A reconstrução racional e a prática educacional em física

## A R RECONSTRUÇÃO RACIONAL E A PRÁTICA EDUCACIONAL EM FÍSICA 1

MION, Rejane Aurora e ANGOTTI, José André Peres

(Universidade Estadual de Ponta Grossa. Ponta Grossa (PR) - Brasil. E-mail: ramion@uepg.br r e Programa de Pós-Graduação em Educação -- CED/UFSC. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis(SC) - Brasil. E-mail: angotti@ced.ufsc.br) r)

## Resumo

Mostramos o caminho percorrido em uma experiência realizada na disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Física, na UEPG-PR,. Utilizamos como ferramentas epistemológicas e teórico-metodológicas a reconstrução racional da história da ciência de Lakatos, e as categorias e proposições de Paulo Freire do diálogo e da problematização para proceder a reconstrução racional/crítica da própria prática educacional. Reconstruir racionalmente, em um processo de investigação-ação educacional crítico-ativo, requer também eleger premissas de apreciação que irão nortear a análise crítica dos dados de campo, necessitando de um distanciamento da prática para problematizá-la. É uma análise crítica sobre as informações registradas, onde o investigador revisita sua experiência construída, vivida e documentada à luz de suas teorias-guia com o intuito de reinventá-la e reedificá-la. Neste caso, o processo de reconstrução racional l é rever a história de nossa prática educacional, analisá-la, estudá-la e reconstruí-la em exponencial com os óculos das teorias-guia, o "núcleo firme" de nosso programa.

## Introdução

A compreensão da intenção é essencial em nossa prática educacional na sala de aula, na disciplina e também no curso em que atuamos como professores de Física e como formadores de professores de Física. Espera-se assim contribuir para a criação e incorporação de expectativas de vida profissional nos nossos alunos e dar continuidade à sua formação em um curso de Pós-Graduação - mestrado, participação em projetos/programas de investigação e eventos científicos afins.

Buscamos ressonâncias nos históricos princípios humanos - a liberdade e o diálogo - para construir e analisar as circunstâncias concretas que lhes atribuem sentido. A proposta educacional na formação do professor de Física e em Ensino de Física que construímos e desenvolvemos na disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Física assume "como ponto de partida para o trabalho no circulo de cultura, a liberdade e a crítica como modo de ser do homem" (FREIRE, 1999:15, grifos nossos).

É no coletivo do grupo que a liberdade e a criticidade, via diálogo, se constróem. "Segundo esta pedagogia o aprendizado já é um modo de tomar consciência do real e como tal só pode dar-se dentro dessa tomada de consciência" (FREIRE, 1999:16, grifo nosso).

Sem dispensar a objetividade (a explicação) e sem omitir a subjetividade (a interpretação), buscamos fazer a crítica racional. Assim, objetivamos dar um perfil epistemológico ao nosso trabalho, orientados pela categoria programas de pesquisa lakatosiano, procuramos responder à questão fufundamental de como fica a objetividade e a subjetividade na análise de informações registradas (dados) na prática de um investigador ativo.

Por que a opção pela epistemologia lakatosiana? Em primeiro lugar, porque "está longe de renunciar a valorização da racionalidade" (LAKATOS, 1978:9); em segundo lugar, "por apresentar um pensamento epistemológico sagaz e interessante e que poderá ajudar a perspectivar melhor a hermenêutica complexa da ciência." (LAKATOS, 1978:10)

## O processo de reconstrução racional em Lakatos

Cabe-nos indagar: a reconstrução racional l (história interna ou intelectual) proposta por Lakatos é uma alternativa adequada para o ensino de Ciências Naturais (Física)? Como fica a leitura da reconstrução racional da ciência em m um m processo de investigação-ação educacional? Podemos dizer que seria o processo de auto-reflexão e reflexão? Auto-refletir e refletir sobre a própria prática educacional equivale ao processo de reconstrução racional em m Lakatos?

Mas o que é reconstrução racional? A reconstrução racional é uma análise crítica sobre as informações registradas, onde o investigador revisita sua experiência construída, vivida e documentada à luz de suas teorias-guia com m o intuito de reinventá-la, reedifificá-la na ciência.

Enquanto o estudo freireano impmplica estudar a prática, o "pensar sempmpre na ação", a reconstrução racional l é tambmbém m pensar a prática, mas requer e exige um m certo distanciamento. Necessita afastar-se dela para admirá-la. Compmpreendemos que o ponto de contato entre elas está no entendimento do que Freire diz: "Estudar não é um m ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las" (Freire, 1982:12).

Nesse sentido, estamos admitindo as atividades educacionais como um experimento controlado. Todas as atividades educacionais são cruciais. Percebemos que, na formação de professores de Física, o trabalho com m objetos técnicos é relevante. É crucial, pois problematiza nossa formação, bem m como conceitos e práticas. Na formação de professores, sua impmportância centra-se na possibilidade que oferece o ensino-aprendizagem de como rever e negociar r estruturações de currículos.

Neste trabalho, percebe-se, tambmbém, que os(as) alunos(as) tornam-se cada vez mais críticos com m o avançar das fases na espiral (planejamento, ação, observação e reflexão). Esta constatação nos leva a inferir que, a cada fase nessa espiral, a cada ciclo compmpleto, ma is conhecimento novo é produzido, incorporado e aprimorado. É esse "conhecimento novo" produzido que os liberta da timidez e lhes dá estímumulo para questionamentos e análises cada vez mais profundos. Após a realização das atividades, eles se tornam m mais problematizadores e colocam m questões mais elaboradas e acertadas, tanto de conceitos, como de práticas. Podemos afirmar que eles aprendem m a perguntar e que as disputas ocorrem m entre as idéias.

A cada registro estudado e que nos reportam m àquela aula, àquele momento na história da prática educacional, reafifirmamos LAKATOS (1978:40) quando diz: "A História da Ciência é mumuito mais rica que sua reconstrução racional". Não nos é possível reconstruir na íntegra a beleza e riqueza dos momentos/eventos vividos, bem m como a dramaticidade e incertezas de outros. Esta idéia foi constatada pelos próprios alunos (as) na ocasião do estudo dos textos fruto das auto-reflexões. Na verdade, estávamos fazendo a reconstrução racional das próprias propostas individuais nos momentos coletivos, e são nesses momentos que se produz o conhecimento novo. Esse "produzir" conhecimento se faz reconstruindo, analisando, discutindo, optando e deliberando em m torno da própria prática educacional em m diálogo com m os participantes, construindo argumentos para defender suas idéias.

A partir da elaboração de registros mais detalhados e rigorosos é que surgiram planejamentos mais criteriosos. Isto é, houve mumudanças nas práticas educacionais, mostrando inclusive um m incremento na problematização de conceitos. Pode-se perceber isso quando aparece nos registros que a maior dificuldade em m termos de organização da ação está no segundo momento pedagógico (ANGOTTI & DELIZOICOV, 1992: 55-56), na Organização do Conhecimento. Talvez, porque a estruturação do conhecimento via

categoria epistemológica dos conceitos unificadores é mais difícil e coloca à prova os conhecimentos incorporados pelo futuro professor.

As informações registradas dão objetividade ao diálogo e às auto-reflexões. Os registros informam m sobre nossa história. São a forma de documentar a história da própria prática educacional. Sendo assim , são indispensáveis para fazermos a reconstrução racional l da mesma. É na reconstrução racional l que reinventamos a nossa prática e possivelmente, nossas teorias-guia. É assim m que produzimos o conhecimento crítico, principalmente, libertando-nos dos equívocos, dos entraves e do medo; libertando-nos do desconhecimento. Esse conhecimento novo produzido na reconstrução crítica das próprias práticas educacionais é, por um m lado, retroalimento dessa prática e, por outro, um m requisito para nossa emancipação sócio-cultural.

A espiral auto-reflexiva tem m uma impmportância fundante nesse processo. Se, por um lado, proporciona uma análise retrospectiva da história, por outro, aponta para as opções e decisões a serem m feitas para as ações prospectivas. Assim , o conhecimento se origina; é um processo dinâmico, dialógico e racional que exige uma base, que são os registros, retratos do vivido. É impmportante manter a leitura pública dos registros. Entendemos que todos devem m ouvir o que foi impmportante observar naquela aula pelos outros. É fundamental manter esse momento para compmpartilharmos preocupações, situações limites (anomalias) e experiências vividas. Buscar solucionar o problema de tempmpo, sem m deixar de fazer a constatação e a compmpreensão colaborativa dos registros. Mas, principalmente, incorporar o diálogo como elemento de validação do conhecimento produzido. Sem m diálogo não há produção de conhecimento crítico. Os registros nos dão a objetividade e em m torno dela se estabelece o diálogo em m um m processo de produção do conhecimento. Na ausência destes registros, esvaziam-se os conceitos.

O diálogo é o confronto entre duas ou mais razões. Se o diálogo é o elemento de validação do conhecimento produzido, ele é tambmbém m o viabilizador dessa construção; daí a impmportância da Metodologia de Programas de Investigação Científica e da f formação de comunidades de investigadores ativos educacionais. É impmportante não perder de vistas que a reconstrução racional l é um m distanciamento da prática para indagá-la, inquiri-la, problematizá-la. Aproxima-se do que FREIRE (1979), refere-se por admirá-la, inclusive, por indicar a legitimidade, o rigor científico, na investigação da própria prática .

Para mumudarmos o ensino de Física em m qualquer nível de escolaridade, mais particularmente no Ensino Fundamental e Médio, precisamos mumudar a formação de professores, instrumentalizando-os a criarem m propostas de ensino-aprendizagem m em m Física e analisá-las em m um m processo de reconstrução racional. Criarem m e investigarem m propostas educacionais próprias e assumirem m os riscos e incertezas dessas ações. Problematizando conceitos e práticas, nos embmbrenhamos em m um m "fazer diferente", mesmo que esses saltos sejam m pequenos a cada atividade. A formação do professor necessita exigir o compmpromisso do seu egresso com m o "fazer diferente", isto é, uma ação para a mumudança.

## O que é produzir conhecimento na investigação-ação educacional crítico-ativa?

Na proposta educacional desenvolvida, o núcleo é o método da conscientização em FREIRE (1987) e a espiral auto-reflexiva de ciclos, criada por LEWIN (1978); aliado ao roteiro para diário de bordo, e que nos orienta na confecção de registros. Trata-se de um caminho para levar à produção do conhecimento.

Então, o papel do professor é transformar uma experiência vivida em uma experiência compreendida e assim chegar ao conhecimento crítico. É preciso partir da própria ação, compmpreender essa ação, que é o que estou chamando de estudo freireano: "Estudar é, tambmbém m e sobretudo, pensar a prática" (FREIRE, 1982: 11). Este processo nos permite dar um m salto maior na produção do conhecimento.

É a crítica racional que faz com m que se possa avançar. É a crítica racional que possibilita a reflflexão dos problemas sociais e que dinamiza a pesquisa e a construção do conhecimento. Na visão crítico-ativa é onde se faz a junção do teórico com m o prático, necessitando a reconstrução racional l tanto da explicação e da interpretação como da crítica.

Neste caso, alunos(as) fazem, constroem m e vivem m o processo reflexivo (MION, 1996). O tempmpo de duração desse processo reflexivo é menor, por estar delimitado na carga horária da disciplina. Começam m com m a fundamentação teórico-prática na disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Física I, aliada a todas as outras disciplinas cursadas até o momento. Em m Metodologia e Prática de Ensino de Física II, durante o primeiro semestre do ano, constroem m seus projetos de investigação-ação, que incluem m e priorizam m a elaboração da proposta educacional em m Física (construção dos processos de ilustração). No terceiro bimestre, vão para a sala de aula e desenvolvem m a proposta com m as turmas por eles(as) escolhidas que delinearam m no projeto. Planejam m as atividades educacionais em Física para desenvolverem-nas em m suas aulas, além m de fazerem m registros do que ocorre. O respectivo planejamento sempmpre incide sobre estas aulas. Há ainda o momento da reflexão, que é semanal com m todo o grupo, onde cada um apresenta e mostra o que registrou e, colaborativamente, refletimos sobre esses registros. Isso é apenas uma interpretação, ainda não a estamos chamando de reconstrução racional. Aqui, nessa reflexão, orientamo-os no sentido de que eles(as) devam m ler os registros, estudá-los de forma que possam compmpreender a prática.

Ao compmpreender essa prática, estarão produzindo conhecimentos que subsidiarão o apontamento de caminhos para um m replanejamento que reconstrua essa prática e permita um m "fazer diferente" na atividade seguinte. Esse subsídio é o conhecimento novo construído colaborativamente no curso das reflexões e que pode ser entendido como uma reconstrução racional. Terminado o bimestre - com m no mínimo oito semanas de ação efetiva nas escolas e no gerenciamento de aulas de Física - os alunos partem m para o "estudo das práticas", sistematização dos processos reflexivos das próprias práticas educacionais, subsidiados pelos registros.

A característica de programa vem m de ter uma preocupação temática comumum , que é a prática educacional em m Física. Em LAKATOS (1979:161), os elementos de uma série de teorias estão ligados por notável continuidade, que os solda em m programas de pesquisa. E, segundo ele, essa continuidade desempmpenha um m papapel vital na história da ciência. No nosso caso, esse programa é compmposto de vários projetos. Todas as perguntas dos projetos particulares, suas preocupações temáticas particulares, derivam m da preocupação temática central. Há necessidade de que exista um m vínculo que, além m do diálogo entre os envolvidos, represente a problematização das próprias práticas educacionais.

Como analisar isso? Olhando retrospectivamente para a história (o passado), olhase o programa. Olha-se objetivamente para os registros do que ocorreu e tambmbém, sobre o planejado. A objetividade desse trabalho de reconstrução racional é obtida através dos registros e do distanciamento deles para a admirá-los. A subjetividade é a nossa interpretação; é estar olhando o que ocorreu e fazendo a interpretação. Segundo LAKATOS (1979) cada um m tem m a sua "filosofia". Significa dizer que temos nossas teoriasguia e nossas idiossincrasias que guiam m essas interpretações.

É por isso que para nós essa "reconstrução racional" não pode ser feita por alguém de fora. Uma pessoa de fora olharia apenas os registros, o que não teria significado, uma vez que não foi ela quem m registrou. Essa pessoa não faz parte daquela história. Com m isso, além m de interpretar uma história que não é sua, não tem m poder de transformá-la. Isso significa tambmbém m que nada nos garante que nossos alunos(as) continuarão nessa perspectiva, pois só podemos modificar as nossas próprias práticas; a deles(as), só eles

próprios que podem m mumudar. Em m outras palavras, lhes foi dado o poder de escolhas, de fazer opções, mas as escolhas são deles.

Além m disso, existe a exigência da reconstrução racional l em m um m processo de investigação-ação educacional crítico-ativa ser realizada por sujeitos participantes -investigadores ativos. Fazer uma reconstrução racional não tem m valor científico se não for dentro de um m programa de pesquisa, pois é pelo diálogo que a comumunidade valida as interpretações. Eticamente, esta reconstrução ficaria compmprometida. Não dá para dialogar com m quem m não tem m a mesma preocupação temática para validar as interpretações. A preocupação temática necessita ser comumum m e representa tambmbém m o objeto sobre o qual se dialoga. O vínculo que temos é o que caracteriza a proposta como programa de pesquisa e que valida nossas interpretações. Não estamos dizendo que não seja possível dialogar com os diferentes. Somos diferentes, temos nossas "filosofias", nossas idiossincrasias, mas a preocupação temática central necessariamente é comumum .

Alguém m poderia perguntar: só é possível fazer "reconstrução racional" na investigação-ação educacional crítico-ativa? Não. O que estamos afirmando é que nessa perspectiva de investigação-ação pode ser uma forma de olhar para o que ocorreu e reconstruir a história interpretativa e crítica a partir de uma reconstrução racional l desse processo, pois a investigação-ação educacional possui, bem m definido, seu método científifico.

É justamente essa forma metodológica científica de analisar objetivamente (a objetividade) e interpretativamente (a subjetividade) que permite a produção do conhecimento novo. O sujeito está do lado de dentro. É realmente sujeito, autor e ator de sua proposta. É impmportante esclarecer que existe o professor e o investigador. Na mesma pessoa, mas existe. Não estamos querendo dizer r que professor e investigador sejam m a mesma coisa. Até porque é necessário viver um m processo em m que tenha um m método científico, como na investigação-ação educacional crítico-ativa, para formar um investigador ativo. Existem m mumuitos trabalhos feitos e em m andamento que não formam m o investigador ativo porque não vivem m esse processo investigativo ativo.

Em m Metodologia e Prática de Ensino, o professor supervisor r não precisa, obrigatoriamente, assistir as aulas de seus alunos-estagiários, mas por isso é preciso existir alguma forma que retrate o mais fiel possível a realidade. Esta forma são os registros. Esses registros podem m ser escritos e são válidos, necessários, práticos e ilustrativos. Mas tambmbém m em m gravação mecânica: áudio e vídeo, onde não há qualquer tipo de interpretação ainda.

Reflexão não se faz sozinho, individualmente. "Reconstrução racional" pode ser realizada mais individualmente, mas uma reflexão não. Então, qual seria a diferença entre "reflexão" e "reconstrução racional"?

A reflexão ainda está no "segundo mundo" de Popper (In: LAKATOS, 1979): o mu mundo da consciência. Segundo FREIRE (1987), a reflexão é um m caminho para a conscientização. O que a diferencia da "reconstrução racional", processo que pode ser feito mais individualmente, é que, a partir dessa reflexão e dessa conscientização, voltamos retrospectivamente na história e nos distanciamos dela para admirá-la, momento da produção do conhecimento crítico. Então, não basta estar num m processo de conscientização para construir conhecimento. É preciso ir além. Esse "além" é a "reconstrução racional" e que está no "terceiro mumundo" de Popper: o mumundo das idéias, das proposições, da verdade, dos padrões - o mumundo do conhecimento objetivo.

Sendo assim , alguém m pode dizer: vocês falam m em m investigação-ação educacional crítico-ativa, mas já não estão mais na ação e, ainda acham m que é impmportante esse momento? E com m quem m vocês dialogam? Na verdade a "reconstrução racional" é um diálogo sim , mas é um m pouco diferente. Ela requer a vivência de um m processo dialógico de

reflexão da parte de quem m a faz e sobre o que é feita. Não é mais um m diálogo freireano, pois este necessita de dois ou mais participantes, mas é um m diálogo interno (intelectual), o que LAKATOS (1979) chama de história interna. Por isso que é impmprescindível que a "reconstrução racional" seja desenvolvida dentro de um m programa de investigação-ação, pois é uma reflexão que envolve registros, bem m como objetividade e subjetividade dentro de uma racionalidade crítica.

Estamos falando de um m momento de reconstrução mais ampmplo, mais abrangente. Não estamos olhando somente para aqueles dois momentos (observação e reflexão), mas para os quatro momentos em m espiral exponencial da investigação-ação educacional críticoativa de todo o programa. Isto significa reconstruir a história do planejamento, da ação, da observação e da reflexão de todo o programa. É impmportante atentar para o que diz Lakatos:

Todos os historiadores da ciência que distinguem m entre progresso e degenerescência, ciência e pseudociência, são obrigados a utilizar r uma premissa de de apapreciação do "terceiro mumundo" ao explicarem m a mumudança científica. É o uso de uma tal l premisissa nos esquemas explicativos que descrevem a mudança científica que eu chamei de "reconstrução racional da história da ciência". (...) as reconstrtruções racionais is da hisistória são programas de investigigação, com uma apreciação normativa como núcleo f fifirme e hipipóteses psicológicas (e (e condições iniciaisis) s) na cintura protetora (LAKATOS, 1979: 107, grifofos nossos).

Se não vivemos um m processo de reconstrurução racional, não estamos fazendo ciência educativa e sim , pseudociência. Vejamos: "Sustento antes que todos os historiadores da ciência que defendem que o progresso da ciência é o progresso do conhecimento objetivo utilizam uma reconstrução racional" (LAKATOS, 1979:107, grifos nossos). Se não partirmos da objetividade, indo para a subjetividade para chegarmos à criticidade, não fazemos ciência dentro de um m programa de investigação. Isso não significa que trabalhos apenas explicativos e/ou interpretativos não tenham m valor educativo. Mas não é produção de conhecimento científico.

Na citação acima, Lakatos define "reconstrurução racional" e a atrela ao uso de premissas. E o que são essas tais premissas no trabalho desenvolvido? São as categorias e sub-categorias a partir das quais procedemos a reconstrução racional da história da própria prática educacional em m busca de proposições e do conhecimento objetivo em m torno de nosso próprio trabalho.

## O programa de pesquisa à luz das teorias-guia

Passamos a identificar os elementos discutidos até aqui nos registros realizados. Este registro representa uma atividade educacional, planejada e desenvolvida por um m dos nossos alunos. O objetivo era criar uma atividade para vivermos com m os demais os momentos da espiral cíclica que compmpõem m o "ato educativo".

Os pontos mais evidentes e que merecem m apreciação foram:

Fragilidades do aluno em termos de conhecimento da Física - O aluno não demonstrou que sabe expressar os conceitos e nem m utilizá-los; fafaz confufusão na hora de explicar os conceitos físicos envolvidos. Observa-se sua não apropriação da linguagem formal da Física. Seus demais colegas percebem m essa confusão feita por ele no desenvolvimento de sua aula. Percebem m tambmbém m o erro conceitual cometido pelo alunoprofessor. Como se vê, os alunos são ativos e problematizam m a prática vivida.

Percebe-se pelo registro que existe um m direcionador da prática, um m projeto. Há um caminho, com m um m propósito, para levar os envolvidos(as) a mumudar suas práticas. A hipótese é que se planejarmos, agirmos, registrarmos as informações e refletirmos sobre elas, obteremos mumudanças contínuas, em m exponencial, nessas práticas.

Resistências dos alunos e nossas quanto ao fazer registros - É possível que seja por dificuldade de compmpor esses registros e mais do que de fazê-los. Isto requer uma mumudança

nas próprias práticas. Como alternativa, passamos a desenvolver uma problematização desses registros, pois era preciso aprender a fazê-los. Mas é nítida a dificuldade de incorporar na prática a ação de registrar, inclusive da nossa parte.

Um aprendizado de como se faz uma prática diferente - Percebe-se claramente a intenção de que essa atividade educacional em m Física, elaborada pelo aluno para ser desenvolvida e analisada na própria turma na licenciatura, seja uma "experiência controlada", pois estamos em m processo de experimentação e de investigação. As dificuldades, inclusive conceituais, existem . É isso que nos aponta que não é conveniente colocar um m aluno frente a uma turma na escola, no ensino fundamental e médio, logo no início de sua formação no curso de licenciatura.

A problematização - O que é problematizar uma prática vivida? É permitir que os envolvidos levantem m os "problemas" observados na aula. Que apontem m situações-limites, anomalias. Por exempmplo, apontem m os erros conceituais, questionem m conceitos e estratégias metodológicas utilizadas, bem m como o objeto técnico que foi investigado. Nestes momentos, sugiram m outros equipamentos como possibilidade de problematização. No entanto, nessa experiência percebe-se que houve uma problematização da prática, mas não dos conceitos.

Talvez os alunos e alunas necessitassem m de mais tempmpo para incorporação da idéia de problematizar conceitos e práticas e da própria necessidade em m uma prática de "fazer diferente". Inclusive, o "fazer diferente" já é problematizar conceitos. É colocá-los como problemáticos e problematizáveis. Saber fazer perguntas é uma necessidade que precisa ser contempmplada na formação inicial do professor.

Faz-se necessário tambmbém m problematizar os limites desses conhecimentos. Neste caso, observa-se que o objeto técnico guarda um m potencial ilimitado nesse sentido. É no entendimento de como as coisas funcionam que detectamos os limites da Física clássica, por exempmplo. Até onde conhecimentos da Física clássica bastam m para explicar o funcionamento de determinado objeto técnico e em m que momento necessitamos de conhecimentos da Física Moderna e Contempmporânea? Como esse conhecimento envolvido pode ser estruturado na abordagem m para fortalecer seu ensino, apreensão e impmportância? Aqui entra a categoria epistemológica dos conceitos unificadores, ponto nevrálgico nessa proposta.

Dificuldades, na problematização, em construir e seguir planejamentos - A maior dificuldade é na organização do conhecimento. Em m uma primeira interpretação, parece-nos que a causa dessa dificuldade está em m não ter incorporado esse conhecimento científico da Física. Mas o aluno-professor não problematizou o objeto, ele expôs o mesmo. E por ser mumuito expositivo, além m de diminuir os espaços de diálogo, esvaziou o significado da presença do objeto técnico como mediador do conhecimento envolvido e, tambmbém, como mediador da problematização de conceitos e práticas em m sala de aula.

Fazer atividades educacionais problematizando o funcionamento e fabricação do objeto técnico impmplica manuseá-lo reflexivamente, investigando-o. Assim , torna-se possível estudar Física e problematizar conceitos, estruturações desses e de práticas. Os demais alunos(as) já apontam m a necessidade de problematizar e de terem m outras idéias a partir da problematização dessa prática.

Percebe-se ainda que persiste a idéia de que o professor tem m que responder todas as questões feitas pelos alunos. Provavelmente, ainda não incorporaram m a impmportância dessa concepção de planejamento no "ato educativo" e tambmbém, qual é o papel/função do professor. Não se dão conta de nossos limites. Pensamos que falta-lhes percepção mais amp mpla do "ser professor". Isso nos leva a inferir que ainda compmpreendem m o "ato educativo" no senso comumum . Não perceberam m que ele só tem m sentido se dermos igual impmportância a

seus quatro momentos: planejamento, ação, observrvação e reflexão. Levá-los a compmpreender a amp mplitude e seus significados do que seja o "ato educativo" é ainda um m desafio.

Na nossa compmpreensão, persiste, a idéia equivocada do que seja trabalhar educacionalmente. Trabalhar educacionalmente um m determinado conceito e/ou conhecimento físico requer obrigatoriamente que momentos de planejamento, ação, observação e reflexão compmponham m o "ato educativo". Por exempmplo, se a pergunta que o aluno fez merece resposta, então, para ser trabalhada didático-educacionalmente, requer planejamento. Caso não haja planejamento, o que foi feito não passou de informação. Informar não é trabalhar educacionalmente; é uma prática bancária. Como já detectávamos anteriormente, não "percebem", ainda, o planejamento de forma séria.

O aluno-estagiário, ao desenvolver a atividade educacional, perdeu de vista o objetivo e o conceito. Quando o aluno-professor perde de vista o objetivo, e conseqüentemente o conceito, mostra que não percebe o essencial, aquilo que ele veio fazer. Mais uma vez, nota-se que a dificuldade maior reside na organização do conhecimento. Porém , a dificuldade, analisando mais detidamente, é anterior. Está na problematização inicial. Trata-se da dificuldade de seguir um m planejamento e pensar para que serve o mesmo. Será que não é conseqüência da orientação que recebem? Ou seja, o problema estaria na nossa própria prática? Estamos querendo que eles façam m suas aulas de acordo com m nossas expectativas, concepções e modelo de atividade? Com m isso o aluno não está sendo sujeito e está tendo uma certa manipulação? Os alunos não estariam m ainda em uma outra concepção de educação? A partir destas indagações, compmpreendemos que é preciso tempmpo para ocorrerem m rupturas nas práticas educacionais e incorporação dessa concepção de educação 2 que intentamos.

Os demais alunos(as) questionam m a prática desse aluno-professor e isso aponta para a viabilidade dessa maneira de trabalhar. Pode ser que esse aluno que está sendo questionado esteja agindo dessa forma justamente porque está tenso e está do outro lado - o lado do professor - e que a problematização da situação facilite para incorporar esse aprendizado. A exigência é grande; criar uma atividade educacional no ensino de Física que englobe as diversas concepções científico-educacionais estudadas, ma nuseando/investigando o funcionamento de um m objeto técnico, levá-lo para a sala de aula, isto tudo é aprendizado. Percebemos que os alunos estão desafiados para tal atitude. Isso mostra que devemos intensificar os momentos de criação, desenvolvimento e avaliação das atividades educacionais em m sala de aula na formação inicial de professores de Física. Alguns alunos sugerem m a modificação na aula. A modificação já é o novo 3 . Nas falas abaixo, por exempmplo, a idéia de problematização aparece com m mais força:

Primeiro, mostrtrar um motor, um gerador. Um motor elétrtrico por dentrtro. Então, como é que posso associar um gerador desses com o liqüidificador, com a batedeira. Será que não poderia trazer uma batedeira aberta para a gente ver? Será que não é o mesmo princípípio? (.(...) Outra coisa, achei que não houve muito diálogo nesta aula. Por exemplo, nesta hora ele chegegou, e disse: "ó, uma turbina elétrica é cem mil vezes maior", ", isso aí você veio e falou, nós tivemos que ..., você não provou nada. Você não pesou na nossa f frfrente aquele pino. Você tem que dialogar mais is com seus alunos. Por exemplo, quando a gente perguntatava as coisas, você dizia "vamos ver mais para frente". Se eu não voltasse com a pergunta do carro, você iria deixixar s seus alunos com dúvidas. (a(aula do dia 02/1/12/9/99) .

As modificações que eu faria? Eu começaria mostrando o que é o dínamo. Faria eles mexerem, fafazer questionamento: como fufunciona? Eu fafaria uma aula mais is curta (a(atividade no dia 02/1/12/9/99) .

Eu senti dificuldade em entender o que você estava querendo passar. Então, eu faria diferente. Falaria mais is sobre outrtros tipipos de geradores. Explicaria o que é aquele eletrtroimã que você f fafalou. NiNinguém sabe o que é um eletrtroímímã. Mostrtraria como é um gerador por dentrtro. D Desmontaria , trtraria desmontado. Um montado e outrtro desmontado. Outrtra coisisa que f fafaltou mesmo é aquela parte da Físísica mesmo, que era você mostrtrar como no gerador trtransfoforma esta energia mecânica em energia elétrtrica. Esta (a (a energia elétrtrica) todo mundo viu, gira, acende a luz. Mas, o que tem p por trtrás deste giro até chegar a luz aqui? Isso eu fafaria dififeferente (a(aula do dia 02/1/12/1/1999) .

CoColocaria, primeiro aí no inícício , eles começariam respondendo coisisas fáfáceisis. Por que está fufuncionando a lâmpada? Por que estou pedalando, está girando a roda, ela está fafazendo girar o eixixo do dínínamo e está produzindo, lá dentrtro, energia elétrtrica para gerar a luz para a lâmpada da frfrente . Está tudo bem, acho que os seus alunos iriam observar, estariam perguntando como isisso acontece e porque isso acontece e que tipo de energrgia está sendo transformada? De onde está vindo a energia? Que trtransfoformação de energia a gente te tem? E está acontecendo isisso, alglguém pode me responder como isso acontece? A Física vai explicar como isso acontece. Você observa as coisas não dá a mínínima impmportância. Muitas vezes a charada é explicar como isisso fufunciona e baseá-la nos conceitos fífísísicos. Ele poderia ser mais is rápido, demonstrtrar isisso e partir r do conceitual l para a resolução de exercícios (aula do dia 02/12/1999) .

Diálogo - O diálogo é uma aprendizagem, mas aparece como a origem m do conhecimento envolvido. O aluno-professor, em m sua aula, provoca o diálogo. Mostra tambmbém m que mesmo não sendo bem m explorado, o objeto técnico por si só já problematiza a realidade (modifica a sala de aula). Ao estudar essa aula de maneira coletiva e colaborativa, a problematização se dá tanto sobre a prática, como sobre a postura didáticopedagógica do professor.

Os alunos não percebem m os "conceitos unificadores". Timidamente percebem m as transformações de Energia. Não se dão conta que Energia é um m conceito impmportante, que existe uma ordem m de grandeza interna dos conhecimentos científicos em m estudo. É grave, nessas alturas do curso, um m aluno não compmpreender que há uma estruturação e hierarquização nos conceitos. Se não chamamos a atenção dos alunos(as) sobre os conceitos unificadores, eles não falam m e não percebem m que estes conceitos existem m e que estão presentes. Como, diante disto, não ter dificuldades na estruturação de conceitos?

O "fazer diferente" se manifesta de diferentes maneiras - Aparece ao trazer o objeto técnico para a sala de aula; ao utilizar r os momentos pedagógicos. Ao problematizar a prática do aluno-professor, todos os conceitos unificadores estão presentes e alguns começam m a despontar. Nesse momento, os alunos se dão conta de como poderiam m odificar a aula. Quando eles apontam m para a necessidade de fazer modificações, já estão fazendo opções. Alguns indícios disso já foram m destacados acima. Apesar das dificuldades, dá para perceber que eles querem m "fazer diferente". Querem, por exempmplo, explicar como funciona uma furadeira, desmontando-a e vendo como funciona.

Quanto ao "criar o novo" este começa a partir do momento em m que os alunos apontam m como fariam m diferente, no momento em m que sugerem m mumudanças no planejamento, na utilização do objeto técnico.

## Reconstruindo racionalmente os registros.

Pretendemos, neste tópico, mostrar a análise de alguns registros. O leitor encontrará a seguir alguns exempmplares de registros e a correspondente reconstrução racional. São quatro registros, a saber: 1) o impmprevisto e como lidar com m ele; 2) uma atividade educacional em Física; 3) o estudo de uma atividade educacional, exempmplar, feito pelos alunos e, 4) uma orientação mais geral. A partir deles, pretendo apresentar as premissas de apreciação.

Iniciamos a aula e perguntei-lhlhes quais is os motivos que levaram todos a fafaltar na aula anterior. Eles me responderam que haviam solicitado aos profefessores esticarem o feferiado. Falei-lhlhes que a mim ninguém havia fafalado nada. Foi então que um aluno, o Marcos, disisse que eles haviam decidido que ninguém iria para a aula e se ninguém f fosse não teria aula e nada p poderia acontecer. P Perguntei-lhes por que. E Ele me disisse que eles eram solidários entrtre si. Que a turma era muito unida e então ninguém podia agir de foforma dififeferente. Perguntei-lhlhes então o que eles entendiam por solidariedade? Por união? Por colaboração? O que consegui perceber r é que eles demonstrtram um entendimento equivocado de união, colaboração e compromisisso.

Para fechar a discussão coloquei a eles duas possibilidades: Uma, registrar a aula dada e colocar fafalta para todos, pois is eu estava lá esperando por eles. Outrtra, que eles marcassem um outrtro dia para a realizização dessa aula, fofora do nosso horário normal l para repor a mesma. Para isisso, a turma deveria assumir o compromisso de eles próprios tomarem essa iniciativa e principalmente, não faltarem.

O que eu queria com essa negociação é que os alunos sentissem o peso da responsabilidade por suas ações e principipalmlmente, entender que sempre temos que fazer opções, mas que estas tem conseqüências. Queria também que os alunos soubessem que é possívível l negociar esse tipipo de situação, desde que seja com antecedência e atrtravés do diálogo entre as partes, analisando as possibilidades ou não de poder fafazer isisso.

Tendo em visista o planejado para esta aula, fificamos apenas com a disiscussão sobre a nossa própria prática educacional, l, mas f fofoi de uma certa foforma uma problematizização inicial l - um desafifio - para nos remeter à leitura da obra clássica Pedagogia do Oprimido, que inclusive a cada encontrtro se torna mais is necessária, mais is fufundante para essa disiscipiplina e para a foformação de profefessores, demarcando mesmo seu papel l de teoria-guia dessa p proposta educacional l que estamos constrtruindo, desenvolvlvendo e avaliando.

Penso que consegui amarrar um compromisisso ético com os meus alunos em relação às nossas práticas educacionais is e ao mesmo tempo desafifiá-los ao estudo da concepção educacional frfreireana, tanto para nos educarmos como profefessores, como para disiscutirmos essa concepção como profefessores de Físísica e especialmlmente no ensino de Físísica.

Ocupamos toda a aula nessa disiscussão e com isisso o s seminário dos meninos fifica para a próxima aula. A terceira atividade fofoi dada, até porque era impmprescindívível l (R(Regisistrtro da aula do dia 29 de abril de 1999) .

Todas as subcategorias que marcam m presença neste registro foram m trabalhadas intencionalmente e, principalmente, há a obstinação de aprendizado dessas sub-categorias. Está sendo ensinado, na prática, a dialogar, "fazer diferente", "fazer opções", negociar, problematizar, criar. Inclusive, pensar situações em m que se possa criar estratégias de aprendizado dessas subcategorias.

Um m exempmplo de problematização da prática foi quando perguntamos: "quais os motivos que levaram a todos a faltarem na aula anterior? Por quê? Ele me disse que eram muito unidos e então ninguém podia agir de forma diferente. Perguntei-lhes então o que eles entendiam por solidariedade? Por união? Por colaboração?"

Os alunos (as) ao não compmparecerem m àquela aula criaram m uma situação-limite, um conflito e dentro de uma concepção dialógico-problematizadora de Educação, de conhecimento e de produção de conhecimento, estas podem m ser entendidas como, s situaçãoproblema, um m problema que necessita solução.

Diálogo e, negociação na acepção apresentada em m VENTURA (2001), aparecem m na mesma frase, além m de, parecer nela, um m preparo para se "fazer opções". Vejamos este outro trecho do registro: "Para fechar a discussão coloquei a eles duas possibilidades: Uma, registrar a aula dada e colocar falta para todos, pois, eu estava esperando por eles. Outra, que eles marcassem um outro dia para a realização dessa aula, fora do horário normal para repor a mesma. Para isso, a turma deveria assumir o compromisso de eles próprios tomarem essa iniciativa e, principalmente, não faltarem"

É impmportante problematizar essas situações que comumumente ocorrem m no espaço escolar e poucas vezes são analisadas. É preciso levar os envolvidos a entenderem m como, neste caso, "faltou ética". Isto exempmplifica a indução ao erro existente na sociedade, o desrespeito com m o outro.

Os registros forneceram m indícios da resistência dos alunos(as) à maneira de conduzir o trabalho e de entendimentos distorcidos do que é diálogo. Esses indícios apontaram m para a necessidade de mumudar minha própria prática e buscar aprendermos a dialogar. Estávamos diante de uma s situação problema. A opção por negociar fofoi a maneira encontrada para solucionar problemas. Ao fazer r isso, procuramos tambmbém m problematizar a prática dos demais envolvidos nessa, "situação limite" (FREIRE, 1987) ou anomalia (LAKATOS, 1978).

Estávamos no início dos trabalhos em m Metodologia e Prática de Ensino de Física I. Poderia registrar a aula, dar falta a todos e considerar a aula dada. Não havia motivo que justificasse a ausência em m massa.

Optamos por conversar com m os alunos(as) sobre nossas aulas e descobrir porque estavam m pensando e agindo daquele jeito. Foi o momento de mostrar a eles que podemos "fazer opções", analisando e assumindo as conseqüências dessas escolhas/opções. É a isso, tambmbém, que chamamos negociação.

Com m isso, a intenção era estabelecer um compmpromisso com m eles. Levá-los a fazer opções e assumir um m compmpromisso. Sabe-se que em m aulas de reposição o aluno não recebe falta. O que adianta repor uma aula com m apenas 50% dos envolvidos presentes? O fato de todos terem m faltado já era uma opção que haviam m feito. Isto demonstrava uma resistência da parte deles, tambmbém. Buscamos respeitar essa opção deles(as); porém, era preciso leválos a compmpreender que aquele ato tinha conseqüências. Interessava, dentre outras coisas, era repor essa aula e com m todos os envolvidos(as) presentes. Pela negociação eles(as) definiriam m que dia faríamos a aula, local e data. Mas , era preciso garantir que estivessem todos em m aula. O caminho da negociação e, neste caso, para o aprendizado do diálogo, nos leva intencionalmente a que nos responsabilizemos por nossas ações. Entende-se e aprende-se a "fazer opções".

Criar, negociar, diálogo, "fazer opções", "fazer diferente", intenção, estão presentes nessa trecho do registro: "O que eu queria com essa negociação é que os alunos sentissem o peso da responsabilidade por suas ações e, p principalmente, entender que sempre temos que "fazer opções", mas que estas têm conseqüências. Queria também que os alunos soubessem que é possível negociar esse tipo de situação, desde que seja com antecedência e através do diálogo entre as partes, analisando as possibilidades ou não de fazer isso". A intenção era fazer diferente do que fizeram m conosco. Isso mostra como essas subcategorias explícitas ou impmplícitas estavam m sendo veiculadas e/ou ensinadas.

Em m vez de duas horas, investimos quatro horas com m essa análise, mas ganhamos em construção e aprendizagem m de valores e, principalmente, assentamos bases para nossa prática educacional futura. Aprendemos a ser mais humilde e a ouvir os outros, a ser mais tolerante. Do ponto de vista educacional, é rico constatar que a intenção era "fazer diferente" do que vinha sendo feito com m turmas anteriores. Em m busca do diálogo, negociase. É preciso aprender a dialogar.

Esse registro e a subcategoria "fazer registros" tambmbém m podem m ser problematizados. Os registros devem m ser mais práticos, sucintos, retratando "telegraficamente" o ocorrido. Compmpor registros de maneira a não antecipar interpretações requer que os mesmos estejam centrados nos fatos e não nas interpretações nossas (que podem m ser meramente subjetivas). Isto viabilizaria o próprio registro, tornando mais rápida esta tarefa. Ele deve apenas "telegrafar" as idéias centrais do ocorrido. Neste caso o registro poderia ser assim:

"Os alunos decidiram não comparecer na aula anterior. Levantei uma discussão sobre o comportamento dos alunos devido ao fato de não terem comparecido, com a intenção de negociar uma saída. Questionei: p por que agiram desta forma? o que significa solidariedade, união, colaboração? Apresentei duas possibilidades para discutirmos e resolvermos a situação: 1) Registrar a aula e ausência para os alunos(as). 2) Que os

alunos marquem um outro dia de aula para repepor, fora do horário de nossos encontros, em que todos estejam presentes".

Pelo registro é possível ainda, olhar para o ocorrido e começar a perceber o que levou os alunos(as) a agirem m dessa forma. O que faz com m que os alunos(as) ajam m assim m e negociem m entre eles, nos excluindo desse processo? Por que os alunos não se dão conta, na negociação entre eles, de que o que estão querendo fazer não é uma atitude correta do ponto de vista moral? Talvez a própria aula não esteja dando conta de alguns conceitos, de alguns valores educativos.

Parece-nos que eles até pensam m nesses valores, mas de maneira equivocada, inversa. Talvez ainda não tenham m entendido, por não ser prioridade no curso de sua formação o "fazer opções". O que conta para os alunos é o conhecimento da Física, desprovido de impmplicações sociais, econômicas, históricas, educativas e culturais. Desvendar essas impmplicações exige responsabilidade, compmpromisso, discussão e troca (negociação) e conhecimentos incluindo, principalmente, conhecimentos científicos da área de atuação: a Física.

## DATA: 16/0/09/1/1999.

CoConhecimento fífísísico: Processos de Troca de CaCalor

Objbjeto a ser investigado: Garrafa Térmica.

Problematização inicial:

Você conhece esse objeto?

Você o utiliza? Para que?

Você já abriu e olhlhou detalhlhadamente uma?

CoComo ela fufunciona?

## Organizização do conhecimimentoto:

Por quê garrafa fa "térmica"?

Para que serve a garrafa térmica?

O que demora mais para ficar em equilíbrio térmico, a água para o chimarrão ou o café preto? Qual l fifica mais is tempo quente?

CoComo fufunciona uma garrafa fa térmica? Você saberia explicar por que as p paredes (d(de de vidro e duplas, espelhlhadas interna e externamente) e) permitem a garrafa fa servir r de isisolante térmico?

Você sabe o que é um isisolante térmico? E um condutor?

CoComo o calor se conduz?

O que os processos de condução de calor teriam a ver com a garrafa fa térmica?

O calor é uma f foforma de energia em trtrânsito, de um corpo de maior temperatura para outrtro de menor.

As trtrocas de calor se dão por meio de processos, ou seja, o calor se conduz por meio de processos: condução, convecção e irradiação.

Realizizar trtrês atividades práticas e teórico-experimentais is para reproduzir r os processos de trtrocas de calor. A partir r das atividades, sisistematizizar o observado, assim:

CoCondução: é a trtransmisissão de calor realizizada pela trtransfeferência de energia entrtre as partícículas (átomos) constituintes do do meio material. Ocorre nos sólidodos .

Convecção: é a transmissão de calor que ocorre nos líquidos e nos gases (fluídos) , devido a dififeferença entrtre densidades de suas porções.

Irradiação ou radiação: é a trtransmisissão de energia, dita energia radiante, realizizada atrtravés de ondas eletromagnéticas. Não necessita de meio material. Se propaga no vácuo. Tais ondas sofrem reflflexão, refrfração, dififrfração e polarizização.

## ApAplilicação do conhecimimentoto. Voltando à garrafa ...

E agora como vemos a garrafa fa térmica? CoComo ela fufunciona?

As paredes espelhlhadas servem para reflfletir r a radiação térmica. Se colocarmos no interior da garrafa fa um líqíquido cuja temperatura é superior a do meio externo, as paredes espelhlhadas internamente reflfletirão a radiação, impmpedindo o flfluxuxo de calor de dentrtro para fofora.

CaCaso o líqíquido intrtroduzido no interior da garrafa fa estejeja a uma temperatura infnfeferior a do meio externo, as paredes espelhadas externas refletirão a radiação, dificultando a transferência de calor de fofora para dentrtro.

Como entre as paredes praticamente não existe ar, r, tanto num caso como no outro fica dificultada a propagação de calor, quer por condução, quer por convecção.

Além disso, a condução é dificultada pelas paredes de vidro, p pois esse material é isolante térmico, e pelo vácuo existente entre elas (ar rarefeito) .

A convecção é dificultada pela manutenção da garrafa térmica fechada e também pelo vácuo entre as paredes. (Lembrem-se que a condução e a convecção necessitam de um meio material, sendo assim, não ocorrem no vácuo) .

Sisistematizizem a aula (q(que "momentos" vocês perceberam na aula?). Ir ao texto sobre os momentos pedagógicos e interpretá-los.

CaCaminhamos na direção de levar os envolvlvidos no processo, constrtruir conhecimentos fífísísicos ao entender como as "coisisas" fufuncionam e/o/ou de fafazer as coisisas fufuncionarem, entendendo seus princípípios e os impmpactos das mesmas em um contexto mais is amplo.

Sendo assim, a partir da concepção de alfabetização técnica-científica, da concepção de educação dialógica-problematizizadora contida em Pedagogia do Oprimido e, conseqüentemente, contida em atividades educacionais is em Físísica, trtransfoformando um objeto técnico em equipipamento gerador e ao mesmo tempo estudaremos uma concepção de investigação: investigação-ação educacional críticoativa .

Elaborar atividades educacionais em Física referente a uma temática, mais especificamente a um conceito para desenvolvlver uma aula.

Ao analisar essa atividade educacional, percebemos intenção nela impmplícita e explícita. Mas é impmportante colocar que faltou registrar as impmpressões do ocorrido na aula. Faltou registrar por escrito o que ocorreu na ação, relacionada a ela e ao planejamento. Isso é problemático, uma vez que defendemos que o "ato educativo" compmpreende planejamento, ação, observação e reflexão.

Fazendo uma análise à luz das premissas de apreciação:

A intenção está clara no que se refere, principalmente, a organização da ação e a incorporação, via aprendizado de concepções científico-educacionais, na elaboração e desenvolvimento de uma atividade educacional em m Física. Outra intenção contida no relato é propiciar a reflexão de como criar uma atividade educacional (prática e teóricoexperimental) em m Física, investigando um m objeto técnico.

O "fazer diferente" está presente justamente na atividade. Uma atividade educacional em m Física que engendra e costura várias concepções científico-educacionais. Uma atividade criada para mostrar como é que se faz para transformar um m objeto técnico em m equipamento gerador. Ao investigar esse objeto técnico, desvelamos suas possibilidades na problematização de conceitos e práticas. "Fazer diferente" está em m levar uma atividade educacional em m Física em m construrução e assumi-la como inacabada, sempmpre sujeita a modificações resultado das problematizações em m torno dela. Por exempmplo, nesta versão da atividade ainda não aparece a categoria epistemológica dos conceitos unificadores, que é uma das teorias-guia desse programa. Ainda não havia o entendimento de que na própria "organização do conhecimento" 4 , é preciso ter uma teoria-guia para orientar a estruturação do conhecimento físico envolvido, capaz de explicar "como as coisas funcionam " .

Esse "fazer diferente" já solicita aos envolvidos o "criar" e, impmplicitamente, o ousar. Ousar transformar conhecimento em m ação e, analisar e assumir as incertezas nesse processo. Não são dadas receitas e, sim , as coordenadas. As coordenadas são as concepções científico-educacionais para, a partir delas, se investigar e criar o novo, podendo-se então problematizar conceitos e práticas e negociar uma estruturação desses conceitos, fazendo opções sobre quais priorizar.

"Fazer opções" está presente, tambmbém, nas concepções envolvidas. Se a meta é fazer Educação como prática da liberdade", as concepções científico-educacionais são fundantes e devem m ser escolhidas de maneira que não se contradigam . Isto é, devem m ter a mesma vertente epistêmica.

Problematizar está mais evidente na "organização da ação". Esta foi organizada de acordo com m os momentos pedagógicos. Sendo assim , a problematização permeia toda a atividade. Mas, está presente na própria origem m do planejamento quando desenvolvemos essa atividade educacional em m Física (atividade prática e teórico-experimental), com m a intenção de organizá-la, seguindo os momentos pedagógicos para trabalhar "Trocas de Calor". Trata-se de uma proposta para que os envolvidos não somente estudem m os momentos pedagógicos, transformando um objeto técnico (garrafa térmica) em equipamento gerador, mas sobretudo estudem , vivenciem m uma atividade educacional em Física, segundo esses conceitos. Impmplícita e explicitamente, vemos aí uma busca e aprendizado de problematizar conceitos e práticas.

Com m isso, claro que diálogo está presente explicitamente na atividade educacional em m Física, nos momentos pedagógicos que significam m a codificação, descodificação e recodificação freireana, reinventada pelos autores para o ensino-aprendizado das Ciências Naturais e aqui, para tratar o assunto "Trocas de Calor". Mas vemos o diálogo mais sutilmente, antes. Ainda na origem m da atividade, na intenção de "fazer diferente" a partir do manuseio reflexivo do objeto técnico e na preocupação que este esteja concretamente na sala de aula.

A negociação, está permeando a atividade educacional. No sentido que FOUREZ et al. (1997) coloca, ela está no conjunto das concepções científico-educacionais envolvidas. Estamos apresentando aos demais envolvidos uma maneira de negociar com m estas concepções na criação, desenvolvimento e análise de uma atividade. Ela está, tambmbém, no momento de dizer o que priorizar, que opções fazer, próxima do sentido que VENTURA (2001) coloca.

A subcategoria "criar" já foi comentada e está presente desde a origem m dessa atividade. A própria atividade a representa. O mais significativo é que ela está em m plantar expectativas de vida profissional nos envolvidos quando é dito e feito que podemos ousar. Ousarmos e criarmos o que queremos como Educação em m Física. Criar a p possibilidade de "fazer diferente", sem m medo de criar o novo, parafraseando VENTURA (2001:47), sem desconhecer que precisamos assumir os riscos e as incertezas nessas criações e ações.

Aqui cabe resgatar o que está escrito em m uma nota de rodapé do "Pedagogia do Oprimido" (FREIRE, 1987:80) - quando cita Guevara e diz que ele não temeu ao afirmar: "Dejeme decirle (declarou dirigindo-se a Carlos Quijano) a 'riesgo de parecer ridiculo' que el verdadero revolucionario es animado por f fuertes sentimentos de amor. Es imposible pensar un revolucionario autentico, sin esta cualidad".

A subcategoria "fazer registros" está ausente. Ao reconstruir racionalmente esse evento, preferimos ficar com m a interpretação de que este é um m processo de aprendizado e que o princípio marxista "o próprio educador precisa ser re-educado", é válido e apropriado neste caso. Estamos aprendendo agir r sistematicamente. Queremos dizer que, ao não termos feito o registro do que ocorreu nessa atividade, não temos sobre o que analisar criticamente essa prática e que é possível perceber a extensão do problema. Não temos registros do que ocorreu na ação, embmbora lembmbremos dessa atividade. Mas lembmbrar dela não basta; era preciso ter os fatos para poder reconstruí-los. Apesar de não possuirmos os registros de como ocorreu na ação, o registro do planejamento possibilitou esta análise, o que viabiliza reconstruí-lo racionalmente, reedificando aqui esta atividade.

DATA: 02/1/12/1/1999

ATIVIDADES:

1ª) O planejamento já foi realizado durante essas últimas semanas nas aulas e principalmente comigigo, de foforma colaborativa/p/participipativa.

- 2ª) A ação: O Jaime é quem vai desenvolvlver a sua aula.
- 3ª) A observação: Logo após o término da aula todos nós teremos 5 minutos para regisistrtrar nossas observações, especialmente o Jaime.

4ª) A reflflexão: CoComeçando pelo Jaime, todos leremos nossos regisistrtros e, a partir r disisso, analisisaremos as ações empreendidas, buscando entender o que ocorreu pelo estudo desses regisistrtros. Apontaremos caminhos para replanejar as atividades educacionaisis, sempre pensando, tendo em mente o projeto de investigigação que está em constrtrução e que iremos desenvolvlver com a turma que escolhlherem para realizizar a proposta educacional enquanto estágio. CoCom tudo isisso, reelaboraremos conhecimentos e/ou construiremos conhecimentos novos - conhecimento crítico.

## Registro:

Os alunos brincaram muito. Fizeram perguntas também. Por exemplo, o que acontece se p pedalar devagar? E ligeiro? E em um carro, o que acontece? Por que a bateria dura bastante?

O que mais is chamou a atenção é o f fafato de quererem saber mais is sobre a aplicação do que o próprio fufuncionamento!

Quanto ao aproveitamento, parece-me que f foi baixixo. Não ficou claro como o dínamo funciona. CoComo a energia é gerada?!

Quanto a organização da ação, segeguir os momentos pedagógicos. P Parece que não estudou para dar essa aula. NeNem trtreinou para dar conta do objetivo em 50 minutos. NãNão seguiu o planejamento.

CoConceitualmlmente: Qual l é o princípípio de fufuncionamento do Dínínamo?

O Jaime não problematizizou em torno do dínínamo da bicicleta confoforme tínínhamos planejado conjuntamente. Eu modificaria ou faria diferente assim: Viver os momentos pedagógicos. Problematizizar a p partir r da bicicleta com o dínínamo; Na Na organizização do conhecimento, trtrabalhlhar o conteúdo (o (o princípípio de fufuncionamento do dínínamo da e na bicicleta) voltando sempre à bicicleta; Na Na aplicação do conhecimento, estenderia para outrtros tipipos de geradores de energia, analisisaria como esse equipipamento ainda é instrtrumento de trtrabalhlho para os pequenos agricultores e também, como o Jaime fefezez, daria um problema para a turma resolvlver.

Por este registro é possível perceber, em relação às subcategorias, que a "intenção" esteve presente já no planejamento da atividade. Existiu uma clara intenção em m entender, elaborar, desenvolver e analisar o "ato educativo" como um m espaço ocupado e compmpreendido em m momentos de planejamento, ação, observação e reflexão.

É tambmbém, um m "fazer diferente", "fazer opções" e problematizar pois o que temos hoje no cotidiano escolar, respaldado nas políticas públicas e que é objeto de reivindicações dos profissionais da educação, especialmente dos níveis fundamental e médio. Busca-se que o "ato educativo" seja compmpreendido e valorizado, pago, por esses quatro momentos. Hoje o que vemos é que os alunos(as) ainda entendem m o "ato educativo" como sendo apenas o momento da ação (a aula propriamente dita) e inclusive, sendo pouco valorizado, mal pago.

Baseado nas observações realizadas durante as atuações junto aos nossos alunos(as), graduandos(as), nas escolas pertencentes ao Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa-PR, é possível afirmar que o 'ato educativo' é frágil e incompmpleto, resumido ao 'dar aula'. Poucos planejam m a ação e mumuito poucos registram , coletando dados, para realizar uma reflexão teórico-prática sobre estes.

Como conceber uma ação (aula) que não foi planejada? Onde se quer chegar? Que caminhos percorrer, que opções fazer? Como avaliá-la e saber se valeu a pena na aprendizagem m dos envolvidos? Como saber o que foi incorporado, se não se sabe onde se quer chegar? Essas perguntas nos acompmpanham m e voltam m intermitentemente quando vamos até as escolas e nos deparamos com m determinadas situações.

A hipótese que formumulo é a de que da forma como é processado e concebido o ensino de Ciências Naturais e Física - principalmente, no Ensino Fundamental e Médio - pouca diferença faria no incremento e incorprporação dos conceitos referentes à Educação científica e tecnológica na cultura do País se as escolas fechassem m hoje. O "ato educativo" está sendo negligenciado em m pelos menos três dos seus quatro momentos constitutivos (no planejamento, na observação e na reflexão); conseqüentemente, o outro (a ação), é descaracterizada. Com m isso, os conhecimentos científico-tecnológicos não estão sendo incorporados na cultura do estudante brasileiro.

Em m geral, o que vemos nas escolas é um m repasse do conhecimento científico e técnológico como informação, e não didático-educacionalmente. Parece-nos que as escolas 5 fazem m "pacto de hipocrisia" com m alguns envolvidos no processo educativo, desaproveitando um m potencial humano criativo e culturalmente rico localizado nas crianças e adolescentes. Suas "curiosidades epistemológica" são engessadas e ameaçadas quando por negligência ou ignorância no "ato educativo" não se trabalha conceitos e práticas didático-educacionalmente. Isto é, planejando a ação, agindo intencionalmente, registrando as informações e refletindo sobre, para depois reconstruir racionalmente dando origem m à nova atividade educacional em m Física, mais informada e compmprometida.

Isto mostra a intenção, exempmplifica um m "fazer diferente" que dá trabalho, gera resistências, mas que tambmbém m demarca uma opção de problematizar, criando situaçõesproblemas.

Quanto à subcategoria "problematizar", o registro mostra como houve problematização de conceitos e práticas. Se no desenvolvimento da ação, o aluno-professor teve dificuldades nessa direção, ao estudarmos sua prática fizemos isso o tempmpo todo, o que fica evidente nesta passagem: "Não ficou claro como o dínamo funciona. Como a energia é gerada?! ... Parece que não estudou p para dar essa aula. Nem treinou para dar conta do objetivo em 50 minutos. Não seguiu o p planejamento. Conceitualmente: Qual é o princípio de funcionamento do dínamo?"

No que se refere às subcategorias "fazer diferente", "fazer opções" e criar, detecto que elas estiveram m presentes na seguinte passagem:

Eu modificaria ou "faria diferente" assim: Viver r os momentos pedagógicos. Problematizar a p partir da bicicleta com o dínínamo; na organizização do conhecimento, trtrabalhlhar o conteúdo (o (o princípípio de fufuncionamento do dínínamo da e na bicicleta) voltando sempre à bicicleta; na aplicação do conhecimento, além de por um lado, voltar à bicicleta e ao fufuncionamento do dínínamo para compreendê-lo iluminado pelo conhecimento adquirido, por outrtro lado, estenderia para outrtros tipipos de geradores de energia, analisisaria como esse equipipamento ainda é instrtrumento de trtrabalhlho para pequenos agricultores e também, como ele (o (o aluno-estagiário) o) fefezez, daria um problema para a turma resolver .

Para começar, levar a bicicleta com m dínamo para a sala de aula e problematizar em torno da geração de energia no dínamo é "fazer diferente" e, ao mesmo tempmpo, é problematizar, pois mumuda-se o ambmbiente da sala de aula.

Escolher um m conceito - Energia - e pensar r em m problematizar o conceito a partir de um m objeto como a bicicleta com m dínamo, abre possibilidades para dialogar e negociar fontes alternativas de energia, além m de colocar r na pauta de discussões e análises a idéia de m odos de vida, da busca de qualidade de vida para pequenos agricultores, por exempmplo.

É possível problematizar aqui por que um país com m tantas possibilidades de geração de energia, transformação de diferentes formas de energia em m energia elétrica, está vivendo uma crise energética. E por que nos estados da Região Sul, que geram m energia em abundância - parte dela inclusive é desperdiçada nas redes de transmissão e parte dela é vendida para outros Estados do Centro-Sul - ainda se encontram m residências de agricultores sem m energia elétrica. Por que o progresso não chegou até eles - e, com m ele, um pouco de qualidade de vida? As usinas não são construídas com m dinheiro público?

Isso mostra como nessa aula as subcategorias problematização e "fazer diferente" estiveram m presentes. Ao estudar essa aula e reconstruí-la com m os alunos(as), questionamos a prática do aluno-professor por não ter explorado e problematizado devidamente o equipamento que escolheu para investigar e transformar em m equipamento gerador.

É impmportante analisar o registro mecânico desta aula. Aqui já podemos ver que o "fazer registros" aparece de quatro maneiras nesta aula. Primeiro no planejamento; segundo, no espaço de tempmpo dado ao fim

da aula para que todos façamos nossos registros; terceiro, no registro por escrito feito e analisado por nós e; quarto, no registro mecânico, gravação em m áudio.

DATA: 14/0/07/2/2000. ATIVIDADES:

1ª) Solicitar fifichas de leitura sobre a temática que cada um irá trtrabalhlhar durante a fafase de ação do estágio e entrtregar dia 28/0/07/2/2000;

Livros: GREF, Beatriz Alvarenga, Física na Escola Secundária, Os Parâmetros Curriculares Sr7itSecundária,

entendimento distorcido do que é união, solidariedade, e neste caso, principalmente colaboração. Apesar de investir na incorporação desse valor educativo, nas atividades desenvolvidas persiste o "fazer individual". Aceitam m a nossa colaboração, provavelmente por sermos os professores e dependerem m de nossas orientações em m forma de problematizações e sugestões. Mas não se acertam m entre elas. Será que esse programa, que, por um m lado, interliga as preocupações temáticas, por outro lado, com m os projetos particulares, não estaria incentivando o individualismo?

## Conclusões

Primeiro, a tendência dos trabalhos de investigação-ação educacional é ser desenvolvida por de grupos informais para atuarem m na formação continuada de professores. Um m dos méritos deste trabalho é ser realizado no ensino formal - na formação inicial de professores e ensino de Física, no ensino formal. Representa uma ousadia, devido a sua compmplexidade e dificuldades.

Em m segundo lugar, estando no ensino formal, na formação inicial de professores, este trabalho provoca rupturas. Mudanças no trabalho de formar professores de Física, em uma disciplina que busca mumudanças na concepção de formar professores. Isso aponta para possibilidades e aberturas para problematizações nas demais disciplinas do curso em relação a conceitos e práticas. Aponta para necessidades e possibilidades de uma nova estruturação e organização do currículo, bem m como na estruturação interna das disciplinas, além m de propor a criação e inclusão de novas disciplinas no curso de licenciatura de Física, devido a essa nova concepção de formar professores de Física. Toda esta discussão chega em m um m momento particularmente propício, pois estamos discutindo na instituição a reformumulação dos cursos de licenciatura em m Física.

Terceiro, este trabalho mostra como a investigação-ação educacional crítico-ativa contribui no ensino-aprendizado da Física e no caminho e problematização de conceitos e práticas facilitadas na investigação de objetos técnicos. O processo investigativo e temático está no processo de transformação de um m objeto técnico em m equipamento gerador.

O quarto ponto que gostaríamos de destacar r refere-se ao fato de que tudo o que conseguimos, desde a avaliação até o ensino de um m conceito determinado da Física, tem m a ver com m o "método científico" da investigação-ação educacional crítico-ativa. Nele, a investigação-ação educacional crítico-ativa, é concepção de pesquisa, concepção de educação, concepção de ensino-aprendizagem, concepção de cidadania ativa. Enfim , é nossa concepção de trabalho.

O fato de os alunos passaram m a buscar cursos stricto-sensu em m Educação é o quinto ponto de avanço que compmpreendemos. Para um m curso de Licenciatura em m Física, isso significa uma contribuição, um m incremento que esse trabalho dá para o resgate pelos alunos(as) da auto-estima. Até então, nenhum dos egressos do curso haviam m ingressado em um m curso de Pós-Graduação em m Educação. Buscavam m a Pós-Graduação em m Física pura, mas não em m Educação. O físico para eles, até ser problematizado, é quem m tem status de pesquisador. Com m isso, nem m pensavam m que o professor de Física tambmbém m pode ser um pesquisador em m ensino de Física. Com m o mesmo status, portanto. Pensamos que o mérito é desse trabalho, cujo intento é mumudar a concepção de formar professores.

Como sexto e último avanço, destacamos que alunos egressos do curso voltam m à universidade e se engajam m colaborativamente no projeto em m busca de continuidade em m sua formação. Podemos inferir que isso é resultado e compmpreensão por parte destes alunos da impmportância de estar participando e colaborando em m um m projeto de pesquisa. É o vínculo que necessitam m para estabelecer novas interlocuções e, conseqüentemente, institucionalização de seus projetos particulares em m Programas de Pós-Graduação em

Educação. Esse, na nossa compmpreensão, é mais um m indício da viabilidade da constituição e institucionalização da formação inicial de professores como programa de pesquisa.

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