FLUTUA OU AFUNDA: UMA QUESTAO DE INVESTIGAÇAO

## FLUTUA OU AFUNDA: UMA QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO

Rodiane O . Martinelli (rodianemartinelli@yahoo.com.br) Sayonara Salvador Cabral da Costa (sayonara@pucrs.br)r) * Ana na Maria Marques da Silva (ana.marques@pucrs.br)

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - - Faculdade de Física

## RESUMO

Neste trabalho, rerelata -se o nascimento e a evolução de uma proposta que busca apapresentar a fífísica da flutuação dos corpos para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. A proposta foi inspirada no projeto " ABC na Educação Científica - Mão na Massa " da Universidade de São Paulo , que tem por objetivo ensinar tópicos de Física a para crianças do Ensino Fundamental por meio de atividades práticas que permitam explorar suas pré-concepções e confrontá-las com a experimentação, permitindo-lhes refletir e obter conclusões acerca dos temas abordados. O projeto foi aplicado em uma escola la municipal de Porto Alegre, com uma turma de terceira série do Ensino Fundamental, durante quatro encontros, tratando do tema "Flutua ou Afunda?". A metodologia foi baseada nas premissas de Gil Pérez e colaboradores (1992) acerca das etapas de resolução de de problemas s em Ciências . As etapas de desenvolvimento da proposta incluíram: uma discussão prévia do interesse da situação problemática; um estudo qualitativo do problema; o levantamento de hipóteses; a elaboração e explicação das possíveis estratégias de resolução do problema; a resolução da tarefa; a análise à luz das hipóteses elaboradas; o aprofundamento na compreensão do problema; e a produção escrita. Os resultados obtidos foram categorizados por meio do material escrito e dos desenhos realizados pelos alunos, tendo como parâmetro de referência os objetivos de cada encontro. As crianças, em geral, tiveram uma postura que revelou um grande empenho de participação nas atividades. O desenvolvimento da da proposta , mesmo enfrentandndo alguns obstáculos inesperados, sugere a relevância do projeto no sentido de promover a aprendizagem em ciências , particularmente em tópicos de Física.

Palavras -Chave: Ensino de Física, experimentação com investigação, desenvolvimento científico , séries iniciais.

## INTRODUÇÃO

Sabe -se que o ensino no Brasil apresenta muitas deficiências. Entre os diversos fatores negativos que não contribuem para uma aprendizagem significativa (Ausubel, apud Moreira e Ostermann, 1999) podemos citar: a falta de recursos financeiros para suprir as escolas públicas de materiais didáticos; a má preparação dos professores para o ensino de ciências, o que representa um obstáculo extra para contornarem esta situação; a falta de estímulo e criatividade para empreenderem seu trabalho; a baixa remuneração da mamaioria deles, obrigando-os a um regime de trabalho que não permite a qualidade esperada; a falta de atualização de muitos professores e conseqüente alienação e desconhecimento das condições e dos processos, em geral, enfrentados pelos alunos para aprender .

Parece -nos que a dificuldade de entender ciência tem por origem fatores que se manifestam nas séries iniciais, pois é a professora das primeiras séries do Ensino Fundamental quem apresenta formalmente a idéia de ciência. Segundo Delilizoicov e Angotti (1992), lacunas na formação de professores contribuem para que eles dêem prioridade à alfabetização e à aritmética, deixando em segundo plano os conteúdos de ciências.

De acordo com Neves e César (1992), são excluídos dos bancos escolares a compreensão, a experiência vivenciada, o processo de reflexão e a liberdade para uma visão autêntica, que envolve a imaginação.

Através de uma pesquisa na internet (Estação Ciência, 2004) tivemos conhecimento sobre o projeto ABC na Educação Científica - Mão na MaMassa da UnUniversidade de São Paulo (USP) . Este projeto estimula a formulação de questões sobre a realidade concreta, a elaboração de predições e o teste das hipóteses levantadas, ao mesmo tempo em que favorecem m um ambiente propício ao debate de idéias e ao desenvolvimento da capacidade de argumentação, através da confrontação de opiniões entre os educandos.

Tomando -se como referência o projeto "M"Mão na MaMassa", foi proposta e executada a uma metodologia com o objetivo de ensinar tópicos de física para crianças do Ensino Fundamental por meio de atividades práticas que permitam explorar suas pré-concepções e confrontá-las com a experimentação, permitindo aos alunos refletir e obter conclusões acerca dos temas abordados.

## FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para fundamentar teoricamente este trabalho, foi realizada inicialmente uma revisão bibliográfica envolvendo trabalhos com Ensino Fundamental l (LIMA e CARVALHO, 2003) seguida da escolha do referencial teórico baseado nas premissas de Gil Pérez e colaboradores (GIL PÉREZ Z et al, 1992) com m relação às etapas de resolução de problemas para o aprendizado de ciências .

## Resolução de Problemas

Segundo Gil Pérez et al. (1988a), estratégias para facilitar a aprendizagem remontam às às nossas origens educacionais. ApApesar de haver muitas coisas que desconhecemos sobre aprendizagem, sabemos que o conhecimento adquirido pelo indivíduo previamente aprendido influencia na aquisição de novos conhecimentos (Ausubel, apud Moreira e Ostermann, 1999) .

Como este trabalho tem por objetivo ensinar tópicos de Física para crianças do Ensino Fundamental por meio de exexercícios de raciocínio, que têm m como foco principal a solução de um problema, a metodologia de investigação proposta por Gil Pérez e seus colaboradores (1988b) mostraase apropriada. A concepção de problema para este autor é a de um desafio, uma situação que apresenta dificuldades para as quais não se tem uma solução conhecida.

O que fazer quando nos deparamos com um problema? Segundo Gil Pérez, z, o mesmo processo acontece com os verdadeiros cientistas quando se deparam com seus problemas de pesquisa: é necessário se comportar como investigadores e tentar soluções de diferentes pontos de vista, pois, resolver problemas é um caminho para a construção do conhecimento científico .

De acordo com Gil Pérez z (1992) , as etapas seguintes são absolutamente necessárias para a resolução de problemas através da investigação:

- 1. Interesse da Situação: É necessária uma discussão prévia do interesse da situação problemática, pois is ela proporciona uma concepção preliminar que favorerece uma atitude mais positiva e motivadora em relação à tarefa.
- 2. Estudo Qualitativo: Começar por um estudo qualitativo da situação, tentando abordar e definir de maneira precisa o problema, explicitando as condições que se consideram pertinentes.
- 3. Formulação de Hipóteses: Os alunos devem ser incentivados a propor hipóteses fundamentadas sobre os parâmetros s dos quais podem depender a grandeza buscada e sobre a forma desta dependência, imaginando, em particular, casos limites de fácil interpretação física .
- 4. Estraratégias de Resolução: Os alunos devem elaborar e explicar possíveis estratégias de resolução antes de proceder a esta, evitando o puro ensaio e erro aleatório. Eles devem buscar distintos modos de resolução para possibilitar a contrastação dos resultados obtidos e mostrar a coerência do corpo de conhecimentos prévios de que se dispõem. m.
- 5. Resolução da Tarefa: N Nesta etapa, o papel do professor é fundamental, l, pois é necessário realizar a "resolução" (tarefa) verbalizando ao máximo, fundamentando o que se faz e evitando operativismos carentes de significação física.
- 6. Análise dos Resultados: Os Os resultados devem ser analisados cuidadosamente à luz das hipóteses elaboradas e, em particular, dos casos limites considerados . Acrescentamos que , da mesma forma como ocorre numa verdadeira investigação, os resultados podem dar origem a novos problemas. Seria conveniente que os alunos (e os professores) chegassem a considerar esse aspecto como uma das derivações mais interessantes da resolução de problemas, pondo novamente em j jogo sua criatividade.
- 7. Novas Situações e Problemas: É importante considerar as perspectivas abertas pela investigação realizada contemplando, por exemplo, o interesse de abordar a situação em um nível de maior complexidade ou considerando suas implicações teóricas (aprofundamento na compreensão de algum conceito) ou práticas (possibilidade de aplicações técnicas). Conceber, particularmente, novas situações e investigá-las, a partir dos resultados do estudo realizado.
- 8. Produção Escrita: Por fim, elaborar uma memória, de preferência escrita, que explique o processo de resolução e que destaque os aspectos de maior interesse no tratamento da situação considerada. Incluir, em particular, uma reflexão global sobre, o que o trabalho realizado pode ter abordado, do poponto de vista metodológico ou para incrementar a competência dos resolventes (meta-a-análise).

Segundo Gil Pérez e Carrascosa (a(apud Schmitz de Castro e Pessoa de Carvalho (1992), existe um isomorfismo entre o processo de pesquisa científica e a aprendizagem m significativa da ciência, e isto justifica a orientação do ensino através da mudança conceitual, promovida por atividades de resolução de problemas. O que dificulta a ocorrência desta mudança não é a simples existência das pré-concepções dos alunos, das coconstruções naturais que eles empreendem e sim a existência de uma metodologia falsa e superficialmente científica, inerente a estas concepções.

Se conseguirmos fazer com que as crianças, entendidas como construtoras do seu próprio conhecimento , utilizem uma metodologia de resolução de problemas, elas, futuramente serão capazes de evitar a manipulação de dados e fórmulas s sem significado conceitual. l.

Portanto, através de representações mentais do mundo com o qual esta criança interage é possível avançar em m suas interpretações, conforme as situações novas propostas vão surgindo.

A proposta de Gil Pérez inclui desde simples exercícios escritos até atividades de laboratório, ou seja, experimentos demonstrativos ou realizados pelos alunos , aproximando o ensino de ciências da própria atividade científica, através de uma identificação metodológica.

O professor deve ser o mediador entre as concepções prévias dos alunos e o conhecimento científico que eles vão construir. De acordo com Schmitz de Castro e Pessoa de Carvalho (1992), o uso de atividades dialógicas é imprescindível nestas circunstâncias. Neste diálogo, que busca a elucucididação, obtém-m-se a compreensão; o contrário da da apreensão simplesmente de um conhecimento "transmitido", em que há uma perspectiva perturbrbadora que não contribui para o conhecimento efetivo.

Neste diálogo com a criança o fator afetivo é fundamental. A criança precisa sentir-se segura em manifestar suas opiniões durante o processo de "resolver o problema".

Portanto, se queremos viver hoje na educação um momento de alteridade (como construção/ produção de conhecimento) é fundamental que o professor seja mestre, aquele que sabe aprender com os mais novos, porque estes são mais criativos, mais inovadores, porém, não possuidores da da sabedoria que ue os anos de vida outorgam ao mestre. Conduzir sim, eis a tarefa do mestre. O

professor precisa ser o condutor do processo, mas é necessário adquirir a sabedoria da espera, o saber ver no aluno aquilo que nem o próprio aluno havia lido nele mesmo, ou em suauas produções.

Como já havia anteriormente citadado, nessa parceria p professor-aluno, a confiança, a alegria, o afeto, o aconchego e a troca, próprios de uma verdadeira relação afetiva, são fatores indispensáveis em sala -de -aula (Fazenda, 1994).

Neste trabalhlho , r elata -se o nascimento e a evolução de uma proposta que busca apresentar a Física da flutuação dos corpos s para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. l. Desta forma, pretende-se estimular sua curiosidade científica, suas habilidades de manipulular, questionar, abrindo espaço para o pensamento crítico e, através da análise, a busca pela compreensão da natureza da ciência e as inter -relações entre ciência e tecnologia, tão presentes em nossas vidas.

## METODOLOGIA

O trabalho foi aplicado pela primeira autora em uma escola municipal de Porto Alegre, com uma turma de terceira série do Ensino Fundamental, l, tratando do tema "Flutua ou Afunda?". Esse trabalho foi inspirado no projeto La main à la patê (Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas/ França, 2004), que se iniciou u na França , incentivado pelo cientista ta renomado, ganhador do prêmio Nobel de Física do ano de 1992, Georges Charpak.

Este projeto foi reeditado no Brasil pela Universidade de São Paulo (Estação Ciências, 2004) e tem como objetivo introduzir o ensino de Ciências no Ensino Fundamental vinculado ao processo de alfabetização, no sentido de auxiliar o desenvolvimento das expressões oral, escrita e no raciocínio da criança, através de experiências simples nas quais são desenvolvidos procedimentntos de observação, discussão, avaliação e registro .

Foram realizados quatro encontros com a turma, com a seguinte dinâmica:

- 1° Encontro -Exposição das pré-concepções acerca da flutuação e e de critérios de flutuabilidade. A turma foi dividida em grupos de 4 4 e 5 alunos. Foi lançada a a pergunta "o que é flutuar?" e "quais objetos flutuam?m?" . A partir de objetos familiares (lápis, tampinha de garrafa plástica, prego, moeda, tecido, bolinha de isopor, palito de picolé, madeira, pedra, esponja e giz), foi solicitado que eles os classificassem como: "objetos que flutuam" e "objetos que afundam". Ao final do encontro fofoi feita uma síntese e sobre a classificação dos objetos e algumas hipóteses levantadas pelos grupos foram registradas .
- 2° Encontro -Confrontação das pré-concepções com a experimentação e registro das conclusões. Os objetos do encontro anterior foram m distribuídos para todos os grupos. Cada grupo verificava experimentalmente se o objeto afundava ou não, fazendo uma comparação com a opinião dada anteriormentnte. Por fim, cada grupo registrava razões para a flutuação ou afundamento ocorresse.
- 3° Encontro -Comparação da flutuabilidade de objetos com mesma mamassa, mas com formas diferentes. Este e encontro começou com a pergunta: " Se dois objetos têm a mesma massa e se um deles afunda, será que o outro vai afundar também? " " Para realização desta atividade, foram distribuídas massas de modelar e baldes com água aos grupos. As formas dos objetos a serem investigadas foram fixadas . Cada aluno registrava sua própria conclusão numa folha, utilizando desenhos e/ou frases .
- 4° Encontro -Comparação da flutuabilidade de objetos de mesma forma, mas com massas diferentes. De início, aos alunos foram questionados se dois objetos de mesma forma e de mesmo volume, mas com massas diferentes, flutua riam da mesma maneira. Foi distribuídído para cada grupo: um balde com água, caixinhas de mesmo tamanho e diferentes materiais (grãos de arroz, areia, algodão e serragem). Os alunos enchihiam as caixinhahas com diferentes materiais e testavam suauas hipóteses s de flutuação . Cada aluno registrava sua própria conclusão numa folha, utilizando desenhos e/ou frases.

## ANÁLISE E DOS RESULTADOS

Os resultados obtidos foram categorizados por meio do material escrito e dos desenhos realizados pelos alunos, tendo como parâmetro de referência os objetivos de cada encontro . Dividimos o material em três categorias, denominando de categoria A A aquela em que os alunos conseguiram atingir razoavelmente os objetivos propostos; na categoria B, B, incluímos os alunos que atingiram parte dos objetivos e, na categoria C, C, foram incluídos os alunos cujos registros e atitudes não demonsnstraram uma evolução conceitual acerca da flutuação.

Destacaremos a seguir alguns dos relatos que serviram m como exemplos de nossa categorização:

## Categoria A

Abaixo serão reproduzidas (na mesma ordem de escrita das crianças) as conclusões de um dos grupos realizado no 2° Encontro:

- ...o giz afunda porque ele é leve e fino, mas consegue puxar água.
- ...a moeda e o prego afundam porque são pesados e de f ferro.
- ...o isopor flutua porque é leve e pequeno.
- ...a madeira e o lápis são grandes mas flutuam porque são leves e de madeira.
- ...o palito é fino e de madeira então flutua.
- ...o prego não afunda porque tá no isopor. [o prego foi colocado no isopor]

Na análise final eles escreveram:

- -Têm coisas que afundam, e coisas que não afundam.

Nesses relatos, é possível notar que as crianças classificaram se o objeto flutua ou afunda, devido à massa e ao volume, no caso do prego, como não possui um "grande" volume, as crianças classificaram que ele afunda , pois é de ferro, referindo-se ao material de que é composto o objeto. O conceito de densidade está implícito, ainda que inconscientemente.

## Categoria B

Abaixo serão reproduzidas as conclusões de uma das crianças realizado no 3° Encontro, sobre as três formas a serem investigadas:

- ...a bola afunda porque é pesada e porque tem muito peso.
- ...o palito afunda porque não tá aberto que nem o barco.
- ...o barco flutua porque é feito de madeira e motor, porque o motor tem força demais.

Nesse relato é possível notar que a criança relacionou a causa do palito (massa de modelar em forma de palito) ter afundado com o fato de não possuir uma maior "área" como o barco, característica que o impediu de afundar.

## Categoria C

Abaixixo serão reproduzidas as conclusões de uma das crianças realizado no 4° Encontro:

- ...o pote flutuou porque estava vazio.
- ...o arroz flutuou porque é feito de areia.
- ...o algodão flutuou porque ele é feito de espuma.
- ...a areia afundou porque a areia é feita de água.
- ...a água flutuou porque ela é feita de espuma.

A tabela 1 registra o percentual de alunos classificados nas categorias A, B e C descritas anteriormente, em m cada encontro.

Tabela 1 Percentual de alunos classificados nas s categorias por encontro.

No 1º encontro, as crianças puderam expor suas pré-concepções acerca do tema "flutua ou afunda" dos objetos expostos evidenciando o que a maioria possui um conhecimento prévio, vivencial, que lhes permite classificar e sugerir hipóteses antes da verificação experimental.

Os resultados do 2º encontro ficaram aquém da nossa expectativa e foi interpretadado por nós como uma etapa importante (e difícil) do processo de aprendizagem. Utilizando como referência as etapas de resolução de problemas, sugeridas por Gil Pérez e colaboradores, esta etapa de confrontação com os pré-conceitos requer certo tempo para coconsolidação , que ocorre de foforma progressiva. Fazendo uma análise das falas das crianças e de seus comportamentos durante a execução da tarefa experimental, pudemos perceber, por um lado, a satisfação e o interesse pela tarefa que estava sendo realizada - os alunos interagiram conosco fazendo-nos muitas perguntas e procuramos responder a todas; por outro lado, percebemos que apesar de, em conversa com os grupos, incentivarmos a elaboração de algumas idéias, de palavras ou da terminologia utilizada por nós , os registros das conclusões dos grupos mostraram-m-se reticentes. Isso é mais um indício de que a construção do conhecimento é feita pelo aluno e nós professores somos apenas coadjuvantes no processo.

Os resultados obtidos no 3º encncontro mostrarammse satisfafatórios, frente às limitações enfrentadas para a realização do projeto neste dia. Infelizmente não conseguimos realizar a segunda parte do projeto que tinha como objetivo comparar a flutuabilidade de objetos com mesma massa e mesma forma, mas com tamanhos e espessuras diferentes, devido à má qualidade da massa de modelar para esse tipo de tarefa. Esta falha técnica poderia ter sido evitada se a a qualidade da massa de modelar tivesse sido testada previamente .

Neste encontro, além de pedirmos aos alunos as conclusões por escrito, Foi criada a oportunididade das crianças se expressarem através de desenhos ou esquemas. Segundo Vygotsky (apud Barbosa Lima e Alves, 1996) o desenho e a escrita, duas expressões de linguagem, têm uma origem de construção comum: a linguagem falada. Enquanto a escrita não oferece segurança para refletir o pensamento desejado, o desenho apresenta-se como o meio mais eficiente para exprimir seu pensamento.

A criança desenha aquilo que sabe ou interpreta sobre um determinado objeto ou assunto. Isso fezznos inferir que os desenhos de nossas crianças poderiam representar um material significativo para estudarmos aquilo que elas compreenderam sobre o tema abordado "flutua ou afunda".

Infelizmente não temos uma formação mais profunda para analisarmos suas representações gráficas. Certamente nossa análise seria mais rica e elucidativa caso contássemos com esta abordagem.

No 4° encontro, apesar de nem todas as crianças quererem opinar ou emitir hipóteses sobre o tema abordado, já era possível observar um comportamento diferenciado em relação ao primeiro encontro , em que todos falavam, mas, falavam qualquer coisa; desta vez, os alunos que quiseram se manifestar oralmente , demonstraram uma reflexão prévia e emitiram opiniões utilizando no seu vocabululário expressões e/ou palavras relacionadas com as conclusões dos encontros anteriores.

Os materiais escritos produzidos por r mais de 50% da turma a possuíam m desenhos do material utilizado nas experiências. Além disso havia um relato escrito no qual explicavavam suas hipóteses ou o "porquê" de tal fato.

Alguns dias após o último encontro , nós entramos em m contato com a professora da turma e aproveitamos para pedir sua opinião sobre o nosso trabalho e se ocorrera alguma mudança no comportamento dos alunos. A professora nos respondeu que havia apreciado muito o trabalho e que pretendia continuá-lo com crianças dos diferentes ciclos e faixas etárias. Também comentou que algumas crianças disseram que as aulas poderiam ser sempre daquele jeito. Outra manifestação da da influência do projeto ocorreu u em uma aula a posterior em que as crianças foram solicitadas a construir frases que continham m alguns objetos . Algumas delas escreveram frases nas quais relatavam que o objeto flutuava ou afundava e em qual situação isso aconteciaia, retomando algumas das hipóteses levantadas nos encontros .

## CONCLUSÕES E SUGESTÕES

Nossa conclusão a respeito desse trabalho foi bastante positiva, uma vez que nosso principal objetivo, de executar uma metodologia capaz de ensinar tópicos de física da flulutuação para crianças do Ensino Fundamental por meio de atividades práticas que permitissem explorar suas pré-concepções e confrontá-las com a experimentação, permitindo-as refletir e obter conclusões acerca dos temas abordados, foi atingido .

Os resultados obtidos sugerem que as crianças, em geral, tiveram uma postura que revelou um grande empenho de participação. Seus esforços foram reconhecidos pela professora da escola, após o término do desenvolvimento da proposta.

Acreditamos, por outro lado, que houvuve fatores limitadores deste trabalho, em etapas diferenciadas. Um deles foi o de desconhecermos o grupo em que iríamos trabalhar. Talvez se o nosso trabalho tivesse começado por meio de leitura de histórias sobre o tema abordado, e com o incentivo da escrita sobre o tema, o nosso material de análise pudesse ser mais abrangente. Outro fator negativo foi a nossa falta de experiência com crianças; esse fato limitou nosso diálogo com elas, pois desconhecíamos uma linguagem adequada para interagirmos s melhor com m elas e, quem sabe, criarmos s melhores condições de promover a aprendizagem dos conceitos com os quais trabalhamos.

Ao ler as conclusões de cada encontro ficou evidente a dificuldade que os alunos têm para expressarem suas conclusões através da escrita, apesar de estarem na terceira série do Ensino Fundamental. Acreditamos que a atividade de sintetizar os resultados é a mais difícil no processo de aquisição do raciocínio lógico. Os estudos de Jean Piaget (Campos, 2004) sobre o desenvolvimento mental das criaianças permitem corroborar nossos resultados. De acordo com Piaget, a criança tem uma forma própria e ativa de raciocinar e de aprender, que evolui por estágios até a maturidade intelectual.

Segundo sua teoria, o conhecimento não é só uma herança genética ou adquirida somente pela experiência, mas sim a união destas duas. O conhecimento é adquirido (construído) por meio de elementos que o aprendiz já dispõe e da interação destes com o meio.

Para Piaget (M(Medeiros, 2003) o início do conhecimento se dá quando a criança começa a assimilar o meio físico e social em que vive sendo o desenvolvimento cognitivo um processo que se realiza em todo ser humano de uma forma seqüencial (os estágios), sendo que cada um deles seqüencia o anterior e, ao mesmo tempo, prepara para o seguinte, mais complexo e abrangente; Piaget propõe ser impossível queimar tais etapas, pois assim, não é possível construir uma estrutura mais complexa (um nível de compreensão superior) sem passar por estruturas mais simples.

Em sua obra "A epistemologia genética" (1975), Piaget classifica o desenvolvimento mental através dos estágios: sensório motor, pré-operatório, operações concretas (7 aos 10 anos) e operações formais (11 a 12 anos).

No estágio das operações concretas onde "deveriam" estar os alunos deste trabalho, as operações mentais acontecem em resposta a objetos e situações reais; a lógica e o raciocínio são usados de modo elementar e somente com objetos concretos. É nesta etapa que se assinala um fato decisivo na elaboração dos instrumentos de conhecimento: as ações interiorizadas ou conceptualizadas com os quais o sujeito tinha até aqui de se contentar adquirem o lugar de operações que modificam certas variáveis e conservam outras a título de invariantes; por outro lado a faixa de 9 a 10 anos apresenta uma mistura bastante curiosa de progressos notáveis e de lacunas, como uma espécie de regressão aparente.

A criança nos seus primeiros anos tem a formulação de esquemas que servem como aprendizagem nas situações enfrentadas por elas, só quque o uso de esquemas torna-se mais evoluído ao longo dos anos, pois ela irá encontrar novas necessidades das anteriores. Com isso começa a ser gerado o desequilíbrio ou "erro", e é diante disso que a construção de um novo conhecimento e a acumulação destes as direciona a aprendizagem. Podemos dizer então que a criança agindo sobre o mundo começa a assimilá-lo e acomoda-a-se gerando novos esquemas através dos erros.

Por outro lado, o ensino de ciências desde essas etapas deve explicitar o caráter investigativo da ciência, e a proposta epistemológica de Gil Pérez e colaboradores, de uma metodologia baseada em resolução de problemas abertos, que adaptamos para o nível de desenvolvimento das crianças, mostrouuse adequada não só como metodologia de ensino, como ferrrramenta motivadora para o interesse das crianças em aprender.

Portanto, acreditamos que este e tipo de abordagem m pode contribuir para uma melhor compreensão do mundo através de investigações, utilizando recursos de baixo custo, acessíveis e apresentando a ciência, a Física em particular, de forma renovadora e estimulante, criando condições que auxiliem na aprendizagem em geral.

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