ANALISE DE REDAÇOES DE ALUNOS DE SEXTA E SÉTIMA SÉRIES SOBRE UM EXPERIMENTO

## ANÁLISE DE REDAÇÕES DE ALUNOS DE SEXTA E SÉTIMA SÉRIES SOBRE UM EXPERIMENTO

1

Fernanda de Lima Hingel 2 José Carlos Xavier da Silva 2 , Maria da Conceição Barbosa-a-Lima 3

1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, fernanda\_fisica@yahoo.com.br 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 3mcbalima@uerj.br 3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro, xavier@uerj.br

## Resumo:

Este trabalho tem como objetivo analisar redações produzidas por alunos de sexta e sétima séries a respeito do experimento do ludião. Foi realizada uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso para verificar se estes alunos são capazes de formular explicações sobre o tema proposto, a fim de que possamos avaliar a possibilidade de introduzir o ensino de física no currículo destas séries do Ensino Fundamental. Nas exposições realizadas em uma escola pública da cidade do Rio de Janeiro, os alunos foram orientados a escrever sobre o experimento, sem que as professoras tivessem feito qualquer explicação ou indução, através de perguntas, a respeito do fenômeno físico trabalhado. Durante a análise das redações obtidas, notamos que os alunos demonstraram dominar as relações de causalidade; o que é muito importante para a aprendizagem em física e condição para que possamos inserir esta disciplina no currículo dessas séries do Ensino Fundamental.

Palavras - chaves: Ensino Fundamental - Causalidade - Aprendizagem

## INTRODUÇÃO:

Cada vez mais os professores de física percebem que seus alunos não compreendem realmente a física e não têm nenhum estímulo em aprendê-ê-la. O ensino tradicional formou a idéia de que a ciência está pronta nos livros textos e que os professores devem transnsmitir esse conhecimento de modo unilateral. Esta forma de educar causou nos alunos, ao longo dos anos, a sensação de que a física não passa de um conjunto de fórmulas que deve ser decorado.

Esta visão da educação é tão largamente encontrada nas escolas, principalmente nas públicas, que indica uma urgente necessidade do professor se habilitar de forma a possibilitar que seus alunos construam seu conhecimento, vivenciando situações e experiências relacionadas aos diversos aspectos da natureza.

Uma grande ququantidade de alunos chega ao Ensino Médio muito preocupados com a disciplina de física, tendo esta ciência como algo de difícil aprendizagem. De um modo geral, eles iniciam e concluem o Ensino Médio sem ter nenhuma noção de que se trata de uma ciência experimental e de grande aplicação no dia-a-dia. Então, a física se torna um dos principais problemas para os alunos do Ensino Médio. A maioria dos estudantes têm dificuldade de aprendizagem e não conseguem associar o estudo teórico com alguma aplicação em sua vida. Constata -se esse problema no alto índice de reprovações nesta disciplina no Ensino Médio e nas baixíssimas notas nos concursos vestibulares.

Analisando -se essa problemática, percebe-se que os métodos e técnicas utilizados no Brasil para o ensino de de ciências têm dificultado o aprendizado destas disciplinas. A maior parte das escolas não possui laboratórios didáticos, dispondo apenas de quadro e giz. A maioria dos professores não leva para a sala de aula experimentos para tentar fazer com que seus alulunos compreendam o fenômeno estudado. Estas aulas são expositivas e feitas de longas listas de exercícios.

A experimentação é, então, vista como um importante fator de influência para aprendizagem cognitiva do aluno. Como explicita Séré (2003):

"Concebe -se a experimentação como uma forma de favorecer o estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos conceitos, leis e teorias e o das linguagens simbólicas." (p. 30)

Para motivar os alunos para o estudo desta ciência é, então, muito importante que levemos para a sala de aula diversas experiências. Porém os professores do Ensino Médio argumentam que há um grande problema com a utilização contínua de experimentos em suas aulas, assim como com outras atividades diversificadas, que é a necessidade de se cumprir uma vasta quantidade de conteúdos no Ensino Médio.

Portanto, para resolver esta situação, pensamos na possibilidade de inserção do ensino específico de física ao longo do segundo segmento do Ensino Fundamental. Esta disciplina teria um caráráter experimental com o objetivo de possibilitar a construção do conhecimento físico pelas crianças a respeito de temas normalmente ensinados apenas no Ensino Médio.

Para avaliar essa possibilidade de inserção preparamos o presente trabalho para podermos veverificar se os alunos dominavam a idéia de causalidade. Ou seja, neste trabalho tínhamos como objetivo principal analisar as redações produzidas pelos alunos para verificar se eles atribuíam explicações a um fenômeno físico e de que modo o faziam.

## CAPÍTULO I -A PESQUISA

## I.1 O problema proposto

O experimento do ludião foi apresentado a turmas do segundo ciclo do Ensino Fundamental para que estes alunos pudessem observar e manusear a experiência. Após esta etapa, foi proposto aos alunos que tentassem explicar o fenômeno observado, através do experimentos, por meio de redações. Os alunos poderiam discutir o tema com seus colegas durante a aula, porém não é feita qualquer explicação ou indução do assunto pelos professores.

Este problema foi proposto aos estudantes com o objetivo de analisar, através das redações, se eles conseguiriam construir um conhecimento físico sobre o assunto e o modo como eles o fariam. Neste trabalho analisamos se os alunos de sexta e sétima séries do Ensino Fundamental de uma escola a pública do Município do Rio de Janeiro conseguiram identificar um motivo pelo qual aquele fenômeno acontece.

## I.2 Por que esse problema?

É fato conhecido que os alunos, em sua maioria, iniciam o Ensino Médio sem qualquer conhecimento das experiências em física e desse modo também o concluem, sem nenhuma formação em física experimental. Então, os alunos começam a pensar que uma ciência essencialmente experimental não passa de um conjunto de métodos matemáticos. Acredita-se que a dificuldade na aprendizagem observada em grande parte dos estudantes do Ensino Médio esteja associada diretamente a esta visão equivocada da física. Vygostsky (1989) complementa:

"A experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta u m vácuo." (p. 72)

Para resolver este problema no Ensino Médio, os professores poderiam passar a utilizar constantemente em suas aulas diversos experimentos que levassem ao questionamento, por parte dos alunos, dos fenômenos físicos a serem estudados. Porém estes professores, em geral, argumentam que não há tempo suficiente para realizar estas atividades e concluir todo o extenso conteúdo do programa de física para o nível médio simultaneamente.

Portanto, pensamos em uma outra solução, que seria a inserção do ensino de física na sexta e sétima séries do Ensino Fundamental, uma vez que na oitava série muitos colégios já a inseriram. Assim, verificamos neste trabalho se alunos destas séries têm a capacidade de construir o pensamento físico a respeito de cont eúdos ensinados no Ensino Médio, para que possamos analisar a possibilidade de se colocar o ensino de física (e não simplesmente de ciências) nestas séries. Esse ensino seria baseado na física experimental, pois nestas séries os alunos ainda não possuem uma base matemática suficiente para o desenvolvimento teórico desses assuntos.

Acreditamos que se o ensino de física fosse realizado nestas séries do Ensino Fundamental com qualidade, quando estes alunos chegassem ao Ensino Médio aprenderiam com muito mais facilidade e rapidez, uma vez que já conhecem bem o conceito físico. E, assim, poderíamos pensar em introduzir novos conteúdos que hoje não fazem parte do programa do nível médio como, por exemplo, a física moderna.

## I.3 Como foi a pesquisa

Em m Ludke e André (1986, apud Barbosa Lima, 2001, p.22) ) são encontradas as características atribuídas por Bogdan e Biklen (1982) a uma pesquisa qualitativa:

- 1. "a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal l instrumento;
- 2. os dados coletados são predominantemente descritivos;
- 3. a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto;
- 4. o 'significado' que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador, e
- 5. a análise dos dadados tende a seguir um processo indutivo." (p.11-13)

Se essas características de Bogdan e Biklen definem uma pesquisa qualitativa, podemos afirmar, então, que esta é a abordagem metodológica seguida neste trabalho.

Dentre os quatro tipos de pesquisa qualitativa considerados por André (1995) \_ etnográfico, estudo de caso, participante e pesquisa-ação \_ o segundo deles é o que caracteriza este trabalho.

## I.4 O ambiente de pesquisa

A escola onde este trabalho foi realizado faz parte da rede pública municipipal da cidade do Rio de Janeiro e se localiza na zona norte desta cidade, numa comunidade escolar essencialmente de nível sócio -econômico baixo.

A turma de sexta série estudada neste trabalho é composta por 24 alunos, sendo 9 meninos e 15 meninas, com idades entre 11 e 12 anos. A turma de sétima é formada por 28 alunos, dos quais 11 são meninos e 17 são meninas, com idades entre 12 e 13 anos.

Durante as aulas os alunos se mostraram, em geral, bastante participativos e com grande interesse em relação ao expxperimento; com exceção de alguns poucos que necessitaram de um incentivo a mais para começarem a escrever. Uma grande curiosidade foi percebida mesmo antes

da entrada em sala das duas alunas de iniciação à docência da UERJ, que trabalharam diretamente com os alunos, quando vários alunos as questionaram sobre o experimento.

## CAPÍTULO II - - TRABALHANDO O EXPERIMENTO

## II.1 O experimento

- O ludião; também conhecido por mergulhador de Descartes, mergulhador de Pascal, diabrete de Arquimedes ou outros nomes menos comuns; é um experimento bastante simples e que pode ser feito com materiais de baixo custo. Este experimento é muito rico do ponto de vista didático, pois envolve, em seu funcionamento, os princípios básicos da fluidostática e a lei de 1 Boyle-Mariotte 1 .

Este brinquedo-experimento consiste em um pequeno frasco que afunda quando cheio de água e flutua com um pouco de ar em seu interior, dentro de outro frasco transparente vedado sobre o qual se possa exercer pressão transmissível à água em seu interior. Neste trabalho construímos um ludião utilizando uma garrafa plástica (PET) transparente de refrigerante, uma caneta Bic e massa de modelar.

- O funcionamento do experimento se dá ao apertarmos e soltarmos as laterais da garrafa, ou seja, ao exercermos uma variação de pressão sobre a garrafa. Nestes momentos vemos a caneta em seu interior descer e subir dentro d'água, respectivamente.
- O modelo teórico do ludião pode ser aplicado a várias situações do dia-a-dia como o funcionamento do submarino, a flutuação dos peixes (bexiga natatória), a flutuação do náutilo (câmaras de ar), a flutuabilidade durante natação e mergulhos, etc.

## II.2 Como o experimento foi trabalhado

- O trabalho de monografia aqui apresentado faz parte de um projeto desenvolvido na Universidade do Estado do Rio de Janeiro pelo professor José Carlos Xavier, suas duas bolsistas de inciação à docência, Soraia Azeredo e Paula Rocha, e por mim. Este projeto consiste, inicialmente, em preparar algumas experiências simples, com materiais de baixo custo e fácil aquisição, e levá-las a uma escola municipal da zona norte da cidade do Rio de Janeiro, de nível sócio -econômico baixo. Os experimentos são apresentados a uma turma de sexta série do ensino fundamental e a outra de sétima, com um intervalo de quiuinze dias entre experiências diferentes.

Durante a apresentação, os alunos observam e manuseiam o experimento e são orientados a escrever redações sobre o que observaram e como explicariam o fenômeno estudado. Não é feita à turma qualquer explicação teóricica ou qualquer indução, através de perguntas, sobre o fenômeno físico observado.

- O presente trabalho de monografia visa, justamente, analisar as redações feitas pelos alunos a respeito do primeiro experimento apresentado durante o projeto descrito anteriormente. Assim, este trabalho tem a intenção de criar um panorama de como aparecem os registros realizados pelos alunos após uma aula, em que eles são levados a resolver situações problemáticas através da experimentação, a argumentar e escrever sobre os fenônômenos estudados.

## II.3 Os dados obtidos

A fim de avaliar a construção do conhecimento físico feito pelas crianças ao interagirem com o experimento do ludião, orientamos que os alunos registrassem numa folha de papel, dada pelas professoras, o que observaram e como explicariam o funcionamento da experiência.

Obtivemos um total de 52 registros escritos, realizados de maneira individual, considerando sempre para a análise que a fala de uma criança é natural, enquanto que para escrever, ela é bem mais cuidadosa, uma vez que a escrita não é uma forma natural de expressão para as crianças e sim uma exigência da sociedade. (Vygotsky, 1989)

Durante as aulas, alguns alunos perguntaram se podiam fazer desenhos, então obtivemos também alguns desenhos que Pillar (1996, apud Barbosa-a-Lima, Carvalho e Barbosa Lima, p. 7) entende como:

"O trabalho gráfico da criança que não é resultado de uma cópia, mas da construção e da interpretação do objeto pelo sujeito." (p. 33)

Estas autoras também afirmam, apoiadas na teoria piagetiana, que a criança desenha aquilo que suas estruturas mentais permitem que ela veja no objeto a ser desenhado, em outras palavras, a criança interpreta o objeto e essa interpretação é o que é registrado em seu desenho.

## II.4 Como os dados foram ananalisados

Para fazer a avaliação dos dados escritos, inicialmente foram analisadas as 52 redações obtidas, sendo 24 da turma de sexta série e 28 da turma de sétima, a fim de categorizá-las.

A definição das categorias foi feita após as primeiras leituras s dos registros escritos. Estes foram separados em: redações descritivas, redações com relação de causalidade explícita e redações com relação de causalidade não explícita.

Após feito isso, foram selecionadas 6 redações, uma de cada categoria de cada série, para ser feita uma análise mais aprofundada do pensamento destas crianças. Foram selecionadas as redações que melhor exemplificaram as características das categorias e que nos possibilitaram uma análise mais rica daquele aluno.

Os dados colhidos no campo de estudo nos forneceram um corpo de informações (Erickson, 1998, apud Barbosa Lima, 2000) que passaram a ser nossos dados de trabalho, depois de vistos, revistos e selecionados.

Foi realizada, também, uma comparação entre as duas séries através dos regigistros obtidos, escritos ou desenhados, porém de modo não tão aprofundado.

De uma forma breve, os desenhos foram também analisados, pois, além de não ser o objetivo do presente trabalho, segundo Barbosa-a-Lima, Carvalho e Barbosa Lima (1998):

"A análise da produção gráfica infantil está longe de ser uma tarefa simples. A leitura de desenhos infantis admite um amplo espectro de observáveis e conseqüentes interpretações, ..." (p. 5)

Na análise breve é esperado que desenhos de crianças da faixa etária dos alulunos com os quais trabalhamos apresentem perspectiva dos objetos, mesmo que essa perspectiva seja ainda um pouco confusa e incorreta, havendo na mesma cena objetos e/ou personagens desenhados com vistas diferentes, por exemplo.

Crianças dessa idade geralmente têm preocupação com a proporção entre os objetos. No entanto, alguns elementos do desenho são representados em tamanhos maiores que os esperados devido à importância que lhes atribuem.

## CAPÍTULO III A ANÁLISE DOS DADOS

## III.1 As redações

Como dito anteriormente, as redações foram classificadas em 3 categorias: redações descritivas, redações com relação de causalidade explícita e redações com relação de causalidade não explícita.

As redações descritivas são aquelas em que o aluno apenas descreve o fenômeno físico, não atribuindo a ele qualquer explicação.

As redações com relação de causalidade explícita são aquelas em que o aluno atribui uma explicação ao fenômeno, utilizando principalmente expressões como: porque, por isso, por causa, "o motivo é queue", etc.

As redações com relação de causalidade não explícita são aquelas em que os alunos dão uma explicação ao fenômeno estudado sem utilizar expressões que caracterizem explicitamente a causalidade, como as citadas anteriormente. São normalmente elaboraradas por alunos que dominam melhor a escrita.

Neste trabalho analisamos rapidamente as 52 redações obtidas a fim de as classificarmos e escolhemos uma redação de cada categoria em cada turma para uma análise mais cuidadosa.

## III.1.1 Redações da sexta séririe

Fazendo a análise dos registros escritos dos alunos de sexta série encontramos 6 redações descritivas, 17 com relação de causalidade explícita e 1 com relação de causalidade não explícita.

## Trechos dos registros escritos da aluna Natália

<!-- image -->

Neste trecho ho podemos verificar que a aluna descreve o que percebeu na experiência, porém não se preocupa em dar uma explicação para o fenômeno físico estudado. Podemos observar também que a aluna Natália faz uso da palavra pressão. Escolhemos apenas um trecho para fins de exemplificação de uma redação descritiva, entretanto ao longo de todo o texto a aluna se mantém em sua posição de descrição do experimento.

<!-- image -->

Neste trecho podemos verificar também o uso da palavra peso, demonstrando uma noção do conceito desta grandeza.

<!-- image -->

Podemos notar aqui que a aluna utiliza a palavra pressão com um sentido coerente com a comunidade científica.

## Trechos dos registros escritos da aluna Michely

<!-- image -->

Neste trecho podemos verificar que a aluna oferece uma explicação para o momento em que a tampa da garrafa do experimento é aberta. Ela demonstra dominar a causalidade através da utilização da expressão "porque".

<!-- image -->

Nesta frase notamos que a aluna Michely ainda não tem noção do conceito de compressão do ar, pois atribui ao fato de entrar mais águgua na caneta ao apertarmos a garrafa (diminuição do volume de ar), à absorção do ar pela água.

## Trechos dos registros escritos do aluno Michel

Neste trecho podemos perceber a existência de uma explicação para o fato de a caneta afundar, porém sem utilizar as expressões que definimos caracterizar explicitamente a causalidade.

Podemos verificar neste trecho que o aluno consegue fazer analogias do ludião com os peixes e o submarino, analogias estas coerentes com as aceitas pelos cientistas.

## III.1.2 Redações da sétima série

Analisando os registros escritos dos alunos de sétima série encontramos 3 redações descritivas, 18 com relação de causalidade explícita e 7 com relação de causalidade não explícita.

## Trechos dos registros escritos da aluna Monique

<!-- image -->

Nesta frase, uma das duas únicas que Monique escreveu, podemos observar uma mera descrição do que esta aluna observou no experimento. Sua outra frase falava apenas sobre sua satisfação em relação à experiência.

## Trechos dos registros escritos do aluno Rafafael

<!-- image -->

A redação deste aluno nos surpreendeu bastante devido a sua forma lúdica de escrever. Neste trecho 2 , Rafael inicia o desenvolvimento de uma estória que ele criou para falar sobre o experimento trabalhado pela turma. Ele começa a estória mostrando os personagens, ou seja, os componentes do experimento (caneta, bolinha e garrafa), as professoras e os alunos.

<!-- image -->

Neste trecho 3 podemos verificar que o aluno oferece, de modo explícito, uma explicação para o fenômeno físico; demonstrando dominar a causalidadade através da pergunta "Isso por quê?" e da expressão "isso é culpa da".

<!-- image -->

Neste trecho 4 o aluno nos oferece uma explicação muito boa, ou seja, coerente com a que os físicos aceitam, a respeito do fenômeno de descida da caneta ao apertarmos a garrafa.

<!-- image -->

Acreditamos que na continuação de sua explicação 5 o aluno dá a idéia do conceito de ação e reação para explicar o motivo pelo qual a caneta sobe. Ele associa o movimento de subida da caneta com o de descida da água que estava dentro dela.

<!-- image -->

Neste trecho 6 o aluno Rafael encerra sua estória, demonstrando não ter se "perdido" ao longo do texto ao descrever e explicar o fenômeno físico. Ele compôs, assim, sua narrativa com começo, meio e fim.

## Trechos dos registros escritos do aluno Vítor

<!-- image -->

Neste trecho podemos perceber que o aluno dá uma explicação para o fato da caneta descer ao apertarmos a garrafa, porém faz isso sem utilizar expressões que caracterizem claramente a idéia de causalidade.

Aqui o aluno Vítor faz analogias do mecanismo do experimento com os peixes e o submarino.

Neste trecho o aluno também demonstra ter uma idéia de pressão ao citar esta palavra coerentemente em seu texto.

## III.2 Comparando as turmas

Em uma breve comparação entre as duas turmas podemos observar duas diferenças básicas. A primeira é que nos registros dos alunos de sexta série aparecem alguns desenhos, feitos pelos alunos de maneira espontânea uma vez que eles não foram orientados inicialmente pelas professoras a desenhar, enquanto que nos registros da turma de sétima série não aparece nenhum desenho. A segunda é que na turma de sétima série aparece uma quantidade maior de redações com relação de causalidade, principalmente de forma não explícita, o que demonstra um domínio melhor da escrita.

Estas diferenças existem justamente pelo grau de familiarização dos alunos com a escrita e pelas diferenças de idades. Os alunos de sexta série ainda se expressam através do desenho, pois não estão muito acostumados com a escrita e por isso realizam um menor número de redações com relação de causalidade não explícita, cerca de 4%. Já os alunos de sétima série, além de estarem mais à vontade para escrever, se encontram na pré-adolescência, onde acham que desenhar é coisa de criança. Por estes motivos a turma de sétima série realiza um maior número de redações com relação de causalidade não explícita, cerca de 25%.

## III.3 Os desenhos

Analisamos sucintamente, por não ser o objetivo principal deste trabalho, os desenhos das 3 redações selecionadas da turma de sexta série.

Desenho da aluna Natália

<!-- image -->

Neste desenho podemos verificar a presença de perspectiva e notar que a aluna considera que a parte mais importante do experimento é a caneta com a bola, pois ela faz uma aproximação desta parte, a desenhando novamente em separado.

Desenho da aluna Michely

<!-- image -->

Michely produz seu desenho de forma similar à Natália, porém com uma noção de perspectiva menos desenvolvida.

Desenho do aluno Michel

<!-- image -->

Neste desenho Michel demonstra também ter uma noção de perspectiva, porém lembra do elemento provocador do fenômeno, a mão, apesar de não dar muita importância a isso por ter a desenhado tão pequena.

## CONCLUSÃO:

Durante a análise dos dados obtidos verificamos que os alunos, tanto da sexta quanto da sétima série, conseguiram formular explicações a respeito do tema proposto, o experimento do ludião. Aproximadamente 75% dos alunos de sexta série e 89% dos alunos de sétima apresentaram explicações para o fenômeno estudado. Demonstrando, assim, dominar as relações de causalidade, tão importantes para a aprendizagem em física.

Estes alunos do Ensino Fundamental são capazes de dar explicações ao fenômeno físico observado, reconhecer algumas grandezas que estão envolvidas no experimento, formular conceitos a respeito dessas grandezas e fazer analogias com o tema estudado. Com estas comprovações podemos considerar que o ensino específico de física para essas séries é possível, de um modo bem mais aprofundado do que encontramos, geralmente, nos livros didáticos de ciências. Esse ensino deve ser feito considerando sempre as idades dos alunos e seus respectivos graus de desenvolvimento em matemática.

Portanto, dominando a causalidade, esses alunos têm capacidade e grande curiosidade em aprender a ciência física. Isso é muito importante para que possamos inserir esta disciplilina no currículo dessas séries do Ensino Fundamental; possibilitando, assim, uma melhora e uma expansão do ensino de física para os alunos do Ensino Médio.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- ß ANDRÉ, M. E. D. A., Etnografia da Prática Escolar, Campinas, S. P.: Papapirus, 1995.
- ß BAKTHIN, M., Estética da Criação Verbal, 2ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1997.
- ß BARBOSA LIMA, M. C., Explique o que tem nessa história (tese), FEUSP - São Paulo, 2001.
- ß BARBOSA LIMA, M. C.; BARBOSA, A. de A. &amp; GONÇALVES, M. E. R.; A física nos desenhos infantis (artigo); FEUSP - São Paulo; 1997.
- ß BARBOSA LIMA, M. C.; CARVALHO, A. M. P. &amp; GONÇALVES, M. E. R.; A escrita e o desenho: instrumentos para a análise da evolução dos conhecimentos físicos (artigo); FEUSP -São Paulo; 1997.
- ß BAUER, M. W. &amp; &amp; GASKELL, G.; Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som; ed. Vozes Ltda; Petrópolis; R. J.; 2002.
- ß HARLEN, W., Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Ediciones Morata S. A., Madrid, 1989.
- ß LENKE, J. L., Aprender a hablar ciencia, 1ª ed., Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1997.
- ß NASCIMENTO, C. A., O ensino de física nas séries iniciais do Ensino Fundamental (monografia), UERJ - Rio de Janeiro, 2005.
- ß OLIVEIRA, C. M. A.; CARVALHO, A. M. P.; Escrevendo em aulas de ciências; Encontro Nacional de Pesquisa em m Ensino de Física; 2004.
- ß SÉRÉ, M. G., O papel da experimentação no ensino da física, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 2003.
- ß VIGOTSKY, L. S., Pensamento e linguagem, 2ª ed., São Paulo, 1989.
- ß XAVIER, J. C., Material didático para uso do professor do EnEnsino Fundamental, Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2003.
- ß XAVIER, J. C., Desenvolvimento do pensamento científico em alunos do Ensino Fundamental (trabalho de extensão), UERJ - Rio de Janeiro, 2004.