Formaçao Inicial Docente versus Area de Atuaçao: um Perfil de Professores de Física no Interior da Bahia

## FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE VERSUS ÁRÁREA DE ATUAÇÃO: UM P PERFIL DE PROFESSORES DE FÍSICA NO INTERIOR DA B BAHIA

José Carlos Oliveira de Jesus a [aprendizfaced@yahoo.com.br] Moisés da Cruz Silva a [mcsilva@yahoo.com.br] Teresinha Fróes Burnhamb mb [tfroesb@ufba.br]

- a Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Física, Av. Universitária, s/n, BR 116 Km 03, Campus Universitário,CEP: 44031 -460, Feira de Santana - Bahia - Brasil

## RESUMO

Neste trabalho são analisadas as interdependências da Formação Inicial e do Trabalho Docente de Professores de Física e de Ciências da Rede Pública de Ensino da cidade de Serrinha, interior do estado da Bahia. Buscouuse traçar um perfil docente a partir do cotidiano das atividades experimentais didáticas. O trabalho desenvolveu-u-se basicamente com aplicação de questionário. Em alguns casos, fez-z-se necessário recorrer a entrevistas semi -estrututuradas. A análise de alguns documentos de domínio público também integrou a metodologia de trabalho. Para o perfil profissional dos professores foram levantadas informações acerca da Formação Docente, das condições de trabalho e do deslocamento diário, do desvio de função, da carga horária semanal e da experiência docente em Física. A investigação específica sobre as atividades experimentais didáticas integra informações sobre as condições de oferta dessas atividades, evidenciando-se condicionantes regimentntais da prática docente, a exemplo do projeto políticopedagógico da escola, e sobre a infra-estrutura necessária às aulas práticas de Física ou de Ciências. Emerge dessa investigação um cenário alarmante de abandono da escola pública e dos profissionais de de educação. Primeiro, porque os dados apontam que mais da metade dos professores de Física pesquisados são formados em Pedagogia, Biologia ou Letras, indicando que a qualidade do processo ensino-aprendizagem com respeito ao conteúdo específico não é a principal preocupação dos gestores ou coordenadores das escolas envolvidas. Segundo, porque muitos dos docentes ministram mais de duas disciplinas, quase sempre de áreas não correlatas, fato que se reflete em uma sobrecarga de atividade extraclasse. Terceiro, porque o Laboratório Didático de Ciências/Física é praticamente inexistente nas escolas investigadas. O modelo de gestão escolar também contribui decisivamente para o agravamento desse quadro, pois o desvio de função se dá fundamentalmente em razão da exigêgência de cumprimento de carga horária semanal, obrigando docentes a desenvolverem atividades didáticas fora de suas respectivas áreas de formação.

## INTRODUÇÃO

Nas duas últimas décadas a sociedade brasileira tem experimentado diversas mudanças discursivas dentro do cenário educacional. Por um lado, a Lei 9.394/96 (LDB/96) lança as bases legais para o ensino em todos níveis, elaboradas sobre uma concepção de Educação que vincula educação, sociedade, cultura e etnicidade, novas tecnologias e linguagens, numa perspectiva dialógica de desenvolvimento de habilidades e competências que integra contextualização da produção e difusão do conhecimento, inter e transdisciplinaridade. Por outro lado, há uma grande lacuna entre essas recomendações legais e as condições concncretas de atendimento a demandas mínimas de qualidade da educação, a exemplo da qualificação docente, seja na formação inicial,

seja na formação continuada. Além disso, a infraestrutura das escolas, em geral, ainda não preenche os requisitos mínimos exigidos pela LDB/96, mesmo após uma década desde sua publicação.

No âmbito da formação inicial docente um aspecto importante refere-se ao acolhimento das recomendações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Quem é concretamente o professor r de Física da escola pública? Qual é a sua formação? Ele conhece os PCN e PCN+? Eles têm formação para implementar as transformações sinalizadas nesses Parâmetros? A pertinência dessas questões no tocante à participação docente nesse processo já havia sido apontada por Kawamura e Hosoume (2003):

A implantação das novas diretrizes que estão sendo propostas, ou seja, sua tradução em práticas escolares concretas, não ocorrerá por decreto nem de forma direta. Depende, ao contrário, do trabalho de incontáveis professores, em suas salas de aula, nas mais diversas realidades.

## TRABALHO DE CAMPO E DISCUSSÃO

Esta seção é dedicada à apresentação e discussão das informações coletadas nas escolas da rede pública por meio de questionários, entrevistas e observações. Grande parte das informações quantificáveis serão apresentadas graficamente, pois este recurso permite visualização rápida e direta.

Figura 1. Representação gráfica do desvio de área de formação o no Ensino Médio e na 8ª série do do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual no município de Serrinha-BA.

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Na Figura 1 estão mostrados os dados referentes ao desvio de área de formação, que indica a relação entre a área de atuação (componente curricular) e a área de Formação Inicial Docente. Nesse gráfico, as áreas de formação inicial estão indicadas por extenso à esquerda e as áreas de atuação aparecem na legenda cromática à direita. Note-se que os profissionais de ciências exatas e áreas correlatas (Física, Matemática, Engenharia, Química e Farmácia) têm uma área de atuação mais restrita. Por outro lado, os profissionais de Biologia, Letras Vernáculas, Letras Vernáculas

com Inglês e Pedagogia são aqueles que atuam em um maior número de disciplinas, cobrindo quase todo os componentes curriculares. Aqui há de destacar-se os profissionais de Pedagogia, que atuam em tudo, exceto Informática. Essas distorções têm como pano de fundo a enorme carência de professores Licenciados em Física. Curiosamente, em em um estudo realizado por Girardi e Varón (2004), o Estado da Bahia afirmou não ter carência de professores.

A Figura 1 permite ainda analisar outras dimensões do desvio de área de formação. Na dimensão pedagógica, por exemplo, é flagrante a presença de profissionais de Engenharia, Farmácia e Ciências Contábeis. Tradicionalmente, a Formação Inicial nesses campos do saber não contemplam aspectos didático-pedagógicos nem tampouco a Metodologia de Ensino, construída e consolidada na prática da docência, que é atualmente um dos grandes diferenciais da formação dos Licenciados nas mais diversas áreas. Nesse quesito a LDB/96 estabelece um mínimo de 300 horas de Prática de Ensino, distribuídas ao longo da Graduação como partrte da Formação Inicial de Professores.

Pode -se avançar um pouco mais na caracterização dessas distorções lembrando que o Curso de Ciências Contábeis, por sua natureza e seus objetivos, não inclui em seu currículo nenhuma disciplina que enfoque as atividades experimentais em Ensino de Ciências. Esse profissional não estaria apto, portanto, a ministrar aulas de Física, pois o laboratório didático exige habilidades e competências de instrumentação e de metodologia do trabalho experimental que ele certamente não possui. Fatos como este têm conseqüências desastrosas na formação oferecida aos jovens, mas não existe uma responsabilização institucional por uma tal distorção.

Os dados que compõem a Figura 1 revelam um quadro ainda mais desolalador do Ensino de Ciências/Física, quando exibe a participação das diversas especialidades no quadro docente de Ciências/Física do município. Apenas 2,7% do quadro docente é da área de Física. Se a área de Farmácia for considerada correlata à Física, então a área de ciências exatas contribui com apenas 18,9% do quadro de docentes em Física. Verifica-se também de imediato o predomínio da área de Pedagogia com 35% do total pesquisado, da área de Biologia com 22%, e da área de Letras Vernáculas com 8,1%. Estas três últimas áreas juntas ultrapassam 65% dos docentes e não são áreas afins à Física. Aqui, apesar da densa formação didático-pedagógica desses profissionais, existe, tal como no caso das Ciências Contábeis, uma carência de conteúdos específicos de Física, e também de Matemática enquanto linguagem e ferramenta para o exercício pleno da docência. Ademais, constata -se uma carência na formação em metodologia e instrumentação para o Ensino de Ciências, comprometendo decisivamente a qualidade e a eficiência das aulas ministradas.

A Figura 2 representa um detalhamento do binômio f formação versus atuação docente, por Unidade Educacional. Nessa figura, as letras indicam a Escola e o algarismo arábico identifica o Docente; asassim, por exemplo, B3 identifica o docente formado em Letras Vernáculas lotado na Escola B. Quando uma letra aparece sozinha, significa que há apenas um docente em Física na respectiva Unidade.

A primeira informação relevante desse gráfico é a presença do desvio de área de formação em todas as Escolas investigadas. Os docentes B3, D1, F e M2 representam casos extremos desse desvio. O docente B3, com formação em Letras Vernáculas, é um exemplo marcante da distorção ocupacional, visto que não leciona a disciplina Língua Portuguesa, mas ministra aulas de Inglês, que guarda alguma proximidade com sua área de formação, e também Física, Matemática e Ciências - - da área de exatas ou correlatas. Um quadro semelhante é mostrado pelo docente D1, formado em Biologia, mas que ministra aulas de Física, Matemática e Ciências, como no caso precedente, além de aulas de Religião. Faz tudo isso sem atuar em sua área de formação.

Figura 2. Representação gráfica da área de formação versus área de atuação por unidades e por docentes.

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Ainda tratando dos casos extremos de desvio de área de formação, os docentes F e M2, ambos Pedagogos, atuam em Física, mas também se desdobram respectivamente em aulas de Inglês, Matemática e Geografia, e Biologia, Língua Portuguesa e Química. Os demais casos contêm em geral os mesmos elementos aqui descritos.

Os parágrafos precedentes levantam discussões preocupantes acerca do Ensino de Física/Ciências nas Escolas da Rede Pública, tanto da Sede (Zona Urbana) quanto dadas Localidades (Zona Rural), na Cidade de Serrinha-BA. Numa primeira análise, nota-se a existência de profissionais formados nas mais variadas áreas do conhecimento ministrando aulas de Ciências/Física nas Escolas da Cidade, com uma presença marcante de Pedagogos e Biólogos. O questionamento natural nesse ponto é então o seguinte: Por que tantos Pedagogos e Biólogos ensinando Física/Ciências na região?

Uma resposta possível para a forte presença de Pedagogos pode ser obtida com base nos dados da Tabela 1, construída a partir de Documento Público expedido pelos Colegiados dos Cursos de Pedagogia, Administração e Geografia da Universidade Estadual da Bahia - - UNEB / Campus XI - - Serrinha -BA.

Primeiramente, percebe-se que essa unidade da UNEB formou um grande número de Pedagogos com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau, curso que se encontra em fase de extinção, sendo gradualmente substituído pelo Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilititação em Administração e Coordenação de Projetos Pedagógicos. Esses profissionais estão inseridos no mercado de trabalho e, de acordo com as bases legais de sua formação acadêmica, estão aptos para assumir a docência de qualquer disciplina em qualquer área do conhecimento dentro de uma escola.

Tabela 1. Cursos de Graduação no Campus XI da Uneb, em Serrinha/BA, até a presente data.

Em segundndo lugar, os Cursos de Administração e Geografia por serem cursos recentes, ainda não formaram nenhuma turma. Para o magistério interessa apenas o curso de Geografia, com alunos em pleno processo de formação, não disponibilizando, portanto, profissionais devidamente habilitados para atuar no mercado de trabalho.

Quanto aos profissionais da área de Biologia, acredita-se que seu grande número nas escolas de Serrinha se deve à proximidade com a Universidade Estadual de Feira de Santana, pólo econômico, acadêmico e científico regional que mantém há mais de dez anos cursos de Biologia na modalidade Licenciatura e também Bacharelado.

O desvio de área de formação transversaliza todo o sistema educacional do Município, passando por problemas de políticas públicas para a educação, gestão escolar, coordenação pedagógica e docência. Alguns depoimentos de docentes envolvidos nesta pesquisa revelam uma plena consciência dos problemas estruturais e pedagógicos supra citados e se posicionam criticamente em relação ao sistema ma educacional, revelando suas dificuldades e angústias. A seguir estão transcritos trechos de alguns desses depoimentos, coletados em entrevistas semi-estruturadas, abertas, que revelam a sensibilidade para com a emergência dessa pesquisa. Optou-u-se por usar a denominação "d"docente" para os entrevistados, ocultando o gênero, para não permitir a identificação dos entrevistados.

Um gestor escolar de uma das localidades relatou que a falta de professores nas escolas é ainda maior nas zona rural do Município, e que esta situação catastrófica deve-se às demissões e/ou afastamentos de todos os profissionais contratados 1 que estavam ocupando os antigos cargos, visto que os aprovados nos novos concursos públicos para docentes e coordenadores realizados pelas Prefeituras e pelo Estado ainda não foram convocados para assumirem tais vagas, deixando as escolas em dificuldades com a distribuição de turmas.

Com isso, temmse instalado um verdadeiro caos nas escolas do Município, onde algumas instituições de ensino que necessititam de um quadro de 10 professores para terem um funcionamento normal e com boa produtividade contam com apenas dois ou até mesmo um profissional de ensino, forçando assim Diretores (as), Coordenadores (as), e até mesmo Porteiros, em alguns casos, a irem para a sala de aula, na tentativa de manterem os alunos em alguma atividade. Quanto a essa situação calamitosa o Gestor confessa:

"Nestes casos extremos onde a mão -de -obra não é suficiente, nós juntamos duas ou mais turmas numa única sala, para que seus alunos não fiquem sem aula ou atividade dentro da escola. Pois se não for dessa forma muitos dos estudantes acabam deixando, abandonando a escola e vão procurar matrícula nos Colégios da Sede, retirando assim recursos que poderiam ser destinados para as já carentes escolas do Município que necessitam cada vez mais de investimentos".

Em mais uma entrevista, desta vez com um docente da Unidade F, ele relata que o Estado vira as costas para a Educação e desabafa:

"Sou formado em Pedagogia e como a carência é muito grande para as disciplinas do tipo Física, Química e Matemática e até mesmo humanas como Geografia, Inglês e Letras, somos nós, Pedagogos, profissionais sem graduação específica, que cobrimos essas vagas. Nesse caso, como a nossa formação não facilita o nosso trabalho (preenchermos disciplinas diversas), fazemos o que pudemos e às vezes até mesmo de qualquer jeito. Dessa forma, temos um trabalho muito grande, até mesmo desumano, pois temos que estar sempre estudando não para aprimorar ou ampliar nossos conhecimentos e sim para aprender mesmo, para depois ter a responsabilidade de repassar para os alunos do jeito que entendemos".

Esse depoimento perpassa várias dimensões da investigação. O docente salienta já de início que a área de ciências exatas é carente de profissionais qualificados. Essa informação parece ser lugar comum para profissionais de educação, pois os números de formandos em Física, Química e Matemática são em geral muito pequenos, cerca de 10 por ano em média. Isso é compreensível, pois essas disciplinas não gozam de muito prestígio junto aos alunos, que buscam geralmente áreas de formação com maior reconhecimento social e maiores remunerações, sem as dificuldades conceituais e as complicações práticas características desses campos do saber. FaFaz-z-se necessário anotar aqui a ausência de políticas de governo para o fomento da educação em ciências que favoreçam uma mudança de concepção e de comportamento dos alunos em face dessas disciplinas. Aliado a isso, o mercado de trabalho também não oferece remuneração digna e diferenciada para quem se aventura em áreas de grande desafio intelectual, mas reconhecidamente áridas, com enormes dificuldades para se estabelecer uma carreira de sucesso. Curiosamente, o docente aponta também as mesmas carências para a as disciplinas Inglês, Geografia e Letras Vernáculas, contrariando o senso comum de que muitos jovens optam pelas Sociais e Humanas, fugindo das Exatas.

A fala do docente contém ainda uma denúncia da falta de qualidade do trabalho pedagógico quando realizado por profissionais sem a devida Formação Inicial. Esse aspecto importante no depoimento refere-se à idéia de que os Pedagogos devem suprir a falta de professores de qualquer área, a despeito de não terem formação específica. Isso leva à frustração e insatisfação com a docência, não somente pelo esforço sobre-humano para aprender sozinho os conteúdos que não adquiriu na Graduação, mas também por ter que reproduzi-los de qualquer maneira, mesmo quando não atingiu uma compreensão que lhe dê segurança e confifiança para ministrar aulas. O docente finaliza sua fala com mais um desabafo:

"Acredito que eles lá (o governo) pensam que nós, pedagogos, estamos na educação exatamente para isso: preencher qualquer tipo de vaga, já que não temos formação específica".

Esse desabafo reflete a indignação e o desapontamento do docente em relação à estrutura verticalizada da Gestão Pública, que não tem a sensibilidade para ouvir e entender os

posicionamentos dos profissionais integrantes do sistema de ensino e que são, em últimima análise, os verdadeiros responsáveis pelo sucesso de qualquer política pública, visto que são eles os executores dos planos de ação educativa.

Analisando -se o gráfico da Figura 3, que exibe a Distribuição de Professores por série, podese concluir que quase todas as escolas visitadas possuem o Ensino Fundamental (8ª Série). Nessas turmas não se costuma trabalhar, pelo menos em Física, com tanta ênfase matemática e sim com um ensino mais voltado para a descoberta, compreensão e discussão dos fenômenos de modo que se possa fazer uma ponte para o Ensino Médio, onde os conteúdos são trabalhados com mais rigor e aprofundamento. Dessa forma, é perfeitamente desejável a realização de atividades práticas durante o processo de aprendizagem da Física para a 8ª Série, ressaltando, todavia, que a experimentação em Física, paralelamente à matematização rigorosa, é ingrediente imprescindível na formação dos alunos no Ensino Médio.

Figura 3. Disistribuição de Professores por Série e por Unidade Escolar.

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Uma das questões levantadas nesse trabalho refere-se à existência de laboratório didático e à realização de atividades experimentais em cada Unidade Escolar. Da análise dos questionários, percebe-se que a realização da atividade experimental na escola não está ligada à existência do laboratório nas dependências da mesma e vice-versa. Os professores D1 e D2, por exemplo, afirmam que em suas escolas não existe laboratório, mas ainda assim eles afirmam m que realizam atividades experimentais. Já o professor M1 diz que na sua escola existe o laboratório, entretanto ele não faz uso de aulas práticas. Há também casos como os dos professores S1 e S2, entre tantos outros, que afirmam não existir laboratório na escola e que eles, por esse motivo, não realizam tais atividades.

Outra conclusão importante que podemos retirar desse estudo refere-se à concepção do professor quanto ao espaço destinado à prática de laboratório. Observou-u-se que existe uma pequena discordância de opiniões entre professores da mesma escola quanto à existência do laboratório em

suas dependências. Isto está ilustrado, por exemplo, na Escola B, onde os professores B1 e B2 afirmam existir o Laboratório, enquanto o professor B3 diz não existir nas dependências da escola espaço destinado para tal prática pedagógica. O mesmo acontece na Escola M, onde os professores M1, M2 e M3 afirmam que existe laboratório e o professor M4 diz que não.

As controvérsias existentes entre professores da mesma escolala, como foi exemplificado acima, trazem à reflexão seus conceitos de Laboratório Didático. Para alguns professores deve-se nomear um espaço físico de laboratório quando este for um local devidamente equipado onde todos os seus instrumentos funcionem normalmlmente, sem nenhum tipo de defeito ou avaria. Já para outros o laboratório pode ser classificado como um espaço onde se possa vivenciar fenômenos e até mesmo mensurar alguma grandeza física. Para esses profissionais a sala de aula, por exemplo, pode e deve ser encarada como um local propício para o exercício da atividade experimental pedagógica.

Outro levantamento importante refere-se às bases regimentais de realização das atividades pedagógicas. Verificou-u-se que algumas escolas embasam essas atividades no reregimento escolar, que deveria ser de caráter administrativo, enquanto outras se referenciam no projeto políticopedagógico. Todavia, para a maior parte dos entrevistados a escola deixava a critério do professor se realizaria aulas práticas ou não. A grande diversidade de respostas reflete também uma evidente falta de acompanhamento por parte das coordenações pedagógicas das escolas, que deveriam entre outras coisas colaborar com o trabalho do professor quanto ao desempenho e cumprimento de tarefas e atividades previstas na proposta curricular. É importante que a coordenação seja mais presente no cotidiano do professor, de modo que este possa estar mais seguro de suas decisões e atitudes dentro da escola. Outro dado importante é que os pesquisadores não tiveram a acesso ao regimento ou ao projeto político-pedagógico das escolas, em nenhum dos casos.

Figura 4. Experiência docente em Física

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O gráfico da Figura 4 refere-se à experiência docente em Física. Ele mostra que a falta de experiência docente não deveria ser um problema quanto à realização de algum tipo de atividade experimental, pois 61,8% dos professores entrevistados ministram aulas de Física há mais de 2 anos. Geralmente, acredita -se que o prorofissional que está realizando uma atividade pedagógica e disciplinar pela segunda vez possui plenas condições de identificar, por exemplo, o que não deu certo, o que pode e deve mudar, e como incorporar novas atividades para ter uma participação mais

efetiva e positiva de seus alunos e, conseqüentemente, um maior aproveitamento do período de suas aulas. Entretanto, dos questionários analisados, verifica-se que apesar do grande número de professores com mais de dois anos de experiência, não há uma coerência a no fazer pedagógico experimental. Vários entrevistados revelaram pouco ou nenhum conhecimento de atividades práticas de Física, limitando-se a respostas evasivas ou inconsistentes. O professor A1, por exemplo, afirma que faz aulas práticas, mas seu detalhamento diz apenas "pequenas experiências em sala de aula", sem especificar quais são as práticas e quais os conteúdos cobertos por elas. A aparente contradição se esvai rapidamente quando se confronta esse quadro com aquele de desvio de área de formação (Figura 1).

Figura 5. Carga horária dedicada à Física comparada a carga horária total docente por Unidade Escolar.

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A Figura 5 mostra o cotidiano dos docentes no que tange à sua carga horária semanal de trabalho. As barras na cor verde expressam o total de turmas e as barras na cor azul o total de turmas de Física por docente. Percebe-se claramente que alguns professores estão sobrecarregados de turmas na escola e conseqüentntemente com elevada carga horária semanal. Nos casos extremos, como os professores H2 e M2, é muito difícil a realização de uma atividade experimental que exige tempo extra para sua preparação, testes e ajustes. Em particular, o docente M2 leciona Biologia , Física, Português e Química (vide Figura 1). Com tanta variação de habilidades e competências necessárias ao exercício da docência nesses quatro campos do saber, o que esperar das aulas de Física desse profissional?

Esse quadro revela o quanto é importante manter a coerência entre a Formação Inicial e a Área de Atuação, tanto pelos conteúdos quanto pelas habilidades necessárias à realização de atividades didáticas em laboratório, sem prejuízo de uma atitude pedagógica transdisciplinar. Isso remete à discussão iniciada pelo docente F. Ele comenta que por ter uma formação acadêmica e ter que ensinar em outra área, muitas vezes completamente diferentes entre si, é praticamente impossível realizar um trabalho de qualidade, não por faltlta de profissionalismo, mas porque ele

precisa, antes de tudo, estudar para conhecer e aprender o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, para depois ter a responsabilidade de repassar para seus alunos aquilo que entendeu sem nem mesmo ter a certeza se suas conclusões sobre este ou aquele conteúdo estão realmente corretas.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo revela um panorama desolador para o Ensino de Física no interior da Bahia. A preocupação inicial em fazer um levantamento das atividades experimentais didáticas mostrou que não há praticamente quem realize experimentos nas escolas. O problema mais urgente está no perfil de quem ministra aulas de Física nessa região. O amplo espectro de áreas de formação mostrados na Figura 1 e na na Figura 2 indicam que não há possibilidade de mudança desse quadro apenas com cursos de Formação Continuada, pelo menos na forma em que se apresentam atualmente: um repetitório informativo de organização do trabalho pedagógico, sem fundamentação epistemológica e instrumental. A falta de acompanhamento das atividades docentes, balizadas por um projeto político-pedagógico, também se revela co-responsável pela situação crítica do Ensino de Física. Aliado a isso, a carência de materiais e equipamentos de laboratório, bem como de estrutura física adequada são fortes condicionantes que depõem contra a qualidade do trabalho docente. Em face desse quadro crítico, como é possível promover um Ensino de Física voltado para o desenvolvimento sustentável?

## REFERÊNCIAS

KAWAMURA, Maria Regina Dubeaux; HOSOUME, Yassuko. A Contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola. São Paulo: SBF, 2003, v. 4, n. 2.

GIRARDI, Giovana; VARÓN, Paloma. HÁ VAGAS PARA PROFESSORES, Revista Nova Escola. São Paulo: Abril (Fundação Victor Civita), set. 2004, n.175, pg 24.