FISICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES

## FÍSICA NO E ENSINO FUNDAMENTAL:FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Rui Manoel de Bastos Vieira a [ruiripe@if.usp.br] Emerso Izidoro dos Santos b b [mson@usp.br] Norberto Cardoso Ferreira c [norberto@if.usp.br]

a Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá b- UNESP - Guaratinguetá b Faculdade de Ciências - UNESP -Bauru e Estação Ciência - USP c -

Instituto de Física USP

## RESUMO

No presente trabalho procuramos identificar algumas contribuições de um curso extracurricular de 60 horas sobre o ensino de Física na formação inicial de professores do ensino fundamental. Imersos em um contexto com aulas práticas e reflexivas, sobre atividades experimentais que privilegiam o lúdico e o material de baixo custo na resolução de situações problema de física, procuramos discutir com m alunos de magistério (CEFAM) a importância do uso de atividades experimentais para o ensino de Ciências nas primeiras séries do ensino fundamental. Para isso partimos de duas propostas metodológicas: a primeira, Projeto Mão na Massa, originado na França (L(La main à la patê do Institut National de Recherche Pédagogique) e baseado no projeto americano (Hands On), e a segunda, Ciências no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico, elaborada pelo Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física (LaPEF - - USP).

A análilise dos resultados desse curso resultou numa dissertação de mestrado (Vieira, 2005) onde foram estudados diversos aspectos do ensino de Física no nível Fundamental. Um dos assuntos discutidos no curso foi a elaboração de planos de aula. Sobre essa perspectiva apresentamos aqui parte dos resultados, mudanças conceituais no discurso dos futuros professores sobre o formato e a importância do planejamento no ensino de Ciências para as séries iniciais.

Como instrumento de coleta de dados optamos pelo uso de planos de aula desenvolvidos pelos professores no início e ao final do curso. Realizamos uma tabulação a partir destes e analisamos as concepções dos professores expressas nesses planos levantando elementos relacionados aos nossos parâmetros de análise.

## INTRODUÇÃO: O ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS

Apesar da importância da atividade experimental na educação científica, a ciência continua muito longe do alcance de nossas crianças, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental. Esta tônica subtrarai do ensino fundamental elementos importantes, como a formação de diversas habilidades e hábitos particulares do ensino de Ciências, além de dificultar a aprendizagem dos conceitos. A experimentação, principalmente quando realizada com materiais simples, que o aluno tem condições de manipular e controlar, facilita o aprendizado dos conceitos, desperta o interesse e suscita uma atitude indagadora por parte do estudante. Além disso, pode ajudar no desenvolvimento da expressão oral e escrita, uma vez que propicia ao aluno a oportunidade de escrever sobre o que ele faz.

A Experimentoteca-Ludoteca do IFUSP, tendo desenvolvido por meio do projeto RIPE, um considerável acervo de atividades voltadas ao ensino de Física em todos os níveis, do fundamental ao superior, r, tem realizado pesquisas sobre formação continuada de professores com ênfase em

atividades experimentais lúdicas e de baixo custo. A equipe ministrou vários cursos para professores da rede pública do Estado de São Paulo onde esta temática foi desenvolvida .

Em um destes cursos, especialmente voltado para o ensino de Física nas séries iniciais do ensino fundamental foi realizada uma pesquisa sistemática (Vieira, 2005) procurando identificar o porquê da escassez do uso de atividades experimentais de Ciência s, em particular de Física, nesse nível de ensino. O curso foi oferecido para alunos de magistério, futuros professores, que já atuavam, por meio de estágios supervisionados em escolas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental.

Mais do que estudar o assunto, a proposta do trabalho foi de agir para promover uma mudança nesse sentido. Para isso, utilizamos, entre outras, a metodologia do projeto Mão na Massa, que discutimos mais detalhadamente nesse trabalho.

## ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E LÚDICAS NO ENSINO FUNDAMEMENTAL

Segundo análise feita por Araújo e Abib (2003) nas principais revistas de ensino brasileiras, no período entre 1992 e 2001, é de consenso a importância da presença de atividades experimentais no ensino, mas acreditamos que somente a existência destas atividades não irá garantir uma significativa melhora na qualidade das aulas de ciências. É preciso priorizar a aprendizagem dos educandos na relação ensino-aprendizagem e, para isso, as atividades experimentais não podem ser entendidas como "receitas de bolo", nas quais o aluno se limita a seguir um roteiro experimental com passos bem definidos. Este uso, muito habitual, não propicia uma reflexão maior sobre o que está sendo feito, podendo tornar a atividade cansativa e enfadonha, além de "[...] transmitir ir uma visão deformada e empobrecida da atividade científica [...]". (GIL PÉREZ Z et al., 1999, p.314).

Carrasco (1991) enfatiza que "[...] as aulas de laboratório devem ser essencialmente investigações experimentais por meio das quais se pretende resolver um m problema". Assim, as atividades experimentais podem contribuir para um ensino de ciências mais efetivo, quando apoiadas em situações problematizadoras que levam a uma investigação fundamentada na ação do aluno, utilizando a resolução de problemas. Para Ba rbosa et al. (1999), o uso do laboratório não estruturado, como meio de investigação e/ou resolução de problemas, é mais eficiente para promoção da mudança conceitual dos estudantes e, conseqüentemente, possibilita maior facilidade de aprendizagem de conceitos científicos, em comparação com o ensino tradicional.

Concordamos com a definição de problema destacada por Gil Pérez e Carvalho (1995, p. 93), ou seja, como "[...] aquelas situações que apresentam dificuldades para as quais não há soluções prontas".

Nesta perspectiva, é importante notar que o estudante não se limita apenas ao trabalho de manipulação e observação. O caminho percorrido para resolver o problema exige, também, algumas características próximas às presentes no trabalho científico, destacadas por Carvalho et al. (1999, p.31): "[...] a resolução de um problema pela experimentação deve envolver também reflexões, relatos, discussões, ponderações e explicações, características de uma investigação científica".

Gil Pérez et al. (1999, p. 313) comparam a resolução de problemas e o trabalho científico como:

Uma metáfora que conceba os estudantes como jovens pesquisadores (que, estruturados em equipes cooperativas, abordam situações problemáticas de interesse, interagindo com outras equipes e com o resto da comunidade científica, representada pelo professor e pelos textos).

Não se espera que os alunos sejam investigadores autônomos, que utilizam a atividade experimental para descobrir novos conhecimentos, mas que as atividades possam, "[...] com a ajuda do professor e a partir das hipóteses e conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do aluno sobre os fenômenos naturais e fazer com que ele as relacione com sua maneira de ver o mundo." (CARVALHO et al., 1998, p.20).

Fazer ciência é muito diferente de de ensiná -la. Não existe um consenso entre os filósofos da ciência acerca de sua epistemologia (C(CHALMERS, 1994), mas algumas características existentes no trabalho científico podem ser percebidas nas atividades experimentais com resolução de problemas (LAUGIER e DUMON, 2000).

- O processo envolvido na resolução de um problema torna-se tão importante quanto o aprendizado de conceitos/conhecimento, pois priorizamos o desenvolvimento da aprendizagem de atitudes e procedimentos. Para Driver e Oldham (1986), talvez z a mais importante implicação do modelo construtivista seja "[...] conceber o currículo não como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um programa de atividades das quais esses conhecimentos e habilidade possam ser construídos e adquiridos".

Neste caso, entendemos que as atividades experimentais podem oferecer ao educando um ambiente mais rico em recursos para seu aprendizado, propiciando que o centro das atenções sejam as interações educacionais dos alunos com os fenômenos, e não com o professor, como ocorre no processo de ensino-aprendizagem baseado na transmissão de conhecimentos apenas por palavras.

Com o processo de ensino-aprendizagem focado na construção de conhecimentos pelos alunos, o papel do professor é determinante no desenvolvimentnto da atividade, não como detentor do saber, mas sim como orientador do processo. Ele "[...] deve se tornar um professor investigador, que saiba argumentar, conduzir perguntas, estimular, propor desafios" (C(CARVALHO et al., 1999, p. 48).

Sobre papel do profefessor em uma atividade Duschl (1998) comenta:

[...] quando os estudantes têm oportunidades para elaborar, questionar, e defender enunciados científicos, um observador encontrará uma ampla gama de conversações em pequenos grupos e no conjunto da classe, variriedades de idéias nos relatórios dos estudantes [...] Em tais condições, o professor se converte em facilitador e talvez mais importante, provocador.

Ao estudarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (B(BRASIL , 1997), entre as competêncncias e habilidades para o estudo das Ciências Naturais, o tópico "formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar" releva o importante papel que pode ser desempenhado por atividades experimentais que envolvam a resolução de problemas.

Gil Pérez (1999) apresenta uma sugestão de estratégia de ensino, envolvendo a resolução de problemas e o uso de ativividades experimentais, que sintetiza como podemos promover situações de ensino que coloquem o aluno como protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Assim,

[...] percebemos que um ambiente intelectualmente ativo que envolva os alunos, organizando grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles, permite realmente que os alunos aprendam o que ensinamos. (CARVALHO et al. 1998, p. 16)

Consideramos que a proposta de Gil Pérez e o trabalho desenvolvido na Ludoteca do IFUSP possuem os mesmos ideais de duas atuais e importantes contribuições para o ensino de ciências: o programa francês de ensino "La main à la pâte", que atualmente está sob a forma de projeto na rede de ensino público de São Paulo, São Carlos e outras cidades do Brasil; e "Ciências no no Ensino Fundamental: O Conhecimento Físico", elaborado pelo Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física (LaPEF - - USP), que segue os mesmos níveis de pensamento na resolução de um problema descritos por Kamii e Drevies (1986).

## ALGUMAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CURSO

## Projeto Mão na Massa

Afunda ou flutua é uma seqüência composta de cinco atividades. A primeira, intitulada de pré-teste, procura estabelecer um levantamento prévio das variáveis que os alunos imaginam que vão influenciar no problema. A partir daí, cada atividade procura investigar uma variável específica da flutuabilidade dos corpos. Apresentamos aqui a descrição da primeira atividade.

Nosso objetivo nesta atividade era verificar se os professores percebiam a importância do desenvolvimento da lilinguagem escrita nas etapas da atividade, pois "[...] é importante para o ensino de Ciências que os alunos consigam se expressar não só verbalmente mas também por meio da escrita - - - esse é o objetivo de toda a escola fundamental [...]" (Carvalho et al., 1998, p.24).

Utilizamos a atividade do pré-teste em nossa investigação, desenvolvendo-a com os professores exatamente como é desenvolvida com os alunos, evitando modificações. Iniciamos levantando as hipóteses dos alunos sobre os motivos que levam um corpo a afundar ou flutuar e debatendo os significados destes termos. Em seguida, com os professores já divididos em pequenos grupos, apresentamos várias frutas e legumes e propusemos o desafio: do material apresentado, quais vão afundar e quais vão flutuar e por quê.

<!-- image -->

figura I - Professores formulando e verificando hipóteses

<!-- image -->

Pedimos que cada um, individualmente, justificasse a resposta dada para cada objeto, escrevendo e desenhando em uma folha rosa. A partir da experimentação, as hipóteses foram verificadas, discutidas em grupo e registradas individualmente em uma folha azul. A figura I mostra a manipulação dos materiais, a formulação das hipóteses e o processo da experimentação.

Finalizamos a atividade com uma discussão coletiva dos resultados e o registro individual em uma folha branca, seguindo a estrutura indicada na figura II, reproduzida na lousa.

Questões significativas foram levantadas pelo grupo de professores. Debatemos que a compreensão da pergunta pelos educandos é determinante para o desenvolvimento da atividade. Definir o significado de afundar e flutuauar é necessário para permitir o entendimento do desafio, assim como a presença do professor, na orientação dos grupos, o é para sua conclusão.

figura II - Quadro de hipóteses elaborado pelos professores do curso

<!-- image -->

Os professores comentaram que o uso de frutas e legumes foi interessante, pois aumentou o grau de dificuldade na a resolução do desafio, sugerindo, contudo, que ao realizar a mesma atividade com os alunos outros objetos poderiam ser utilizados, em função do custo e principalmente da curiosidade do aluno.

No debate final, concluímos que as atividades relacionadas ao Mão na Massa têm uma grande preocupação com o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos, pois é necessário registrar cada etapa da atividade. Além disso, a opção pelo uso de folhas de diferentes cores serve para determinar exatamente cada etapa do processo. A rosa para o registro das hipóteses, a azul para a verificação destas e a branca para o registro coletivo. Propusemos o registro por meio do desenho e da escrita, para que refletíssemos sobre a importância destes no processo.

## O Conhecimento Físico

A A partir de uma corrida de carrinhos, queríamos avaliar se o grupo de professores percebia que a proposta metodológica adotada não visa somente ensinar aos alunos conceitos físicos, mas, também, desenvolver competências e habilidades como trabalho em grupo, organização, a construção de regras entre outras, ou seja:

[...] a atividade científica toma formas múltiplas: manipulação, questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão, comunicação, verificação, mas também ao trabalho de análise e de síntese, sem esquecer a imaginação e o maravilhamento. A criança constrói diversas competências[...] (Charpak, 1996, p.26-27)

Uma de nossas preocupações era evitar fazer adaptações à atividade, desenvolvendo-a da mesma maneira como é feita com os alulunos, para permitir aos professores vivenciar praticamente todas as etapas da metodologia e, assim, melhor compreendê-la e avaliá-la.

Partimos do seguinte problema: como montar um carrinho de tal forma que consiga se mover "sozinho" e ainda ganhar uma corrida junto aos demais carrinhos construídos? Desejamos que os alunos percebam que, além do ar produzir movimento em um carrinho, este movimento do ar possui a mesma direção do carrinho, porém em sentido oposto.

figura III - Material necessário para montar o carrinho

<!-- image -->

figura IV - Carrinho montado

<!-- image -->

Para a resolução deste desafio são fornecidos aos participantes um carrinho de brinquedo, uma bexiga de festa, um suporte e uma biqueira, como indica a figura III. O suporte é um tubo plástico (conta gotas), cortado diagonalmente em relação à boca, e pode ser unido ao carrinho por meio de um pedaço de velcro.

A figura IV mostra o conjunto montado e pronto para funcionar. Ao permitir a saída do ar pela biqueira, que prende a bexiga, o carrinho se movimenta no sentido oposto ao do ar.

Iniciamos a atividade apresentando e entregando o material para os professores divididos em duplas. Propusemos a situação problema, sem mencionar como poderia ser feita a montagem do carrinho que, apesar de ser relativamente simples, propicia inúmeras variações, principalmente no suporte, que pode ser preso em várias direções.

Quando todas as duplas já tinham seus "carros de corrida" montados e testados, iniciamos a segunda etapa da atividade, definindo as regras necessárias para organizar a competição, que constitui num importante momento, e deve ser elaborada em conjununto com os alunos.

Ficou decidido que ganharia a corrida o carrinho que percorresse a maior distância. Os carrinhos deveriam ser largados ao mesmo tempo e após a largada não poderiam ser tocados. Houve a necessidade de se criar uma tabela de competição, para o registro do sistema de eliminatórias.

Ao terminar a competição, os professores foram organizados em círculo e promovemos um debate sobre a atividade, do mesmo jeito que é feito com as crianças, questionando sobre como fizeram para o carrinho andar e popor quê. Após conversar sobre os princípios físicos envolvidos, destacamos a importância desta etapa. Nela o aluno pode tomar consciência de como foi produzido o efeito desejado e estabelecer explicações causais, bem como desenvolver a oralidade.

No desfecho ho da atividade, cada professor escreveu ou/e desenhou algo sobre a atividade, considerando o debate estabelecido. Em seguida, discutimos que os conceitos físicos que gostaríamos de abordar já haviam sido levantados, em especial os de sentido e direção do mo movimento do carrinho. Isto ficou evidente durante a atividade, quando parte do grupo de professores fez o carrinho andar de "ré" e assim percebeu que o fluxo de ar possuía sentido oposto ao movimento do carrinho.

Finalizamos as reflexões debatendo que a atividade não se limitava apenas em discutir os conceitos físicos e destacando que, por exemplo, o desenvolvimento das linguagens oral e escrita e o estabelecimento das regras, com a participação dos alunos, também eram trabalhados. E não falamos aqui apenas das regras da corrida, mas também de regras de convivência, que propiciem

um ambiente favorável ao desenvolvimento das atividades. Segundo Carvalho et al. (1998), quando estabelecemos as regras trabalhamos o desenvolvimento da autonomia. Neste sentido,

[...] é preciso que o professor tenha regras claras e precisas em sua classe, que não devem ter sido impostas, mas explicadas e discutidas com os alunos. Se cada regra tiver uma razão lógica para existir, os alunos irão entendê -la e ajudar a respeitá-la. O quque acontece em sala de aula não pode ser de responsabilidade única do professor - como acontece no ensino tradicional. Essa responsabilidade deve ser repartida e os alunos devem se tornar co-responsáveis pelo seu aprendizado. (Carvalho et al., 1998, p.29-30)

## INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS -PLANOS DE AULA

A elaboração dos planos de aula pelos professores ocorreu em dois momentos distintos, antes de iniciar o curso e após o seu término, com um intervalo de seis meses entre eles. Em ambos os casos, os planos deveriam ser para o primeiro ciclo do ensino fundamental no ensino de ciências.

No primeiro momento, propusemos a construção de um plano de aula com os professores divididos em duplas ou trios. Os conteúdos e abordagem escolhidos eram livres, bem como a quantidade de aulas necessárias para sua execução. Foram disponibilizados vários livros didáticos e para -didáticos, destinados às primeiras séries do ensino fundamental, como fonte de consulta.

Nossa intenção era perceber qual a importância que os professores atribuíam ao uso de experimentos em suas aulas, se optariam pelo o uso ou não destes, quais experimentos seriam utilizados, qual seria a abordagem experimental utilizada, como essa abordagem se relacionaria com a teoria, entre outros. Devemos destacar que, apesar da elaboração do plano de aula constituir a primeira atividade desenvolvida, nossa principal intenção era verificar a abordagem metodológica adotada nas atividades experimentais, e não simplesmente o uso ou não destas.

No segundo momento, após o término do curso, novos planos de aula foram elaborados, individualmente, pelos professores, com liberdade para a escolha do tema e da abordagem metodológica a serem utilizadas no ensino de ciências. Estes planos possuíam a mesma estrutura dos primeiros e deveriam conter, basicamente, os objetivos da aula, os conteúdos a serem abordados e como eles seriam trabalhados, destacando as funções do professor e do aluno, os motivos da escolha desses conteúdos e os métodos de avaliação.

Os planos de aula elaborados pelos professores serão, num primeiro momento, chamados de PI e, num segundo momento, de PII. Em nossa análise, procuramos estabelecer uma comparação para cada tópico de PI e PII, verificando quais mudanças conceituais ocorreram. A apresentação dessa anánálise será feita a partir de dois gráficos, um para PI e outro para PII, seguidos de nossas reflexões.

## RESULTADOS: ENFOQUE METODOLÓGICO

Apresentamos aqui alguns resultados de nossa investigação destacando o enfoque metodológico apresentado nos planos de aula dos professores. Analisando o trabalho dos professores, nos gráficos I e II, percebemos que apesar de todos incluírem atividades experimentais no PI, o desenvolvimento de aulas teóricas ainda é constante, mostrando que somente o uso de atividades experimimentais não é suficiente para que os objetivos pré-estabelecidos sejam alcançados. Em 70% dos casos, as aulas de ciências precisam começar com a teoria para, em seguida, iniciar as atividades práticas.

<!-- image -->

<!-- image -->

No PII, praticamente a metade do grupo de professores reconhece que as atividades experimentais são suficientes para atingir os objetivos propostos que, como visto anteriormente, são mais complexos que os apresentados no PI. Portanto, as aulas experimentais começam a ganhar um novo significado, tornando-se um meio, e não um fim, no processo de ensino-aprendizagem.

52% dos professores não alterou o enfoque metodológico, que corresponde aos itens A e D do gráfico II, entretanto, para a melhor compreensão das abordagens experimental e teórica, procuramos analisá-las individualmente.

Iniciando a anánálise pela abordagem experimental, notamos que tanto no PI quanto no PII, os professores utilizam em suas atividades materiais de baixo custo e fácil acesso, justificando que além de todos os alunos poderem participar das atividades, evitando assim a exclususão e promovendo um ambiente mais criativo na elaboração das experiências, sem limitar os alunos a aparelhos ou objetos que não permitam muitas variações em sua montagem. Entretanto, nos gráficos III e IV, vemos que o enfoque metodológico no PI é diferenciaiado do PII.

<!-- image -->

No PI, praticamente 50% dos professores entendem a atividade experimental como uma prática recreativa, por meio de brincadeiras realizadas em um lugar diferente do qual o assunto é estudado, que é, geralmente, na sala de aula. Evidenciando dois momentos distintos, no primeiro o professor desenvolve o conteúdo e, depois, os alunos, a partir de brincadeiras, como empinar pipas, fazer bolhas de sabão, confeccionar um cata -vento, entre outras, relacionam a prática à teoria.

Em 40% dos trabalhos do PI (itens B e D, gráfico III), as atividades experimentais têm a função de verificar um determinado efeito por meio da manipulação dos alunos ou pela demonstração do professor, "[...] o aluno irá utilizar garrafas plásticas e vasilhas com água, o professor auxiliará colocando a garrafa fa emborcada dentro da vasilha inclinando levemente; dessa forma eles observarão as bolhas de ar e o professor explicará[...]" (professores do curso). Apenas 10% dos professores utilizam a elaboração de hipóteses pelos alunos para explicar um determinado fenômeno.

<!-- image -->

No PII, parte do grupo de professores, 38%, reconheceu novos valores para as atividades experimentais, que priorizam o aluno no processo de ensino-aprendizagem. No item A do gráfico IV, notamos a preocupação dos professores em desenvolver atividades experimentais com resolução de problemas, que se aproximam da metodologia apresentada durante o curso. Também percebemos que os professores se vêem como orientadores, e não como transmissores do conhecimento durante o processo, e que grande parte dos objetivos listados no gráfico II podem ser contemplados em seus planos de aula.

O trabalho em grupo é valorizado por vários professores, ao comentarem que "[...] os alunos se dividiriam em equipes, cada um com seu respectivo material, sentariam juntos para melhor integração", e, quando destacam que durante a atividade, o papel do professor é "[...] dialogar com os alunos, levantar questões, incentivar os grupos, supervisionar a atividade, dar oportunidade para que todos falem [...]". Alguns professores têm atenção especial para o levantamento e verificação de hipóteses, relacionando-os ao desenvolvimento da linguagem escrita.

Notamos que para 29% dos professores as atividades práticas do PII, item C do gráfico IV, estão mais articuladas com o assunto estudado, diminuindo o caráter recreativo presente no PI. Assim, as atividades são utilizadas como auxílio ao professor durante as aulas, e não somente como o fechamento do assunto por meio de uma brincadeira.

Comparando o uso de roteiros experimentais entre PI e PII, percebemos que o valor dado para a elaboração de hipóteses pelos alunos aumentou em 11%, enquanto que a comprovação de efeitos diminuiu em 17%. Também percebemos que o enfoque demonstrativo não aparece no PII, evidenciando a valorização de alunos mais participativos.

<!-- image -->

Ao exaxaminar a abordagem teórica do PI, apresentada no gráfico V, e do PII, no gráfico VI, notamos que o valor atribuído ao discurso do professor no PI atinge 45% dos planos, colocando o docente no centro do processo de ensino-aprendizagem, correspondendo a uma situação típica do ensino tradicional, com alunos passivos. Alguns professores comentam que "[...] primeiro o professor explicará para o aluno de forma teórica, como ocorre o processo de respiração e a importância do ar [...]". No PII, o aluno é privilegiado no processo de ensino-aprendizagem e, em cerca de 43% dos planos, o estudo dos conteúdos ocorre a partir do diálogo do professor com o aluno, utilizando o conhecimento do aluno como elemento central, como ressalta um participante do curso, "[...] o profefessor não poderá agir como detentor do saber, pois este por sua vez deverá estimular a participação do grupo que constitui a sala de aula, pedindo que estes expliquem e exemplifiquem coisas de seu dia a dia."

<!-- image -->

A mudança conceitual, em relação aos protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, também pode ser vista com a redução de aproximadamente 47% no discurso do professor e um aumento de 63% (itens A do gráfico V, e C do gráfico VI) no diálogo do professor com o aluno (itens B e C de gráfico V, e A e B do gráfico VI).

## CONCLUSÃO

Na análise comparativa entre os planos de aula elaborados no início e no final do curso, percebemos uma importante mudança conceitual, que passa a privilegiar o aluno no processo de ensino -aprendizagem, anteriormente não muito evidente.

Em relação às estratégias pedagógicas, percebemos que 36% dos professores optaram e conseguiram planejar atividades práticas que se aproximam da metodologia estudada, contemplando a resolução de situações problema como eixo estruturador. Entendemos que a elaboração de atividades experimentais com estas características é bem complexa e exige do educador familiaridade e domínio da metodologia proposta no curso, indicando que estes professores reconheceram os principais valores presentes no no processo de ensino-aprendizagem, englobando a elaboração do problema, o desenvolvimento, a avaliação etc.

Os demais professores, apesar de não se preocuparem em elaborar atividades pautadas na resolução de problemas, apresentam mudanças positivas em suas metodologias, especialmente na relação professor-aluno em sala de aula, com a redução do discurso do professor e aumento do diálogo entre aluno e professor, partindo do conhecimento do aluno. As atividades práticas são ressignificadas, com acréscimo de características educativas e redução de recreativas, e passam a ser reconhecidas como instrumentos que oferecem possibilidades de ensino, e não simplesmente como ilustrações ou brincadeiras ao final da aula. Portanto, é atribuído um novo significado às aulas de ciências, que exprime a preocupação com qualidade, e não com quantidade de informação, e privilegia o aluno no processo educativo.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, M. S. T. &amp; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Física:Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 25, no. 2, Junho, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/SEF, 1997

CARRASCO, H. J. Experimento de laboratorio: un enfoque sistémico y problematizador. Revista de Encino de Física, 13 (77-85), 1991.

CARVALHO, A. M. P. et al. Ciências no Ensino Fundamental - - O Conhecimento Físico. São Paulo: Scipione. 1998.

CHARPAK, G. La Main à la Pâte. Les Sciences a L'ecole primaire. France, Flammarion. 1996.

CHOMAT, A.; DESBEAUX-SALVIAT B.; LARCHER C.; SALTIEL E. Document "La main à la pâte", Documentation pédagogique: Rôle du maître. Enseigner les scieiences à l'école maternelle et élémentaire guide de découverte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CD-ROM.

Equipe La main à la pâte. Les 10 principes de La main à la pâte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CD -ROM.

GIL -PÉREZ, D. &amp; CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências. 2ed.São Paulo: Cortez. 1995.

GONÇALVES, M. E. R. O Conhecimento Físico nas Primeiras Séries do Primeiro Grau. Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências (Modalidade Física). Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 1991.

Marie, A. &amp; Naffakh, P. La main à la pâte et le Plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école: Guide de Découverte. Enseigner les sciences à l'école maternelle et élémentaire guide de découverte. INRP 29 rue d'Ulm, 75005 Paris, 2000. CD-ROM.

VIEIRA, R. M. de B. Física nas Primeiras Séries do Ensino Fundamental: Um Ensaio na Formação Inicial de Professores. Dissertação de Mestrado - - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.