UMA REFLEXAO SOBRE AS QUESTOES DE VESTIBULARES ABORDADAS EM TRES INSTITUIÇOES DE ENSINO SUPERIOR

## UMA REFLEXÃO SOBRE AS QUESTÕES DE VESTIBULARES ABORDADAS EM TRÊS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Pedro Renato Pereira Barrosa sa (prenabar@yahoo.com.br) Josué Antunes de Macêdo b (josueam@msn.com) Anete Cristina dos Reis c (anetereis@nwnet.com.br) Yassuko Hosoume d d (yhosoume@if.usp.br)

- a Mestrando em Ensino de Física da PUC Minas; CEFET/BA -UE Vitória da Conquista

b Mestrando em Ensino de Física da PUC Minas; ISEIB / Montes Claros c Mestranda em Ensino de Física da PUC Minas; Universidade de Itaúna d Instituto de Física da USP; PREPES da PUCMinas

## RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo , anana lisar as provas de vestibulares dos anos de 1997, 1998, 2000, 2002, 2004 e 2006, em m três instituições de ensino superior(IES) , r elacionando os conteúdos de física com m as habilidades e competências propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) ) (Brasil-l-1999) e pelos temas estruturadores do P PCN+ (Brasil-2002) , para o ensino desta disciplina . Verificaremos também, que prioridades são dadas aos conceitos da física, em que medida estão veiculados aos temas que estruturam os PCN+ (Brasil-l-2002) e se há espaço nestes exames, para temas atuais como a física moderna. Esta reflexão permitiu-nos , verificar, se as as questões dos vestibulares das IES , foram dedesenvolvidas em conformidade com as mudanças profundas que estão ocorrendo na educaçação de nosso país, referenciadas pela Lei i de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil-l-1999/2002). Os anos escolhidos para a analise permitirão observarmos , que modelo de avaliação as instituições adotavam antes e depois dos PCNs s e se este sofreu u ou não modificações no decorrer do tempo.

Este olhar sobre os vestibulares s é importante, porque os mesmos exercem m grande influência no processo ensino-aprendizagem, m, servindo em muitos casos como referência no conteúdo a ser ministrado pelo professor e na elaboração de atividades em sala de aula. Desse modo, as mudanças na educação propostas pelos PCN (Brasil-l-1999) ) e PCN+ (Brasil-l-2002) , perpassam por um novo repensar sobre o processo seletivo ao ensino superior das instituições analisadas. Assim, pudemos comprovar através desta pesquisa, a dificuldade destas instituições em se adequarem às novas demandas para a educação brasileira, pois, verificamos que a maioria das questões analisadas s apresentaram m conteúdo com formato não contextualizado e/ou pseudo contextualizado, poucas com caráter semi contextualizado e nenhuma questão , sobre nosso ponto de vista, a, com formato realmente contextualizado .

Palavras - chave: avaliação, vestibular, PCN e PCN+

I - - introdução:

Nas décadas de 60 e 70, o Ensino Médio estava voltado principalmente a formação de especialistas, pessoas que incorporavavam à sua formação , capacidadade de manusear máquinas, processos industriais e de prosseguir nos estudos , este te modelo de educação, levou o Brasil, a propor, nos anos 70, uma formação com característica tecnicista (LDB 5692/71) . A partir da década de 80, começou-u-se a a repensar o sistema de educação brasileiro, estabelecendo -se na década seguinte, pelo Governo Federal, o compromisso de garantir a todos educação básica de qualidade. Propõe-se então, no nível do ensino médio, uma ma formação mais abrangente, ao invés de uma formação específica, é preciso desenvolver agora no educando a capacidade de pesquisa, de lidar com a grande gama de informações do mundo moderno , deverá ser r capaz de aprender a ser , a fazer, a viver e a conhecer (PCNEM) (BRASIL,1999,P.29), a escola deverá contribuir para a formação de um susujeito criativo e capaz de intervir em seu meio. Foi i necessário, portanto, reformular a educação básica no país. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L(LDBEN 9394/96) confere uma nova identidade ao Ensino Médio, colocando -o como a etapa final da a educação básica, complementando o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental. O Ensino Médio, como parte da educação básica, "deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social" (art.1º; parágrafo 2º da LDBDBEN 9394/96).

Então, para nortear a nova educação básica, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais, que atatendem m à LDB, estes parâmetros, consideram que cada área do conhecimento deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam as necessidades da vida contemporânea, e desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo... com esta compreensão, o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico mas para articulação de uma visão do mundo natural e social (PCN,V3,p.16,17).

## II - - Sobre o Processo de Avaliação:

Toda essa mudança na propoststa de ensino da educação básica deve ser respaldada por uma mudança no processo de avaliação, que deverá ser entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com as orientações dos PCNs,

Como parte do processo de aprendizado, a avaliação precisa incluir registros e comentários da produção coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, não deve ser um procedimento aplicado aos alunos, mas um processo que conte com a participação deles. É pobre a avaliação que se constitua em cobrança da repetição do que foi ensinado, pois deveria apresentar situações em que os alunos utilizassem e vissem que realmente podem utilizar os conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram. (PCN Ensino Médio,V3,p.103)

Sobre esta ótica de avaliação que os vestibulares devem se embasar, acompanhando de maneira coerente os avanços que ocorrem no ensino brasileiro.

Estudos realizados pela Unesco e o Ministério da Educação (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003) revelou, a partir de entrevistas realizadas com alunos, professores e corpo administrativo de escolas públicas e privadas de 13 capitais do país, que a preparação para o vestibular ainda é apontada como uma das principais finalidades do Ensino Médio .

Estas pesquisas revelam que entre grande parte dos alunos do ensino médio e seus familiares, ainda existe a crença de que o ingresso no ensino superior através dos vestibulares é um meio de ascensão social, e que muitos professores acreditam que a a principal finalidade do ensino médio é a de preparar alunos para os exames de vestibulares e, portanto se utilizam de materiais e conteúdos que direcionam para a tal.

Esse contexto pode dificultar a implantação do novo paradigma do ensino médio, legando as escolas e professores, o papel de meros transmissores de conteúdos, sem um significado efetivo para a vida dos estudantes, que é justamente o contrário do que se espera da formação de um jovem no novo ensino médio.

[...] Os critérios básicos passam, então a referir-r-se ao que esse jovem deve saber e saber fazer, às competências em Física que deve ter para lidar com o seu dia -a-dia, suas aspirações e seu trabalho [...] teremos que passar a nos preocupar menos com a lista dos tópicos a serem ensinados, para passar a concentrar nossa atenção nas competências em Física que queremos promover (KAWAMURA e HOSOUME, 2003, p.24).

Cabe, portanto, às instituições de ensino superior repensar ar a contribuição que os vestibulares estão oferecendo às novas mudanças na educação básica, que hoje se fazem tão necessárias e urgentes.

## Papel do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ) e dos vestibulares

Instituído em 1998, o ENEM é um exame anual aplicado a alunos que já concluíram ou que estão prestes a concluir o Ensino Médio. Tal como definido em seu documento básico, este exame tem o objetivo fundamental de

[...] avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvlvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania.

Pretende, ainda, alcançar os seguintes objetivos específicos:

oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto -avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;

estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;

estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior (BRASIL, 2003b).

Como pode ser verificado acima, o ENEM, além de ser instrumento de avaliação do Ensino Médio, pode ser utilizado pelalas instituições de ensino superior, para compor ou complementar r seu processo seletivo . Os resultados do ENEM são usados ainda como critério para a distribuição das bolsas de estudos do ProUni (P(Programa UnUniversidade para Todos), vinculado ao Ministério da Educação.

Os vestibulares, por muitos, são considerados como instrumentos de avaliação da educação básica, mesmo que isso se justifique, temos que ter a clareza das propostas destes dois exames. O ENEM, como já mencionado, avalia competências e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos do ensino médio, já os vestibulares tem como finalidade selecionar os alunos egressos do ensino médio.

## III - - Quais São os Objetivos da Pesquisa:

O presente trabalho tem como objetivo a analisar os vestibulares, nos anos de 1997, 1998, 2000, 2002, 2004 e 2006 , relacionando as situações problemas apresentadas nas questões com as habilidades e competências propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Brasil-l-1999) e PCN+ (Brasil-l-2002) para o ensino da física. Verificaremos também, que prioridades são dadas aos conceitos da física, em que medida

estão veiculados aos temas que estruturam os PCN+, e se abordam temas atuais como a fífísica moderna . Começamos pelos anos 97 e 98 pois estes podem nos revelar, o modelo de avaliação que as instituições analisadas adotavam antes dos PCNs e os anos posteriores, verificar se este modelo sofreu ou não modificação após os PCNs. Para não estender r em demasia o trabalho, após o ano de 1998, optamos por avaliar os vestibulares de anos pares, encerrando com o ano de 2006 que nos daria uma amostra bastante atual do processo avaliativo destas instituições.

Os PCN+ + foram instituídos em 2002 como um complemento aos PCNEM, com o objbjetivo de "f"facilitar a organização do trabalho da escola", em relação a cada uma das áreas de conhecimento em que deve estar estruturado o currículo (BRASIL, 2002b, p.7). Nessa última versão os PCNEM foram reescritos em uma linguagem mais próxima dos professores trazendo, ainda, sugestões de temas e tópicos a serem trabalhados na disciplina.

Os PCN+ para área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias trazem os rumos a serem tomados na implementação do currículo, conteúdos e metodologias para o ensino de Física

Com o intuito de auxiliar o trabalho dos professores, no que diz respeito à escolha e organização dos assuntos a serem trabalhados, os PCN+ apresentam algumas formas de organização dos conteúdos em Temas Estruturadores (elementos estruturadores da ação pedagógica) e Unidades Temáticas (BRASIL, 2002b, p. 69).

Esses temas apresentam o enfoque com que os conhecimentos de Física devem ser trabalhados de forma a promover as competências desejadas. São eles:

- 1. Movimentos: variações e conservações;
- 2. Calor, ambiente e usos de energia;
- 3. Som, imagem e informação;
- 4. Equipamentos elétricos e telecomunicações;
- 5. Matéria e radiação;
- 6. Universo, Terra e vida (BRASIL, 2002b, p.71).

Avaliaremos as provas de ingresso em três instituições de ensino superior: Universidade de Itaúna que oferece cursos na área de Engenharia, Ciências da Computação, Direito, Odontologia e Pedagogia, Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) que oferece 58 cursos nas diversas áreas do conhecimento (ambas localizadas no estado de Minas Gerais), e Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), exigindo-se para o ingresso nestas carreiras, em tais instituições a realização de prova de múltipla escolha em física , além de outras disciplinas. Escolhemos tais instituições por consideramos a relevância delas nas regiões em que atuam, o que acabam influenciando e até mesmo direcionando o trabalho das escolas e dos professores.

## IV - - Instrumentos para análise das questões:

Para a caracterização das questões dos vestibulares, foi utilizada a a metodologia de análise de conteúdo (Baldin, L. 1984) e como referências os os espaços das competências e habilidades PCN ( expressão e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio cultural) e os temas estruturadores do PCN+ (Brasil 2002) .

Foram definidos três dimensões de análise:

-uma no no espaço da investigação e compreensão com categorias de análise qualificadas no nível da conceituação e formalização ( conceitual-l-qualitativa, conceitual-lquantitativa e formal-l-quantitativa)

- -outra no espaço da contextualização sócio-cultural l com categorias de análise qualificadas em: contextualizada; semi-contextualizada; pseudo-contextualizada e não contextualizada

-e a terceira relativa aos temas da Física: : Movimentos, variações e e conservações; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e informação; Equipamentos elétricos e telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida .

## Caracterização das categorias de análise

## 1 -No espaço da investigação e compreensão

1.1 -Questão conceitual - qualitativa: aquelas de cunho puramente conceitual ou seja que exigem somente o conhecimento dos conceitos fundamentais da física, sem necessidade expressa de formalismo matemático.

Exemplo: UFMG 2005 - Em uma aula, o Prof. Antônio apresenta uma montagem com dois anéis dependurados, como representado na figura abaixo. Um dos anéis é de plástico - material isolante - e o outro é de cobre - material condutor.

Inicialmente, o Prof. Antônio aproxima um bastão eletricamente carregado, primeiro, do anel de plástico e, depois, do anel de cobre.

Com base nessas informações, é correto afirmar que

- A) os dois anéis se aproximam do bastão.
- B) o anel de plástico não se movimenta e o de cobre se afasta do bastão.
- C) os dois anéis se afastam do bastão.
- D) o anel de plástico não se movimenta e o de cobre se aproxima do bastão.

<!-- image -->

## 1.2 -Questão conceitual-quantitativa: São questões com caráter conceitual e

que apresentam a necessidade de um certo formalismo matemático.

Exemplo: FUVEST/1ª fase-2004 - Dois discos, A e B, de mesma massa M, deslocam-m-se com velocidades VA VA =V0 V0 e VB VB =2V0 V0 , como na figura, vindo a chocar-r-se um contra o outro. Após o choque, que não é elástico, o disco B permanece parado. Sendo E1 E1 a energia cinética total inicial (E1E1=5x(1/2MV0V0 2 )), a energia cinética total E2 E2 , após o choque, é

1.3 -Questão formal-matemático: São questões, cuja resolução ,

<!-- image -->

necessariamente requer a aplicação de fórmulas ou relações de proporcionalidade entre as grandezas envolvidas.

Exemplo: Efoa-MG - Um móvel realiza um movimento uniforme com uma velocidade de 5 m/s numa circunferência de raio de 2,5 m. A aceleração centrípeta desse móvel tem módulo: a) 5 m/s 2 b) 25 m/s 2 c) 10 m/s 2 d) 2,5 m/s 2 e) 2 m/s 2

## 2 -No espaço da contextualização sócio-cultural

Conforme já foi citado, segundo os PCNEM, a contextualização visa tornar o aprendizado significativo, promovendo uma relação entre o que é aprendido na escola e os conhecimentos adquiridos pelo aluno fora dessa, na sua vida diária (MEC, SEMTEC, 1999,p.94).

2.1 -Questão Contextualizada: São questões bem fundamentadas na realidade cotidiana dos alunos e que contntribuam m na interpretação e compreensão da situação problema que o enunciado deve conter.

Exemplo: ENCCEJA/2005

<!-- image -->

Em uma cidade, seu sistema de abastecimento de água foi projetado usando uma grande caixa d'água e funciona atendendo com eficiência a todos os consumidores. Com a construção de um novo conjunto habitacional em um nível 3m mais alto em relação ao plano da cidade, a distribuidora de água só poderá atender à nova ligação do conjunto se

- (A) aumentar o volume da caixa d'água e diminuir a sua altura.
- (B) a altura da caixa d'água for superior à do conjunto.
- (C) aumentar o volume da caixa d'água mantendo sua altura.
- (D) a altura da caixa d'água ficar a mesma.

2.2 -Questão Pseudo-Contextualizada: São questões que dizem respeito a uma possível situação diária, mas não são essencialmente contextualizadas e nem tratam uma situação problema.

Exemplo: UFMG/2006

Regina estaciona seu carro, movido a gás natural, ao Sol.

Considere que o gás no reservatório do carro se comporta como um gás ideal.

Assinale a alternativa cujo gráfico melhor representa a pressão em função da

temperatura do gás na situação descrita .

<!-- image -->

## 2.3 -Questão Semi-Contextualizada: São questões que contextualizam o dia-adia dos estudantes, mas não conseguem definir uma situação problema .

Exemplo: PUC/RS 2002 - Um "motoboy" muito apressado, deslocando-s-se a 30 m/s, freou para não colidir com um automóvel a sua frente. Durante a frenagem, sua moto percorreu 30 m de distância em linha reta, tendo sua velocidade uniformemente reduzida até parar, sem bater no automóvel. O módulo da aceleração média da moto, em m/s 2 , enquanto percorria a distância de 30m, foi de: a) 10 b) 15 c) 30 d) 45 e) 108

## 3 -Na dimensão dos temas estruturadores

## 3.1 - - - Movimento, variações e conservações:

Exemplo: Processo Seletivo 2/2005 - Unimontes

Em um acidente de carro, um veículo de 800 kg sofre grandes danos ao colidir com um muro, variando sua velocidade de 144 km/h para zero, em 0,1 s. A força média que atuou sobre esse veículo durante a colisão, equivale ao peso de um bloco de, aproximadamente,

A) 22 toneladas.

B) 32 toneladas.

C) 12 toneladas.

D) 02 toneladas.

Dado: considere g = 9,8 m/s 2 (aceleração da gravidade)

## 3.2 -Som, imagem e informação:

## Exemplo: UFMG - 2005

No alto da serra do curral, estão instaladas antenas transmissoras - uma rádio AM e outra FM. Entre essa serra e a casa de Nelson, há um prédio. Como mostrado nesta figura.

Na casa de Nelson a recepção de rádio FM é ruim mas a de radio AM é boa.

Com bases nessa explicação EXPLIQUE por que isso ocorre.

## 3.3 -Calor, ambiente e usos de energia:

Exemplo UFMG - - 2005 (adaptada)

Atualmente a energia solar está sendo muita utilizada em sistemas de quecimento de água.

Nesses sistemas, a água circula entre um reservatório e um coletor de energia solar. Para o perfeito funcionamento desses sistemas, reservatório deve estar em um nível superior ao do coletor, como mostrado na figura ao lado:

No coletor, a água circula através de dois canos horizontais ligados por vários canos verticais. A água fria sai do reservatório, entra no coletor, onde é aquecida, e retorna ao reservatório por convecção.

Ao lado, nas quatro alternativas, estão representadas algumas formas de se conectar o reservatório ao coletor. As setetas indicam o sentido de circulação da água.

Assinale a alternativa em que estão CORRETAMENTE E representados o sentido da circulação da água e a forma mais eficiente para se auquecer toda a água do reservatório.

## 3.4 -Equipamentos elétricos e tele comunicações:

Exemplo: USP 2001 Um circuito doméstico simples, ligado à rede de 110V e protegido por um fusível F de 15A, está esquematizado ao lado. A potência máxima de um ferro de passar roupa que pode ser ligado, simultaneamente, a uma lâmpada de 150W0W, sem que o fusível interrompa o circuito, é A) 1100W B) 1500W C) 1650W D) 2250W E) 2500W

## 3.5 -Matéria e radiação:

Exemplo: PUC/RJ - 2001

Os celulares assim como o forno de microondas e emissoras de rádio, emitem radiação eletromagnética. As freqüências em que operam, no entanto, são diferentes, sendo a faixa de freqüência do celular de 800 MHz a 1800 MHz. De acordo com a freqüência da radiação as reações do meio ambiente são diferentes, assim como os efeitos biológicos, havendo por exemplo, a possibilidade de ionização de átomos. Comparando (-se com o espectro eletromagnético mostrado abaixo, podemos afirmar que os sinais emitidos pelos celulares (3 (3 10 m/s)8' :

<!-- image -->

<!-- image -->

<!-- image -->

<!-- image -->

- I. estão na faixa do espectro eletromagnético das radiações ioionizantes, ao contrário do raio X e dos raios gama que estão na faixa das radiações ionizantes.
- II. Têm comprimento de onda contido na faixa de 15 cm a 40 cm.
- III. Estão em faixa de freqüência acima da faixa da luz'vísivel.

Dentre asnafirmações acima, apenas está(ao) correta(s):

B) I, II e III. C) I e II.

A) I e IIII. D) II e III. E) I.

## 3.6 -Universo, Terra e vida:

Exemplo: FUVEST/SP - 2002

Satélites utilizados para telecomunicações são colocados em órbitas geostacionárias ao redor da Terra. Ou seseja, de tal forma que permaneçam sempre acima de um mesmo ponto da superfície da Terra. Considere algumas condições que poderiam corresponder a esses satélites:

- I -ter o mesmo período de cerca de 24 horas
- II -ter aproximadamente a mesma massa
- III -estar aproximadamente à mesma altitude
- IV -manterrse num mesmo plano que contenha o círculo do equador terrestre
- O conjunto de todas as condições, que satélites em órbita geostacionárias devem necessariamente obedecer, corresponde a

A) I e II

B) I, II, III

C) I, III e IV

D) II e III

E) II e IV

## V - - Resultados da análise

As provas foram obtidas na Comissão Técnica de Concursos de cada Instituição pesquisada, sendo que a Unimontes é a única das três Instituições que disponibiliza as provas a partir do ano de 2003 na Internet.

Nas tabelas abaixo, leia -se Instituição I: Universidade de Itaúna; Instituição II: Universidade Estadual de Montes Claros; I Instituição III: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Tabela (1) - Distribuição percentual de questões no espaço da investigação e compreensão entre os anos de 1997 e 2006 em três Instituições de Ensino Superior r de Minas Gerais e Bahia

Com os dados observamos uma diferença entre as instituições pesquisadas. A primeira apresentou em todos os anos, exceto o último somente conceituais qualitativas , enquanto as duas últimas apresentou um alto índice de questões conceituais quantitativas. Muito pouco se exigiu de conhecimentos conceituais qualitativos com ou sem formalismo

<!-- image -->

matemático. Percebemos nas questões analisadas, uma grande preferência ao conteúdo de mecânica, como verificado na tabela a abaixo acompanhado de um forte apelo à utilização de fórmulas.

Tabela (2) - - Distribuição percentual das questões na dimensão dos temas estruturadores entre os anos de 1997 e 2006 em três Instituições de Ensino Superior r de Minas Gerais e Bahia

Como podemos observar, até 2004 o tema movimento, variações e e conservações compõe cerca de um terço da prova nas duas primeiras instituições e metade da prova da terceira, este tema estruturador corresponde ao conteúdo de mecânica, cujo apelo é forte em todas os anos analisados. EsEsta distribuição irregular, faz com que temas importantes como matéria e radiação, universo, terra e vida, não sejam contemplados.

É importante ressaltar também, que apesar do conteúdo acerca dos movimentos (mecânica) ser de um exagerado apreço pelos elaboradores das provavas, muito pouco se explorou a respeito das variações e conservações do movimento.

Tabela (3) - Distribuição percentual de questões no espaço da contextualização sóciocultural entre os anos de 1997 e 2006 em três Instituições de Ensino Superior r de Minas Gerais e Bahia

Estes dados nos chamam m a atenção para um dado importante, as questões em momento algum foram contextualizadas. Em todas as instituições prevaleceu as questões não contextualizadas, e um tímido desejo de incorporar situações cotidianas. Percebemos ainda uma pequena porcentagem de de questões, com contextualização, mas que não definem uma situação problema para o candidato.

## VI -Considerações

De acordo com dos dados coletados e analisados, verificamos que nem todas as competências e habilidades exigidas pelo PCN são satisfeitas pelalas avaliações.

As questões, freqüentemente, exigem raciocínio científico e conhecimento do conteúdo programático do Ensino Médio. No entanto, estes mesmos conhecimentos não são verdadeiramente contextualizados, isto é, não estão diretamente ligados a uma realidade palpável ao candidato. Em alguns casos, tenta-a-se solucionar este problema, acrescentando elementos ao enunciado que provoquem no leitor uma ligação com o mundo a sua volta. Entretanto, estes elementos não se associam diretamente a uma situação-problema verossímil. São, em sua maioria, apenas nomes de pessoas ou menções a lugares comuns do cotidiano, sem os quais o enunciado, ainda assim, seria compreendido plenamente; ou seja, disfarça-se a contextualização. Logo não podem medir a capacidade do candndidato de usar os exemplos para intervir em sua realidade, ou mesmo julgá-la; e funcionam apenas como estratégia para a avaliação do aprendizado da disciplina e para o raciocínio da física enquanto uma ciência desvinculada da realidade. Apresentam apenas as informações científicas necessárias à identificação dos conceitos em questão e permitem, a partir deste ponto, deduzir tecnicamente os procedimentos a serem executados para a resolução do problema. Essa estratégia não confere ao candidato a capacidade de ampliar a linguagem científica para a sua utilização em situações diferenciadas ou ainda não enfrentadas no dia-a-dia.

Em relação à distribuição do conteúdo, verifica-a-se uma ma a preferência por questões que abordem o tema Movimento, variações e conservações, correspondente a Mecânica, enquanto outros temas são cobrados de forma irregular. Na última instituição avaliada, somente em 2006 foi introduzido o tema Matéria e radiação, correspondente a Física Moderna, procedimento adotado a partir de 2000 e 2004 nas duduas primeiras instituições. Também, naquela mesma instituição, apresenta-se o maior índice de questões que exigem o formalismo matemático. Combinados estes dois dados, conclui -se que há uma resistência da mesma em enquadrar-se ao novo padrão de ensino suge rido pelos PCNs. Mesmo nos dois primeiros casos, ainda não encontramos de forma satisfatória a realização das mudanças propostas a que se referem a introdução deste trabalho.

Existe, enfim, uma incoerência provocada pela tentativa das escolas de modernizar r o ensino da física e adaptá-lo aos parâmetros curriculares nacionais; e o método de avaliação dos vestibulares, que o faz de maneira bem mais lenta.

## VII -Referências as bibliográficas:

ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO Mary G. E Ensino médio: múltiplas vozes. Brasília: UNESCO, MEC, 2003. 662p. .

BALDIN, Laurence. A Análise de Conteúdo. Edições 70, Lisboa,1984.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. P Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. BRASÍLIA: Ministério da educação, 1999. 360p.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_.

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: 2002b. 144p. Kawamura, M.R.D., Housome, Y. A Contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola, v. 4, n. 2, p.24; outubro de 2003.