Física Integral: Uma Proposta para um Ensino de Física Nao-Fragmentado

## FÍSICA INTEGRAL:UMUMA PROPOSTA PARA UM E ENSINO DE FÍSICA NÃNÃO -FRAGMENTADO

Eliane Murrer a [elianemurrer@uol.com.br] Margareth Polido Pires Ferreira a [polido.m@hotmail.com] Ricardo Rechi Aguiar a [rrechi@uol.com.br] Yassuko Hosoume b [yhosoume@if.usp.br]

a Escola la Nossa Senhora das Graças - São Paulo/SP b Instituto de Física - Universidade de São Paulo

## RESUMO

Este trabalho descreve a elaboração e o início da aplicação de uma nova proposta para o Ensino de Física na educação média, realizada em uma escola particular paulistana. Ela se baseia na reflexão de que a forma de se ensinar física no Ensino Médio, através de sua tradicional apresentação seqüencial de conteúdos, Mecânica-TermodinâmicaÓptica -Eletromagnetismo, pode gerar grandes dificuldades de compreensão, para quem estuda Física deste modo, do caráter estrutural do conhecimento físico. A proposta se fundamenta em uma mudança na forma e na seqüência de apresentação dos conteúdos de Física e em um "núcleo rígido" que contém três núcleos estruturais: um núcleo conceitual, um núcleo histórico -epistemológico e um núcleo educacional. Sua aplicação parcial ao 1 o . ano do ensino médio da escola - alvo é apresentada de forma a exemplificar uma de suas possibilidades e como instrumento de análise e avaliação da própria prproposta. Alguns resultados parciais indicam que o caminho para um ensino de Física Integral, que tenha significado para o estudante, está sendo traçado.

Palavras -Chave: Conteúdos; Ensino de Física; Ensino Médio.

## INTRODUÇÃO

Boa parte dos trabalhos voltados s para o Ensino de Física está diretamente ligada à insatisfação de professores com os resultados obtidos pelos estudantes nos cursos ministrados nesta área ou, indiretamente, pela apropriação de facetas desta insatisfação por parte dos pesquisadores em Ensino. Cada um deles procura, ao seu modo, abordar o problema apontando entraves ou sugerindo soluções. Alguns olham para partes específicas do conteúdo de física ensinado (como SALÉM, 1986), outros para a formação dos professores (como PIETROCOLA, 2005) ou ainda para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino (como CARVALHO, 1999 ou OLIVEIRA, 2004). O presente trabalho não escapa deste olhar: ele se baseia na mesma sensação de incompletude que o tradicional processo de ensino de Física deixa naqueles q que se atrevem a entrar nesta aventura. Nosso foco foi uma proposta de quebra da "tradição" acerca da apresentação de conteúdos de física na educação média.

A maioria absoluta dos livros didáticos de Física para o Ensino Médio segue uma tradicional apresentntação seqüencial de conteúdos, Mecânica-Termodinâmica-Óptica -Eletromagnetismo, que é, na realidade, uma imitação da estrutura temática dos cursos básicos de Física em nível Superior. Esta seqüência é reproduzida de forma acrítica por professores de ensino médio nas salas de aula, seja pelo fato de terem tomado contato, em sua formação, com tal forma de apresentação de conteúdos ou porque grande parte das provas para ingresso em universidades públicas ainda apresenta tal estrutura em seus programas de conteúdúdo mínimo exigido para estudo.

A proposta que apresentamos está baseada na reflexão de que a forma de se ensinar física na educação média, fundamentada na apresentação seqüencial tradicional de conteúdos, pode gerar grandes dificuldades de compreensão, para quem estuda Física deste modo, do caráter estrutural do conhecimento físico e de como cada um destes "pedaços" se junta com outro, formando uma estrutura, ao menos parcialmente, coerente. Esta forma de apresentação tradicional de conteúdos de física pode provocar uma visão fragmentada tanto de uma teoria física como de todo o conhecimento produzido por esta ciência. Concordamos com Robilotta (1985, p.IV-V-5), quando este afirma que

O caráter estrutural do conhecimento físico faz com que a familiaridade com as partes não garanta a compreensão do todo. Nos cursos de física é comum que nos concentremos nos aspectos locais do conhecimento e deixemos aos estudantes a difícil tarefa de perceber um nexo no conjunto, de organizar a matéria dada; raramente eles conseguem fazer isso. (...) é importante que o ensino facilite o acesso dos estudantes tanto ao trabalho do artesão como ao do arquiteto.

Robilotta apresenta sua crítica no contexto da estrutura conceitual de uma teoria física e nós a estendemos ao conjunto dadas teorias, à estrutura da física, que, pela forma como usualmente é apresentada ao educando, na maioria das vezes, provoca uma visão de desarticulação e aparente independência de suas partes.

Este trabalho busca um Ensino de Física Integral. l. O sentido dado à palavra Integral, aqui empregada, não está ligado à totalidade, pois isso seria tarefa hercúlea. O termo integral l é entendido como algo a que não falta nada de essencial, ou seja, ambicionamos um Ensino de Física que permita ao estudante ver a Física como um corpo coeso de conhecimentos, apreendendo seus elementos fundamentais. A integralidade que buscamos passa por um olhar distanciado do conhecimento e, ao mesmo tempo, um certo aprofundamento que permita ao educando entender as nuances das conexões teóricas envolvidas. Pretendemos auxiliá -lo a "juntar os pedaços", que parecem não se comunicar, através de uma abordagem que favoreça esse olhar: o caminho escolhido passa, obrigatoriamente, por uma mudança na forma e na seqüência de apresentação dos conteúdos de Física no Ensino Médio. E é parte deste caminho, até agora percorrido, que ora apresentamos.

## UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE FÍSICA

Foi em meio a um "caldo cultural" propício ao surgimento de novas idéias, formado, principalmente, pela renovação da eqequipe de professores de Física da escola e pelo clima de mudança causado pela reconstrução de parte dela (incluindo a construção de novos laboratórios didáticos), que a equipe de Orientação Pedagógica desta escola, à qual passaremos a nos referir como "escola -alvo", sugeriu aos professores, no final do ano de 2004, repensar o curso de Física do Ensino Médio, propondo a montagem de um novo "projeto de curso". Foi esta sugestão que gerou a proposta de ensino de física aqui apresentada.

A escola -alvo é uma escola particular paulistana de grande tradição, freqüentada por um público de classe média-alta e que oferece ensino em todas as séries dos níveis Fundamental e Médio. No ensino médio os alunos têm seis aulas diárias de 50 minutos e, aproximadamente, três au aulas de Física por semana. Tal escola pode ser classificada como tendo uma proposta "alternativa" de ensino. Quando dizemos "alternativa", estamos nos referindo ao fato de ser uma escola que oferece possibilidades educacionais diferenciadas daquilo que entendemos, hoje, por tradicional: um curso de Ensino Médio que tem como meta a preparação do estudante para os exames

vestibulares. Neste sentido, a escola -alvo tem objetivos de mais longo prazo: ela se propõe a "dar condições para que o aluno seja capaz de assimilar, elaborar e construir conhecimentos e desenvolver competências intelectuais e relacionais, estimulando a sua inserção como agente da sua história e de transformação social" 1 . Ou seja, o vestibular, no olhar da escola-alvo, é apenas um momento da trajetória escolar de um estudante e não o fim do caminho. Portanto, o papel do educador numa escola com tal perfil transcende aquele do simples transmissor de conhecimentos de uma área específica, é exigido dele que se assuma como verdadeiro interventor no no processo educativo dos alunos, entendendo tal processo como dinâmico, plural e interdisciplinar.

A proposta está sendo aplicada na forma de projeto-piloto às turmas de 1 o . ano do ensino médio da escola -alvo. Já no 2o 2o . ano, algumas modificações na estrutura de conteúdos foram feitas, mas a aplicação completa da proposta será iniciada apenas em 2007. A implantação gradativa permite uma melhor análise do desenvolvimento do novo curso e as adaptações necessárias. Neste texto apresentamos, em linhas gerais, seu desenvolvimento e a uma síntese de sua aplicação no 1 o . ano do ensino médio.

## O nascimento de uma nova proposta

A partir de um conjunto de reuniões da nova equipe de Física da escola-alvo foram apresentados os cursos existentes em cada uma das séries do e ensino médio, pois cada um deles tinha sido gerado e era aplicado por um dos três professores. E, nesse processo, foram se descortinando os entendimentos que cada educador possuía sobre educação e sobre o ensino de Física. Nestes encontros apareceram as idéias que acreditavam ser fundamentais em um curso de Física; quais conhecimentos não poderiam ficar de fora de uma nova proposta e que atividades não poderiam ser excluídas. Também ficou evidente uma preocupação comum entre os professores: a proposta discututida deveria ser, ao mesmo tempo, moderna, viável e compatível com a tradição de ensino da escola -alvo. Este foi o primeiro indicador do sentido que o trabalho deveria seguir: se basear nos binômios robustez e beleza, solidez e atualização. Além disso, havivia a sensação comum de que faltava algo nos cursos de física então ministrados: era preciso transformá-los. O desafio parecia muito maior que o imaginado a princípio.

Elaborouuse um "núcleo rígido" ao redor do qual toda a estrutura da proposta pudesse ser construída com clareza e segurança. As coincidências nas práticas educacionais dos professores envolvidos, nas habilidades e competências exigidas em sala de aula e nas avaliações, na importância dada a certas partes do conteúdo apresentado e em discussões sobre a natureza do conhecimento científico, indicavam uma convergência de idéias que foi entendida como fundamental para que a proposta tivesse, além de uma estrutura sólida, uma personalidade própria.

Definiuuse que o "núcleo rígido" da proposta deveria a apresentar três núcleos estruturais: um núcleo conceitual l bastante claro, onde certos conceitos físicos deveriam fundamentalmente estar presentes; um núcleo histórico-epistemológico, embebido em uma visão do conhecimento científico como uma construção cultural humana; um terceiro núcleo, que chamamos de núcleo educacional, l, que expressaria a visão educacional predominante, também estaria presente na proposta. A título de exemplo, podemos citar que dentre os conceitos físicos elencados como fundamentais estavam: força, campo, energia e algumas teorias, como a cinético-molecular. Na visão históricoepistemológica deveriam estar presentes aspectos como a evolução dos conceitos na Física, o uso de modelos e a elegância que os físicos buscam encontrar (ou formular) em suas teorias. O olhar educacional da proposta deveria levar em conta a vocação da escola-alvo e as aspirações e conhecimentos dos educandos, além das habilidades e competências que acreditávamos ser

essenciais para sua formação. Uma esquematização do "núcleo rígido" da proposta pode ser visualizada na Figura 1.

Figura 1 - - Esquema da organização dos Núcleos Estruturais da proposta.

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Com base na definição do "núcleo rígido" da proposta, percebeu-u-se que uma reestilização, ou seja, uma simples mudança no modo de ensinar física estava muito aquém dos nossos desejos para um novo curso. Fazia-se necessária uma mudança maior e ela ficou evidenciada quando o grupo tomou contato com o livro que havia sido recentemente 2 publicado pelo professor Luis Carlos de Menezes, "A matéria: uma aventura do espírito" (MENEZES, 2005). A partir da inspiração dada por este novo material, que continha parte do "algo novo" procurado pela equipe, a história da proposta foi reescrita. A estrutura que Menezes usou para montar seu livro, fugindo do quarteto clássico Mecânica -Termodinâmica -Óptica -Eletromagnetismo, "casava perfeitamente" com o imaginário da equipe sobre como deveria ser um curso de Física para alunos do Ensino Médio, guardadas as devidas proporções. A proposta foi constrtruída de forma que estivesse desatrelada da seqüência tradicional dos conteúdos ensinados em Física.

## A Proposta de um Ensino de Física Integral

A idéia central do novo curso de Física era apresentar ao educando o "edifício" da Física como uma estrutura de conhecimentos coesa e bem articulada e, ao mesmo tempo, dinâmica em constante processo de construção e transformação. Desejávamos fornecer uma visão mais "global" da física, evidenciando a sua estrutura atual, suas intersecções e articulações, seus problemas e "becos sem saída". Ao mesmo tempo, gostaríamos de aprofundar certos temas e provocar um mergulho no conhecimento mais "local" de certas teorias e conceitos que entendíamos como fundamentais dentro dessa ciência. A escolha dos temas para cada ano do EnEnsino Médio, por si só, deveria refletir nossas intenções enquanto professores de Física: quebrar parte da rígida estrutura tradicional de apresentação dos conceitos físicos e apresentar o conhecimento físico na forma de uma "espiral ascendente", onde conceitos e teorias seriam sempre re-observados de um ponto de vista diferente do anterior. Queríamos, com isso, que o estudante percebesse a trajetória de seu próprio aprendizado, ao ser colocado diante de novas situações que o forçariam a usar de novos conhecimentos para abordá-á-las. Havia, também, na proposta, um desejo intrínseco de complementaridade e de maior gradação temática, que acreditávamos, levaria a uma maior apropriação da ampla gama de recursos que o conhecimento físico oferece para a resolução de problemas. Além disso, a própria ordem na apresentação do conhecimento físico deveria levar o estudante a refletir sobre a construção deste, percebendo seu caráter processual e sua beleza estrutural.

Partiuuse para a construção da estrutura da proposta, seu "núcleo rígido", que estaria baseada nos núcleos estruturais previamente traçados: o núcleo conceitual e os núcleos educacional e histórico -epistemológico.

## O núcleo conceitual

Pretendia -se que da própria estrutura temática apresentada pudesse ser extraída a principal intenção deste curso: a gradual introdução do estudante ao "jeito físico" de enxergar o Universo. Desejava-se partir dos modelos mais simples e intuitivos para, paulatinamente, aprofundar os temas através de modelos mais complexos e de um arcabouço teórico cada vez mais elaborado.

O núcleo conceitual l da proposta estaria ancorado em Tema Centrais do conhecimento físico, a partir dos quais pudesse ser montado um curso que interagisse com muitos outros conhecimentos. Os Temas Centrais da nova proposta seriam sua espinha dorsal e através dela deveria ser delineada a Visão da Física proposta ao educando.

Os Temas Centrais definidos para a nova proposta, para cada ano, são apresentados na tabela a seguir:

As outras intenções desta estruturação do conhecimento físico eram, além de criar uma organização temática autocontida para o Ensino Médio, dar certa liberdade ao professor, permitindo que ele pudesse abordar o conhecimento da forma que achasse mais interessante, desde que se guiasse pelos núcleos estruturais e pela proposta temática de cada série. Além disso, o curso deveria permitir sua integração com os projetos interdisciplinares da escola.

Sabíamos, entretanto, que para a construção de um novo curso de física, nos moldes que o pensávamos, não seria suficiente apenas

- (...) elaborar novas listas de tópicos de conteúdo, mas, sobretudo, de dar ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento contexextualizado e integrado à vida de cada jovem. (MEC, 1999, parte III)

Portanto, os núcleos educacional e histórico -epistemológico da nova proroposta norteariam tal preocupação.

## Os núcleos educacional e histórico -epistemológico

O olhar educacional da proposta levou em conta a vocação da escola-alvo e as aspirações e conhecimentos dos educandos, além das habilidades e competências entendidas como essenciais para sua formação. Elegeu-u-se como referência de competências e habilidades a serem trabalhadas nesta proposta aquelas apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) de Física (MEC, 1999) e, mais detalhadamente, nos PCN+(MEC, 2002).

Além disso, a proposta deveria, inteligentemente, "se aproveitar" das oportunidades de trabalho oferecidas pela estrutura da escola, que apresenta trabalhos interdisciplinares na forma de "estudos do meio", seguindo uma indicação presente do próprio PCN+(MEC, 2002, p.133):

"A articulação das várias áreas do conhecimento e das disciplinas da área das ciências, partilhando linguagens, procedimentos e contextos, converge com o trabalho educativo da escola como um todo, ao promover competências gerais dos alunos".

Outro referencial educacional importante na elaboração do projeto foi Paulo Freire, que sempre destacou em seus trabalhos autonomia do Professor e a importância, no processo educativo, de se apropriar das aspirações e vocações da escola la e dos educandos. Freire cobra do educador que este seja sempre construtor do processo de ensino e não um simples aplicador de conteúdos. Sua crítica à "Educação Bancária"3 "3 é contundente e provoca naqueles que dela partilham uma postura diferenciada com relação ao processo de ensino-aprendizagem.

Nossa proposta de física incorporou de Freire o ponto de vista sobre o papel do educando no processo educativo. Compartilharmos com ele a crença de que o educador

(...) não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. (FREIRE, 1996, p.28)

Na visão histórico -epistemológica deveriam estar presentes aspectos como a evolução dos conceitos na Física, o uso de modelos e a elegância que os físicos buscam encontrar (ou formular) em suas teorias. O papel do laboratório didático neste núcleo era entendido como fundamental. A Física, como as demais ciências naturais, está estruturada sobre resultados experimentais: nenhuma teoria física sobrevive ve sem o crivo de um experimento. Sabemos que o caráter empírico do conhecimento físico aliado à capacidade de abstrair propriedades gerais de observações particulares foi o motor desta ciência desde seu surgimento até o início do século passado e que mesmo atualmente, quando é usual que as teorias precedam as observações experimentais, são os possíveis resultados destas que atribuem sucesso ou fracasso àquelas primeiras.

Desde que os trabalhos de Karl Popper 4 e Thomas Kuhn 5 foram publicados, durante o século XX, admite -se que todo experimento é carregado de um olhar teórico. Diferentemente do que a visão indutivista da ciência afirmava, baseada numa suposta "pureza" dos resultados experimentais dos quais deveriam ser retiradas e embasadas todas teorias, acredita-se hoje que a própria elaboração de um experimento é precedida de uma teoria e suas "hipóteses auxiliares" , como afirma Lacey6 y6 , que lhe atribuem condições de contorno e precisão aceitável dos resultados.

O núcleo histórico -epistemológico do novo cucurso foi pensado como a chave para que o educando pudesse perceber a Física como um elemento da cultura humana, objetivo citado nas habilidades e competências indicadas anteriormente. Através de debates, filmes, experimentos e, é claro, de uma apresentação do curso com certa ênfase histórica, esperávamos que o educando percebesse o conhecimento físico como um processo em permanente construção. O diálogo sobre os diversos modelos usados na ciência e a sucessão histórica de alguns deles poderia motivar debates sobre o método científico e suas transformações. E, ainda, este núcleo seria o responsável por

permitir ao estudante saborear a "beleza" e a "elegância" que estão no cerne das teorias científicas. Acreditamos que somente com tal dimensão incluída no processo de formação dos jovens seria possível uma visão mais completa sobre a Física e os conhecimentos que dela são gerados.

## A A APLICAÇÃO DA PROPOSTA AO 1 O . ANO DO ENSINO MÉDIO

No 1 o . ano do ensino médio, o tema central do novo curso ficou definido como "P"Partrtículas e Ondas -A estrutura material do Universo Físico" e pretendia ser uma primeira aproximação do estudante com o conhecimento físico, de forma bastante concreta e prazerosa. Para dar conta do tema central e de toda proposta do curso, foram definidos três assuntos principais que deveriam ser encarados como um núcleo conceitual para este curso: O Modelo Cinético-Molecular, o Modelo Atômico de Bohr e o Modelo Padrão de Partículas. A parte experimental também deveria ter um tratamento especial neste primeiro ano, pois funcionaria como um componente importante do curso, principalmente ao se pensar o núcleo histórico-epistemológico e o caráter experimental das ciências.

A estrutura básica teórica e prática escolhida para o curso do 1 o . Ano do Ensino Médio pode ser esquematizada do seguinte modo:

A forma como a nova proposta do curso de Física foi montada tencionava admitir uma certa flexibibilidade temática ao professor, permitindo que ele pudesse abordar o conhecimento da forma que achasse melhor, desde que estivessem presentes os três assuntos principais propostos para o 1 o . ano e as linhas principais dos núcleos educacional e histórico-epistemológico. Assim, ele poderia optar por qualquer caminho desde que os conceitos considerados como fundamentais estivessem presentes. Não havia uma ordem obrigatória na apresentação dos assuntos principais e a organização (apresentada acima) deveria servivir apenas como uma sugestão. O curso poderia ser iniciado, por exemplo, pela Eletricidade, pela Gravitação, pela Óptica, pela Física Térmica ou ainda pela Física Quântica. Existiam diversos caminhos que poderiam ser percorridos, todos eles válidos e interessantes. A montagem do curso dependeria apenas do interesse do professor, do interesse dos educandos e das demais condições da série.

## Destrinchando a Proposta para o 1 o . ano

Montamos um curso para o 1 o . ano que se iniciava com a Hidrostática, passava pela Física Térmica, introduzia Ondulatória e Óptica e finalizava com Física Moderna, incluindo alguns princípios de Astronomia e Cosmologia. Obviamente, a escolha deste caminho nada tradicional se baseou em um conjunto de características próprias da série e da da organização pedagógica da escolaalvo. Procuraremos, sucintamente, explicitar onde e como tais características influenciaram tais escolhas.

O curso do 1 o . ano do ensino médio da escola -alvo é formado por três turmas de aproximadamente 35 alunos. São destinadas duas aulas e meia semanais para cada uma das disciplinas de ciências (Biologia, Física e Química), o que corresponde a 125 minutos semanais que são distribuídos da seguinte forma: uma aula (chamada de "teórica") com 50 minutos e outra ("prática") com 75 minutos de duração. Uma característica peculiar do curso é que nas "aulas práticas" os alunos das três turmas são separados e reorganizados em quatro novas turmas de aproximadamente 25 alunos (para facilitar o trabalho em grupos). Além disso, são destinadas duas aulas semanais (100 minutos) a uma "disciplina" chamada Projetos. No primeiro semestre de 2006, estas aulas foram usadas intensamente pelo grupo de professores de ciências, principalmente Biologia, para elaboração com os alunos de um projeto de Estudo do Meio chamado "Projeto Ecossistemas Costeiros". No segundo semestre as aulas de Projeto são destinadas à elaboração de um projeto de pesquisa bibliográfica na área das Ciências Humanas. O Projeto Ecossistemas Costeiros merece destaque por ser o únúnico projeto interdisciplinar com ênfase nas Ciências Naturais que é realizado atualmente no ensino médio da escola-alvo.

Nossa adaptação da Proposta de Física para o 1o. ano "se aproveitou" das oportunidades educacionais oferecidas pelo Projeto Ecossistemas Costeiros. Além disso, acreditamos que um tema cativante como a Astronomia também deveria estar presente na formação de todo cidadão, e compartilhamos, mais uma vez, das propostas dos PCN+( MEC, 2002, p.70), quando afirmam que na educação média:

"(...) será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu "lugar" na história do universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência."

Assim, a adaptação da proposta para o 1 o . ano do ensino médio, foi construída sobre dois "Temas Estruturantes": O Projeto Ecossistemas Costeiros e Introdução à Astronomia e à Cosmologia. O primeiro tema seria o eixo temático do primeiro semestre e a Astronomia faria tal papel no segundo semestre.

Escolhemos, então, os conceitos fundamentais que seriam tratados durante o ano para dar conta dos três assuntos principais do curso e de seus dois temas estruturantes. Esta escolha ficou definida da seguinte forma:

## Tema Central do Curso: Partículas e Ondas (A estrutura material do Universo Físico)

Como material didático, nesta aplicação da nova proposta ao 1o 1o . ano do ensino médio, optamos por utilizar o livro 2 do do GREF (usamos com os alunos o próprio livro do professor, por entendermos que o nível de leitura dos educandos era muito alto).Tal material foi escolhido por acreditarmos que o tratamento conceitual feito neste livro é superior ao dado nos livros didáticos tradicionais e nas próprias apostilas do GREF (Leituras). Tal escolha apresentava vantagens e limitações, estas últimas ligadas à quantidade de exercícios e à forma como eles são apresentados no livro (já com as respostas), mas tais limitações foram compensadas por listas de exercícios e de atividades.

## RESULTADOS PARCIAIS

A fim de perceber o grau de compreensão que os educandos do 1 o . ano do ensino médio, submetidos à nova proposta de Física, faziam dos conceitos trabalhados nas aulas teóricas e em cada umuma das atividades experimentais executadas, eles foram submetidos a avaliações processuais individuais e grupais. Para cada experimento realizado, por exemplo, deveriam produzir, em grupo, um relatório simplificado e, individualmente, um relato pessoal de cada experimento realizado. O objetivo dos relatórios era desenvolver a capacidade de elaboração de sínteses e de expressar-se cientificamente usando linguagem e formatos adequados. No relato pessoal, o educando deveria descrever suas principais impressões sobre o experimento que executou. As intenções implícitas no pedido deste relato eram captar quais aspectos da atividade experimental foram mais importantes para cada um dos alunos e perceber seu grau de entendimento do experimento, coisas que ficam

facilmente maquiadas numa atividade feita em grupo. Através destes instrumentos pudemos elaborar uma avaliação mais consistente da nova proposta.

Fizerammse notáveis os resultados encontrados até agora, com relação ao entendimento e apropriação que os educandos fazem do conhecimento físico. Muitos deles traçam relações surpreendentes entre os conceitos trabalhados e as situações de seu cotidiano. Com um olhar de fora da sala de aula, o próprio relato de alguns pais, com os quais tivemos contato, nos mostra que seus filhos passaram a se utilizar dos conceitos discutidos nas aulas de física para procurar entender fenômenos que ocorrem à sua volta. Esta situação, porém, não pode ser generalizada, pois ainda há alguns educandos que apresentam dificuldades conceituais is e de aplicação destes. Análises mais precisas necessitariam ser feitas para detectar a essência de tais dificuldades.

Finalmente, entendemos que uma análise crítica mais apurada desta nova proposta somente poderá ser realizada ao término das atividades deste 1 o . ano, ou ainda, de forma mais abrangente quando tivermos um grupo de educandos que tenha percorrido toda a nova proposta (seus três anos). Entretanto, neste momento, o "quadro geral" das turmas nos indica que o caminho para um ensino de Física Intntegral, que tenha significado para o estudante, está sendo traçado.

## REFERÊNCIAS

CARVALHO, A. M. P. Termodinâmica: um ensino por investigação. São Paulo: FEUSP, 1999.

FREIRE, Paulo. P Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.

GREF - - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1: Mecânica / GREF. 5 a . edição. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1999.

- - Física 2: Física Térmica / Óptica / GREF. 5a 5a . edição. 1. reimpr. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 2002.
- - Física 3: Eletromagnetismo / GREF. 3 a . edição. São Paulo: Ed. da Universidade de São Paulo, 1998.
- MEC - - Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais - - Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.
- - PCN+: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - - Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC;SEMTEC, 2002.

MENEZES, L.C. A Matéria uma aventura do espírito: fundamentos e fronteiras do conhecimento físico. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2005.

OLIVEIRA, E.R. Monitoria Discente no Ensino Médio de Física: Promovendo Singularidades . Dissertação de Mestrado. São Paulo: Instituto de Física e Faculdade de Educação-USP, 2004.

PIETROCOLA, M. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2005.

ROBILOTTA, M. Construção e Realidade no Ensino de Física. São Paulo: Instituto de Física-USP, 1985.

SALÉM, S. Estruturas Conceituauais no Ensino de Física: Uma aplicação à Eletrostática . Dissertação de Mestrado. São Paulo: Instituto de Física e Faculdade de Educação-USP, 1986.