OS AJUSTES DO ENSINO EM FUNÇAO DAS DEMANDAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES

## OS AJUSTES DO ENSINO EM FUNÇÃO DAS DEMANDAS E ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS ESTUTUDANTES

Douglas H. Mendonça a [douglasufmg@ufmg.br] Orlando G. Aguiar b [orlando@fae.ufmg.br]

a Licenciando em Física, UFMG, apoio Fapemig b Faculdade de Educação da UFMG

## RESUMO

Um dos grandes desafios à prática docente tem m sido a indiferença e resistência dos alunos, sobretudo jovens oriundos da periferia, aos conteúdos da educação escolar e, particularmente, aos conteúdos da ciência escolar. Estudos recentes salientam a importâncncia do fator motivacional e o envolvimento dos alunos durante o processo de aprendizagem (Mortimer, 1996; Pintrich et al., 1993). O presente trabalho apresenta a proposta pedagógica de uma professora de Física do ensino médio e analisa os ajustes feitos pela a mesma em decorrência de características e perfil de seus alunos e e turmas. Seu método de ensino envolve a adequação o temas de estudo do currículo aos interesses dos estudantes, sem uma delimitação apriori dos conteúdos da física estudados ao longo do período do escolar. Sua proposta pedagógica também inclui um m estimulo da participação do aluno durante a aula, dando voz ao o estudante e e reforçando sua auto-estima e capacidade em aprender. Este trabalho tem como dados gravações em áudio e vídeo de aulas , , entrevista com a professora a e caderno de campo, construído pelo primeiro autor deste trabalho durante as gravações. Também utilizamos como fonte documental l a monografia de curso de especialização da professora analisada , na qual ela relata e documenta suas experiênc ias com ensino de física em uma outra escola pública, no ano anterior à pesquisa. Durante a analise dos dados procuramos estabelecer um contraste entre essas duas experiências pedagógicas da professora de modo a registrar as características e ajustes feitos por ela para adequar suas aulas segundo as s demandas, expectativas s e estilos de aprendizagem de seus estudantes.

## 1\_INTRODUÇÃO

Um dos maiores desafios à prática docente tem sido tentar resolver o problema da indiferença e o desinteresse dos alunos, sobretudo jovens oriundo da periferia, aos conteúdos da educação escolar e particularmente, aos conteúdos da ciência escolar. Segundo DuDubet t (1997), tais problemas estariam ligados ao fato dos alunos não estarem "naturalmente" dispostos a fazer o papel de aluno, ou ou seja, a situação escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de resistência ao professor. Isso significa que eles não escutam e nem trabalham espontaneamente, se aborrecem com freqüência ou fazem outra coisa a no decorrer das aulas .

- O sentido da escolarização para estes jovens tem sido o desejo da ascensão social e

a obtenção do diploma, na expectativa de que este possa ajudar na obtenção de um emprego. A relação com o saber é obscurecida, pois este saber não tem feito sentid o para estes alunos. Segundo Charlot (1996), os currículos atuais são feitos para alunos ideais, com ótimo desempenho escolar, longe de ser a realidade do ensino vivida pelas classes menos favorecidas da sociedade.

Os currículos tendem a trabalhar de forma ma homogênea, desconsiderando diferenças entre regiões, classes sociais s ou até mesmo as as diferenças s entre alunos e turmas de uma mesma escola. Neste modelo de ensino , , os fatores culturais e sociais ficam obscurecidos pelo desejo implacável l da sociedade em fazer com que estes jovens adquiram uma cultura hegemônica que se impõe como universal e, por meio dela, se desenvolvam social e cognitivamente.

Para que tal desenvolvimento se torne possível é necessário que os conteúdos sejam relativizados e selecionados dentre outros possíveis. É preciso, sobretudo, que façam sentido para os alunos, de modo que eleles se sintam motivados a aprender. r. Estudos sobre aprendizagem em ciências s focalizam a importância de elementos de natureza motivacional e salientam a grande dependência entre a estabilidade da aprendizagem dos estudantes e a continuidade no esforço para alcançá-á-la. Em particular a relação professor-r-estudante é considerada como fortemente capaz de influenciar o nível de envolvimento dos estudantes nas tarefas escolalares e sua vontade de persistir nelas (Pintrich et al. 1993).

Para lidar com essa gama de problemas, decidimos acompanhar o trabalho de uma professora de física que tem buscado construir uma proposta de ensino dialógica, em grande parte inspirada na obra de de Paulo Freire. Nossa pesquisa se assenta, portanto, na análise do que fazem os professores diante da invenção de uma nova escola, democrática e inclusiva, que seja capaz de atender às necessidades e demandas de formação dos jovens da periferia de nossas cicidades. O currículo proposto por esta professora privilegia certos conhecimentos tidos como essenciais para a formação do estudante e se adequa às suas dificuldades, necessidades, interesses e também a realidade dos estudantes.

## 2 - OBJETIVO

Nos propomos, neste trabalho, estabelecer um contraste entre as experiências da professora, observando as características gerais de suas aulas e os ajuste no ensino em função das demandas, interesses s e inserção cultural dos estudantes . Pretendemos, assim, destacar como professores com projetos pedagógicos diferenciados respondem, na prática, aos desafios de construção de uma escola democrática de fato e de direito e do ensino de ciências para todos.

## 3 -METODOLOGIA

## 3.1 -- Procedimentos de coleta e transcrição dos dados

Este trabalho foi desenvolvido em conjunto com uma professora de física da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. A escolha da professora foi proposital, por sua proposta de ação pedagógica. Seu projeto, relatado e documentado em monografia de curso de especialização, consiste em adequar temas de estudo do currículo a partir de levantamento das perguntas e curiosidades dos alunos relacionados à física.

Foram gravadas 10 aulas em áudio e vídeo em uma das turmas da professora . Além

disso, nas quatro turmamas em que a professora atuava, foi fetio um registro sistemático em caderno de campo do conteúdo, dificuldades e estratégias da professora durante suas aulas, das dúvidas dos estudantes e do desempenho dos mesmos em atividades propostas pela professora. Cononversas com os alunos e com a professora também fazem parte dos registros feitos no caderno de campo. Finalmente, compõe o acervo de dados uma entrevista final gravada em áudio com a professora, cujo tema foi o estabelecimento de contrastes e comparações s entre suas experiências de ensino, nas turmas da EE PA, em Belo Horizonte, e na EE SM M em Nova Lima, região metropolitana de Belo Horizonte .

Inicialmente as aulas foram assistidas e com o auxilio do programa Vídeo Graph 1 , mapeamos os eventos que caracterizassem a forma de abordagem dada pela professora. Posteriormente alguns destes trechos foram transcritos. A entrevista com a professora foi transcrita na integra.

## 3.2 -Contexto social

O trabalho relatado na monografia da professora analisada foi realizado em uma Escola Estadual na periferia de Nova Lima, que atende alunos oriundos, principalmente, da da zona rural próxima a escola. Ela assumiu o lugar de uma outra professora que largara o cargo em meados de maio de 2004. As aulas eram todas ministradas no turno da manhã, o público alvo estava, na grande maioria, dentro da faixa etária correta. A média era de 45 alunos por sala.

Gravamos aulas durante 4 meses em uma turma da EE PA, que atende a alunos de uma favela próxima a bairro tradicional da zona leste de B Belo Horizonte, onde se localiza a referida escola. As aulas eram ministradas no turno da manhã, e o público alvo eram alunos sem defasagem idade -série. Os alunos desta escola apresentavam um alto índice de marginalização. Várias vezes, acompanhamos o diretor solicitar r auxilio policial para a manter a ordem e fazer com que os alunos respeitassem as regras básicas de convívio na escola. Dentro da sala de aula, a professora não tinha grandes problemas de indisciplina. O número de alunos por sala era de cerca de 25.

## 3.3 -A escolha da turma filmada

Inicialmente a intenção era acompanhar interações discursivas iniciadas por perguntas dos estudantes e examinar seu efeito nos conteúdos do ensino e no discurso da sala de aula. Para tanto escolhemos a turma 101, que possuía o maior rendimento escolar e sempre se propunha a fazer as atividades propostas. No entanto, para nossa surpresa, depois do levantamento temático, a turma escolhida se colocou numa postura de escuta interessada, porém passiva. Durante esse mesmo período, aocmpanhávamos, sem gravação, as aulas da professora em outras 3 turmas da mesma escola. Ao longo do período de gravação das aulas, ououtras turmas também se mostraram interessadas, mas apresentaram participação mais ativa no discurso.

## 3.4 -Procedimentos para a análise dos dados

Durante a entrevista , , a professora relatou suas experiências pedagógicas em três ocasiões: : a primeira foi na E.E. SM M Nova Lima, em 2004 e 2005; a segunda e a terceira foram na E.E. PA em m Belo Horizonte, respectivamente em 2005 e 2006. Estes dados contêm m relatos quanto a sua postura frente às turmas, participação dos alunos durante as aulas, forma de abordagem de ensino em sala de aula, dinâmicas trabalhadas, objetivos e concepções sobre por que ensinar física.

Durante a análilise dos dados, procuramos estabelecer um contraste entre as experiências da professora observando as características de sua abordagem e os ajustes feitos por ela para adequar o ensino à realidade de seus alunos.

## 4 \_ APAPRESENTAÇÃO DOS DADOS E DISCUSSÃO

## 4.1 \_ Características gerais

A seguir apresentamos um trecho transcrito de uma das aulas gravadas, para exemplificar características gerais do trabalho da professora.

A proposta era conceituar r movimento, e introduzir a idéia de referencial na análise e definição o do movimento de um corpo. O trecho inicia com a professora se movendo dentro da sala e levantando a seguinte questão:o:

- 1. Prof.f.: Como vocês sabem que a professora está em movimento?
- 2. Aluna1: Quando você está se movendo.
- 3. Prof.f.: Certo, não precisa escrever no caderno ainda não. Vamos discutir primeiro. Como vocês sabem que a professora está se movimentando agora e não está parada?
- 4. Aluna2: Porque a gente está vendo professora.
- 5. Prof.f.: O que vocês estão vendo?
- 6. Alunos: A senhora andando.
- 7. Prof.f.: Minha perna mexendo, assim e tal?
- 8. Alunos: É
- 9. Prof: Então todo mundo fecha os olhos, só um segundinho...
- 10. Mas primeiro olha para mim.
- 11. E agora fecha o olho só um pouquinho. (ela então se move dentro da sala)
- 12. E agora abre o olho.
- 13. E agora fecha o olho de novo. Mas vocês têm que fechar os olhos se não da para perceber... (se move novamente na sala).
- 14. Abre o olho.
- 15. Aluno3: Está mudando de lugar no espaço.
- 16. Prof.f.: Alguém me viu mexer as pernas?
- 17. Alunos: Não.
- 18. Prof.f.: Mas vocês sabem que eu me movimentei, né?
- 19. (O aluno novamente repete a frase)
- 20. Aluno3: Está mudando de lugar no espaço.
- 21. Prof.f.: Eu mudei de lugar no espaço, e isso é um conceito importante (Diz escrevendo a frase no quadro).

Uma característica marcante de suas aulas, representada pelo trecho, é a forma como o o compromisso da construção do conhecimento é dividido com seus alunos. De maneira sistemática, ela se vale de questões para levar os alunos a opinarem durante as aulas, avaliando e conduzindo suas respostas para um objetivo previamente estabelecido, que é o conteúdo pretendido para a aula.

Quando questionada durante a entrevista sobre o motivo do uso das perguntas durante a aula, ela diz: Eu não consigo passar nada para eles sem perguntar, eles têm que conversar comigo, caso contrário eu não sei se eles estão entendendo o que esestou falando . Pela fala da professora podemos perceber que as perguntas têm, para ela, planejar e preparar próximos passos no desenvolvimento do tema; avaliar o entendimento atual dos estudantes, desafiá -los a refletir e fazê -los avançar; obter feedback dos alunos. Durante as aulas era possível perceber que as perguntas também eram utilizadas com m objetivo de promover reflexão e encorajar contribuições dos estudantes .

No trecho acima, notamos, ainda, uma prática de argumentação. O fato corriqueiro e banal de e movimentarrse se coloca como um problema e devemos encontrar indícios objetivos dos fatores que nos levam a afirma -lo enquanto tal. Segundo Candela (1997) a argumentação permite aos participantes, rever suas perspectivas. Além disso, por meio da participação em discurso argumentativo, os alunos vão adquirindo maioior domínio no uso das linguagens da ciência, maior independência e confiança em suas idéias, além de atitudes mais científicas baseadas na atuação do professor.

Pelo trecho transcrito pode -se ter uma idéia de como as aulas são construídas, sempre, com a utilização de situações simples, e de forma puramente conceitual. E é assim que professora trabalha: as fórmulas são completamente abolidas, raramente relações matemáticas foram usadas nas aulas, e quando utilizadas, os alunos tinham apenas que estabelecer relações simples entre grandezas físicas, como ocorreu com o conceito de velocidade. Nessa aula, a sala foi dividida em grupos e cada um recebeu uma folha com duas s seqüências de pontos, foi dito pela professora que os pontos representavam pingos de óleo deixado cair por dois caminhões e as gotas caiam com certa freqüência , na na primeira seqüência o espaçamento entre os popontos era maior que na segunda, sendo o tempo entre a queda dos pingos o mesmo para ra as duas seqüências . Os alunos deviam medir a distância entre os pontos adjacentes e relacionar com o tempo , a partir daí estabelecer em qual caso o móvel se deslocava com maior velocidade .

Uma outra característica da proposta de trabalho adotada pela profofessora é a flexibilização do currículo de acordo com os interesses dos estudantes. Durante a entrevista a professora relatou a seguinte estratégia:

" Eu vou dando a matéria, mas na hora que eu vejo que os alunos perdem o interesse, eu paro e mudo de assununto, pois acredito que não seja hora deles verem o conteúdo em tal nível de aprofundamento. E isso para mim é bem claro, quando que eles não estão dando conta, eles perdem o interesse na hora. Eu vou ter que deixar um monte de coisas de fora mesmo, então prefiro deixar o que eles não tem interesse de aprender".

Esse modelo de trabalho, centrado na valorização do estudante, contribui para o aumento da auto -estima dos estudantes, fazendo com que se sintam capazes de aprender e de contribuir para a construção do conhecimento. A professora observou que as participações de seus alunos aumentam ao longo do ano, chegando a um ponto que fica até

difícil de controlar, pois todos querem contribuir para a aula, expressando seus pontos de vista e argumentando a favor ou ou contra o que está sendo posto pela professora ou por seus colegas.

## 4.2\_Ajustes feitos pela professora

Na escola em Nova Lima a professora conta que teve grande dificuldade de trabalhar com alunos, pois estes tinham uma concepção de que a física era puramente o manuseio de fórmulas e que a aprendizagem da disciplina consistia em decorar as equações e saber substituir os valores nas mesmas. Esta concepção pode ter sido herdada da s experiências dos alunos com ensino de física anteriores à chegada da professora à escola, dada a abordagem excessivamente matemática adotada até então. A professora investigada relatou que grande parte de seu trabalho foi mudar a concepção destes alunos, pois a mesma gerava grande insatisfação para os estudantes.

Para tanto, ela a buscou levar para sala atividades de investigação que despertassem o interesse dos alunos. Como exemplo destas atividades, temos o caso em que os alunos deveriam fazer um desenho que representasse o que aconteceria se a terra parasse de girar. Os alunos se engajaram na atividade e produziram ótimos desenhos e textos que posteriormente foram distribuídos na sala e comentados. Segundo a professora, nesta atividade, ela contou com intensa participação e grande interesse dos alunos durante as 2 discussões 2 . Os alalunos, em geral, se movimentaram no sentido de sustentar ou modificar seus pontos de vista, discutindo e comentando seus desenho e o dos colegas. Com esta atividade, a professora pôpôde trabalhar com os conceitos de gravitação universal, inércia, equilíbrio de foforças, força centrípeta, etc.

Ainda se reportando à experiência de Nova Lima, em 2004, a professora relata que, ao aplicar seu método de ensino , teve dificuldade em responder a grande demanda de perguntas que surgiam fazendo com que os alunos se dispersassem nas atividades. Para resolver esse conflito, a professora geralmente dividia a sala em grupos e estes grupos recebiam uma tarefa para discutirem entre si. i. A professora se encarregava, então, o, de dar assistência diferenciada a cada grupo. Ela afirma que esta estratégia funcionava bem, os alunos discutiam mais, trabalhavam em conjunto na solução do problema. Mas tinha dias que mesmo em grupos a aula não funcionava, os alunos não se engajavam, e então ela começava a passar matéria no quadro e exigia que os alunos copiassem. EsEsse método, em geral, funcionava bem no controle da sala, pois era a maneira com a qual os alunos eram habituados.

Durante seu trabalho na E.E PA, os problemas enfrentados foram outros. Nesta escola, os alunos não tinham uma concepção formada sobre a física, por isso não se fez necessário o trabalho de mostrar que a física era mais que o uso desenfreado de fórmulas e contas. Nesta escola, os alunos necessitavam de um trabalho com auto -estima, pois se mostravam apáticos, não acreditavam serem capazes de aprender algo efetivamente, e isso refletia claramente em suas participações, sempre tímidas e inseguras.

Parte do trabalho da professora foi mostrar para os alunos que eles eram capazes de aprender, e que eram capazes de realizar as tarefas propostas. Para tanto, ela iniciou abolindo completamente a parte matemática da física. Segundo a professora , os alunos ainda não tinham maturidade para trabalhar conscientemente com as equações. As situações

levantadas dentro da sala de aula eram todadas extraídas de contextos familiares aos estudantes e geralmente eram os próprios alunos que construíam o contexto no diálogo com a professora. Um exemplo disso foi a aula de abertura do tema "mecânica". Seguindo orientação do GREF (1992) a professora apresentou o tema propondo aos alunos uma atividade em que deveriam completar uma tabela com os seguintes temas: coisas que se deslocam, coisas que giram, coisas que produzem movimento, coisas que controlam o movimento, coisas que ampliam a força e coisas que p permanecem em equilíbrio. Os alunos construíram, individualmente, uma tabela em folha separada e as entregagaram para a professora. No dia seguinte, a professora pediu que os alunos se sentassem em grupos e distribuiu as folhas de forma aleatória. A proposta a era que os alunos olhassem o que o colega tinha proposto para cada item e dissessem se concordavam ou não com a idéia do colega. Esta atividade gerou grandes discussões entre os alunos, eles conversaram sobre onde os objetos deveriam estar, construíram estruturas explicativas para justificar seus pontos de vista, ouviram as s opiniõiões s dos colegas, trabalharam em conjunto durante a superação do conflito e, principalmente, se sentiram capazes de opinar e discutir sobre o assunto proposto.

Nesta escola as turmas eram mais reduzidas, em comparação com a escola de Nova Lima, por isso os trabalhos em grupo eram geralmente socializados com toda a turma. Na maioria das vezes a sala se tornava um grande grupo, com discussões entre os próprios alunos e destes com a professora.

Durante a estadia na escola e o acompanhamento das aulas nas 4 turmas de primeiro ano, percebi facilmente como algumas turmas se destacavam na partrticipação em discussões e como à professora ajustava o ensino para tentar atender os estilos de aprendizagem dos estudantes. A seguir apresentamos dois casos que exemplificam a observação.

A turma 101 apresentava um padrão de escuta interessada , porém passiva, sem grandes discussões, questionamentos ou interferências no discurso o da professora . A professora ra então assumiu uma postura mais assertiva do que costumava fazer, o que nesta turma produzia bons resultados. .

Na turma 103, os alunos apresentaram uma postura mais critica e participativa. Um exemplo disso ocorreu u durante uma aula sobre movimento relativo. QuQuando o professora desenhou no quadro um rapaz dentro do ônibus e um poste na rua, inicialmente a professora afirmou que para o garoto dentro do ônibus o poste estaria se movendo. Os alunos não aceitaram a idéia a apresentada pela professora, e ela inicialmente não entendeu a dúvida dos alunos. Esses continuavam a afirmar, em seus comentários, a impossibilidade do poste estar se movendo. Quando a professora tomou consciência da dúvida de seus alunos, ao invés de resolver o conflito instaurado, ela direcionou a discussão até que ocorresse a tomada de consciência do conflito e sua superação por parte dos próprios alunos.

A professora relatou durante a entrevista que a participação de seus alunos na na E.E. Pedro Américo no de 2005 foi bem mais acentuada que em 2006. N Na entrevista, ela aponta, ainda, a diminuição da carga horária das aulas de física, de três para duas aulas semanais, como fator que contribuiu para o decréscimo da participação dos alunos nas aulas de física .

## 5 \_ CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode -se perceber que nas duas escolas investigadas, a professora manteve

suas características quanto a: flexibilização do currículo, abordagem conceitual, busca pela participação efetiva do sujeito dentre outras. O que ocorreu foi um ajuste da sua forma de ensino ao adequá-la a realidade, necessidades e dificuldades apresentadas pelos sujeitos com os quais interagia.

- O presente trabalho mostrou como o projeto pedagógico da professora e as modificações do ensino feito pela mesma, conseguiram m despertar o interesse e a participação dos alunos, rompendo com a indiferença e resistência dos mesmos com a aprendizagem. m.

## 6\_REFERÊNCIAS

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