguagem e um raciocínio matemático mais abstrato e viceversa etc. (LABURÚ, 2005,pp.7 -8).

Mas Borges chama à atenção para a diversidade de sentidos atribuídos às " habilidades de laboratório". ". Nem todos os pesquisadores significam a expressão da mesma forma. Ao discorrer sobre os objetivos do laboratório tradicional, ele apresenta um possível significado para as habilidades de laboratório, advindo de currículos norte-e-americano, canadense e europeu, e associando seu significado às habilidades cognitivas:

A aquisição de habilidade práticas e técnicas de laboratório é um objetivo que pode e dever ser almejado nas atividades práticas. Há, entretanto, um certo grau de confusão sobre o que tais habilidades e técnicas são. Para alguns trata-se de habilidades cognitivas relacionadas com os processos básicos da ciência. Vários currículos de ciências desenvolvidos pelos Estados Unidos, Canadá e Europa adotaram tal perspectiva, buscando ensinar ou desenvolver certas habilidades gerais e independentes do contexto, tais como fazer observações, classificar, prever, formular hipóteses que poderiam, então, ser aplicadas em outros contextos (BORGES, 2002.p.302).

## 2.2 Prática experimental e teoria

Em diferentes situações é possível perceber relações entre prática experimental e teoria. Em geral, os professores apontam como objetivos para suas rotinas/práticas em laboratório de ciências (i) introduzir um conceito físico ainda inédito e/ou (ii) ilustrar um conceito, após ele ter sido abordado teoricamente. Esta interpretação se baseia na identificação de subentendidos e reformulação parafrástica a na enunciação de André e na fala de Luiza , através de subentendidos e pressuposição, quando ambos relatam em que momento da aula a experimentação é utilizada:

Eu uso a demonstração pra... demonstrar o conceito . Ao invés de eu ficar falando... Olha, por exemplo, que a parte de eletricidade é mais abstrata. Eu falo: Poxa, se aqui se aumentou a ...se a lâmpada, essa lâmpada brilha mais, né?! É porque ela tem menos resistência, né?! Então tá passando mais corrente. Eu poderia tá falando isso e construindo essas relações,

mas invés disso eu prefiro tá demonstrando. Com eletrostática eu não consigo fazer isso. Não vou poder pegar uma carga . Geralmente é sempre que eu vou é...começo um conceito . Entendeu?! A demonstração. Eu não uso a demonstração depois como um exemplo. (André, T.260)

Constroem depois que a gente já fez, já, normalmente quando eu faço, faço depois. Eu já expliquei. Eu já fundamentei. eles já viram. Acharam legal. Acharam interessante? Querem? Querem fazer? Querem levar pra casa? Mostrar pros amiguinhos, pro pai, pra mãe, pros irmãozinhos... ah! É bacana? É ! Então vamos fazer pra vocês terem alguma coisa pra olhar em casa que tenha um principio físico.../(Luiza, T.T.52)

André diz claramente usar experimentos com o objetivo de " demonstrar um conceito". Por subentendidos, podemos interpretar o uso de demonstração como "definir um conceito" e/ou como "discutir a relações entre várias". Os subentendidos são assimilados ao mesmo enunciador e torna -s -se mais coerente, quando o professor declara no final: " Geralmente é sempre que eu vou é... começo um conceito". É por meio desse último enunciado que observamos ainda que a teoria e a experimentação acontecem simultaneamente. ExExaminamos ainda um caso de reformulação parafrástica marcada pela expressão "ao invés" em dois trechos da enunciação, associados a diferentes enunciadores. Quando ele pronuncia: "Ao invés de eu ficar falando... Olha, por exemplo, que a parte de eletricidade de é mais abstrata" e quando ele diz: "Eu poderia ta falando isso e construindo essas relações, mas invés disso eu prefiro ta demonstrando". ". Na verdade, a contraposição "ao invés" não é ao enunciado, mas remete-se a uma variedade de subentendidos implícitos em ambos os fragmentos. Estes sugerem as seguintes idéias, afiliadas aos seus respectivos enunciadores: E1, "a fala não é tão convincente, quanto a demonstração"; E2, "a demonstração presta-se a ilustrar a teoria"; E3, "a "a demonstração torna o conteúdo menenos abstrato"; E4, "o fenômeno em si parece suficiente para o entendimento do conceito físico"o"; e E5, "as relações podem ser construídas através da fala e da demonstração". Assimilamos todos os enunciados subentendidos a enunciadores do tipo a SE .

Já na fala de Luiza é pressuposto que a ela cabe a tarefa de explicar o conceito físico e fundamentar a teoria, embora não fique claro em que momento ela desenvolve essas tarefas; se antes, durante ou depois da experimentação. Ainda destacamos que o uso de uma linguagem coloquial e até mesmo infantil, para se comunicar com seus alunos. Além disso, verificamos por subentendidos, que o experimento construído pelo aluno serve a propósitos diferentes didáticos: (i) serve como uma espécie de "souvenir" para demonstrar aos familiares do estudante; (ii) serve como amostra do que tem sido desenvolvido nas aulas de Física; (iii) serve como objeto concreto para ilustrar princípio físico.

As enunciações de André e Luiza parecem aludir a textos que circulam na literatura de ensino de física, quando eles se remetem às potencialidades da experimentação para o ensino de Física, tais como: a ilustração da teoria e a introdução de conceitos. Estabelecemos relações com o texto de Laburú quando o autor explica uma das categorias por r ele desenvolvida para classificar respostas dos professores entrevistados acerca dos critérios utilizados por eles para seleção de experimentos:

Dentro do horizonte instrucional encontra -se inerente exigência de que a prática experimental deva facilitar a explicação, a apresentação dos conceitos e modelos ou, como lembram, entre outros, Sandoval & Cudmani (1992) e Kirschner (1992), sirva para "ilustrar a teoria, com o intuito de torna -la clara e simplificada para o aluno. (LABURÚ, 2005,p. 6).

Outras relações possíveis podem ser estabelecidas com o texto de Axt, quando o autor apresenta algumas características da experimentação com fins didáticos nas escolas brasileiras:

Com menos freqüência a experimentação é utilizada para veicular conceitos, obter relações, determinar constantes, propor problemas experimentais. Explora-se, neste caso, as potencialidades didáticas do experimento, tanto no sentido heurístico quanto no metodológico (AXT, 1991,p.83).

Algumas falas sobre a função didática do laboratório trouxeram à tona outras distinções entre conhecimento abstrato e conhecimento concreto. Agora, assemelhadas a uma oposição entre conhecimentos curriculares de Física e situações do cotidiano. Alguns professores, como Otávio e Luiza, relatam sua aproximação com a temática do ensino de física, denominada Física do Cotidiano 6 . A base dessa temática de pesquisa é a aproximação entre teoria e cotidiano, muito presente também em alguns livros didáticos. Por exemplo, na apresentação geral da proposta do livro do GREF (1998), isso fica evidente. Ao citar a estrutura do programa, os autores afirmam: "A maioria das atividades práticas se baseia em situações e elementos do cotidiano (grifo nosso) e, portanto, amplamente acessíveis". Já na na apresentação do livro de Alvarenga a & Máximo o (1997), há também uma referência de adesão à Física do Cotidiano: "Procuramos manter, nesse volume único, o mesmo enfoque adotado em nosso Curso de Física (em três volumes): analisar os conceitos básicos da física, dar ênfase as suas leis gerais e destacar as principais aplicações dessa ciência, relacionando-a com o cotidiano dos estudantes (grifo nosso)".

Otávio cita explicitamente a possibilidade de articulação entre conceitos físicos com práticas/situações do cotidiano, embora pareça que ele não relacione as aulas experimentais com situações do dia-a-dia. Ao contrário, subentende-se que Otavio substitui as atividades experimentais por aulas teóricas e, que nessas sim, se utiliza de situações do cotidiano:

Por motivos de tempo normalmente eu não tenho como primordial, eu não tenho tempo como programar muitas atividades experimentais durante a aula. Eu tento sim, quando o assunto cabe procuro sempre dá um enfoque a Física, é... abordando o cotidiano.Então eu sigo, mais ou menos por esse lado, por essa linha, em função de você tem muito mais recursos que não sejam materiais, ou seja, recursos até de imaginação, recursos verbais para que você conseguir entender até um conteúdo e um conceito a partir de uma prática do cotidiano das pessoas. Do que, do que utilizar propriamente o laboratório/.../(Otávio, T.28)

Já Luiza organiza seu discurso em termos de subentendidos e pressupostos :

[ ] Eu acho importante ter o laboratório, eu acho importante ter as vezes que, mesmo que, por exemplo, se houvesse o laboratório e houvessem coisas que não pudessem ser reproduzidas por eles, eu sempre faço eles ver, né?! E tem alguém pra, pra explicar aquele fenômeno pra eles, né?! Eu acho que isso ajuda a compreender coisas maiores que acontecem assim no dia -a-dia deles.(Luiza, T.86)

No trecho: "Eu acho que isso ajuda a compreender coisas maiores que acontecem assim no dia -a-dia deles" faz menção a um momento da entrevista, em que Luiza opina acerca da contribuição do laboratório para a aprendizagem de seus alunos. O fragmento destacado pressupõe e subentende pelo menos uma função do laboratório, que assimilamos a dois enunciadores: (i) por pressuposto, o laboratório facilita a compreensão de coisas maiores (E1) e; (ii) por subentendido, o laboratório aproxima a articulação entre o conteúdo de Física e fenômenos físicos presentes no dia-a-dia dos estudantes. Assimilamos ambos os enunciados à professora. Além disso, verificamos que essa articulação entre o conteúdo curricular e cotidiano é agenciada pelo professor durante o processo de aprendizagem. Essa idéia é demarcada pelo uso do verbo na primeira pessoa do singular ( "eu sempre faço eles ver, né?! E tem alguém pra, pra explicar aquele fenômeno pra eles, né?!").

## 2.3 A A superação das concepções alternativas

A experimentação favorece ainda a geração de concepções alternativas nos alunos, bem como, contribuir para o desenvolvimento de conflitos cognitivos. Todavia, alguns professores mostram-se cautelosos, pois reconhecem que nem sempre a evidência empírica se encarrega em confirmar as expectativas prévias dos estudantes, assim como

podem não ser eficazes para provocar mudanças conceituais. Essas idéias são delineadas num trecho da fala da profª Luiza, quem descreve o desenvolvimento de uma experiência positiva de atividade experimental junto aos seus alunos. Sua fala é configurada por meio de vários subentendidos, além de um caso de conjunção adversativa e de alguns pressupostos:

"Eu falei: -Olha, vocês vão ver a cores e vão ver tudo de cabeça pra baixo. Aí, eles não acreditavam". (Luiza, T.60)

Neste caso, o termo aí í tem o mesmo sentido que a conjunção adversativa mas. Em " Aí, eles não acreditavam" o termo aparenta se contrapor ao enunciado imediatamente anterior: " vocês vão ver a cores e vão ver tudo de cabeça pra baixo" o" . Na verdade, a contraposição de aí í não é ao enunciado, mas ao subentendido de que os alunos não tinham idéia do que eles poderiam observar na experiência e, por isso, a professora já antecipa o resultado da observação antes da experiência. Esse subentendido pode ser atribuído à figura de um enunciador E1. Existe ainda outro subentendido que se contrapõe negativamente ao anterior (E1), associado à figura de um segundo enunciador (E2): "o"os alunos tinham alguma concepção prévia do que eles poderiam observar e e daí, o professor antecipa o resultado para os alunos confirmar as suas expectativas".

Ainda há pressupostos implícitos no trecho "A"Aí, eles não acreditavam". Um deles seria de que os alunos poderiam acreditar nas informações dadas pela professora (E3). O segundo enunciado seria composto pela oposição de E3, "n"nem todos os alunos acreditam nas informações dadas pela professora" (E4). Na visão polifônica de Ducrot, atribuímos ao locutor falante (Luiza) os subentendidos de E1 e E2 e o pressuposto de E3. Enquanto que o segundo pressuposto (E4) é atribuído a uma espécie de "opinião geral".

Por fim, o enunciado "Ele não acreditavam" ainda incorpora pelo menos outros dois subentendidos, que associados a enunciadores E5 e E6. O primeiro, indica que "a evidência empírírica não auxiliou para mudança conceitual dos estudantes, de forma que eles permanecem com suas concepções prévias" (E5) e o segundo, remete-se ao enunciado "as concepções prévias dos estudantes eram errôneas" (E6).

Mesmo sabendo que as enunciações de Luiza não se dirigem direta e explicitamente a textos da literatura, sua fala parece dialogar com alguns trabalhos acadêmicos que admitem a possibilidade do laboratório ser pouco efetivo em provocar mudanças conceituais e modelos prévios dos estudantes (BORGES, 2002; AXT, 1991; VILLANI, 2003; ALVARENGA, 2005).

## 3. Conclusões

A princípio, constatamos que a maioria das elaborações discursivas dos professores, materializadas nas formas de textos, não possui as mesmas características que as dos pesquisadores em ensino de Física. Fato este, explicado pelas especificidades das demandas das esferas de atividade profissional de cada um.

Apesar disso, a investigação mostra indícios que comprovam a existência de uma relação dialógica, em nível intertextual, entre os sujeitos e os especialistas em Ensino de Física. Nesse sentido, a teoria polifônica de Ducrot, e as abordagens de heterogeneidade enunciativa de Authier -Revuz e Maingueneau nos permitiram identificar não só a presença de múltiplos "já ditos" dos pesquisadores nas enunciações dos professores, como a identificação de inúmeros enunciadores.

Na maioria das vezes, assimilamos ao sujeito falante, personificado na figura do professor, a responsabilidade por certos enunciados acerca do laboratório didático. Dessa forma, ao imputarmos a responsabilidade dos enunciados aos professores, concomitantemente, reconhecemos que eles assumiriam a posição de locutores, isto é, não seriam os autores efetivos dos enunciados, mas sim "porta-vozes" dos pontos de vista de "outrem". Nessa perspectiva, as análises permitiriam confirmar a existência de "outros", mais

especificamente dos pesquisadores em ensino de Física, povoando as palavras dos professores. No entanto, não podemos desmerecer que os professores contribuam com uma parcela de autoria na produção dos enunciados, pois essa relação se estabelece por meio do diálogo entre os sentidos dados por cada indivíduo participante.

## 4 Bibliografia

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