A PSICODIDATICA NA PRATICA DO PROFESSOR DE FISICA DO ENSINO MÉDIO: UM CURSO DE FORMAÇAO CONTINUADA

## A A PSICODIDÁTICA NA PRÁTITICA DO PROFESSOR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

João José Fernandes de Sousa [j[jjose@if.ufrj.br] Susana de Souza Barros [susana@if.ufrj.br]r] Wilma M. Soares Santos [wilma@if.ufrj.br]

Instituto de Física – Universidade Federal do Rio de Janeiro

## RESUMO

A opção feita para o desenvolvimento deste curso de formação continuada fundamentase na discussão conceitual dos tópicos da a física mais trabalhados no currículo do Ensino Médio (mecânica da partícula, leleis de Newton, física térmica, óptica , ondas e eletricidade) , sob um m ângulo que leva em conta os resultados da pesquisa em ensino de física e a discussão explícita a das estratégias embasadas nas teorias psicodidáticas. Essa escolha mostrouuse bastante adequada, porque permitiu que os professores cursistas desenvolvessem as ligações necessárias entre os conceitos físicos do conteúdo escolar que eles ensinam m no seu cotidiano no e as dificuldades que os alunos têm na sua aprendizagem. A aplicação de elementos da psicodidática no ensino introduz novas estratégias que contribuem para a sistematização da aprendizagem. As atividades experimentais foram, ao mesmo tempo, formativas e de interesse prático imediato, já que levaram os professores a incorporá-las na sua práxis de sala de aula . A discussão sumária das características das obras de Piaget, Bruner, Vygostsky, Ausubel e Skiner, levou u os professores a refletirem criticamente seus us procedimentos na sala de aula. O material didático desenvolvido mostrouuse eficiente, como evidenciado pelos trabalhos de final de curso, nos quais os professores se apropriaram significativamente, ainda que de forma reprodutiva, do espectro de novos recursos aos quais foram introduzidos. Os resultados desta experiência piloto podem contribuir r para o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de professores e do mestrado profissional, já que identificam e operacionalizam elementos que devem sempre estar presentes nesses programas .

## JUSTIFICATIVA

Um grande número dos trabalhos publicados nas revistas especializadas levanta os problemas enfrentados pelos professores de física no Ensino Médio (doravante EM). Existe farta bibliografia sobre o assunto publicada ao longo de várias décadas nas ATAS dos SNEF's e EPEF's e publicações especializadas. Em especial , é interessante lembrar que as conferências nacionais como internacionais sobre Ensino de Física e formação dos professores, enfatizam repetitivamente as mesmas recomendações ao longo das décadas (Barros, 1980).

Dificuldades de se promoverem mudanças coletivas na prática docente, devido principalmente às regras impostas pela direção da escola, pelo currículo ou pelas políticas educativas são cititadas por Menezes e Vaz (2002) e Vianna e Araújo (2002). Os autores chamam a atenção quanto à preferência dos professores p por estratégias centradas predominantemente no livrotexto, sendo que materiais didáticos como equipamentos de laboratório e as tecnolologias da informação e comunicação são p pouco trabalhados s nas práticas dos professores de ciência.

Dentre as grandes categorias que identificam os problemas mais comumente citados pelos professores de fífísica do EM podemos citar:

- 1 . As políticas públicas reresponsáveis pela estrutura atual da escola pública.
- 2 . Os problemas curriculares associados às políticas educacionais, determinadas pelo MEC e pelas Secretarias estaduais: nacional (Brasil, 2002) e estadual (SEE/RJ, 2006) e sua difícil implementação.
- 3. As dificuldades decorrentes do processo de ensino-aprendizagem relacionadas a prérequisitos do conhecimento que os alunos freqüentemente não possuem.
- 4. A formação inicial e continuada dos professores.
- 5 . A importância do laboratório didático de física para demonstração dos conceitos e leis físicas e a dificuldade para desenvolver atividades que levem a uma efetiva aprendizagem em função do grande número de alunos por turmas.
- 6. Os asaspectos teórico-práticos oriundos da etapa de formação são insuficientes e geram dificuldades p para a realização de atividades em sala de aula.

Os professores ensinam de forma tradicional, apesar de estarem descontentes com seus próprios métodos de ensino e sua prática escolar, sem tempo para planejamento, sem apoio de uma coordenação que organize a disciplina, sem projeto pedagógico da escola que foque o ensino e sem saber como introduzir transformações (Rezende et al, 2003).

Para enfrentar esse cenário de dificuldades planejam-m-se cada vez maior número de cursos de formação continuada, sendo assim necessário fazer escolhas de ações de impacto e ao mesmo tempo operacionais. Somente através da análise da práxis dos professores de física no EM pode-se refletir sobre os conteúdos e metodologias que hoje contribuiriam m para a transformação .

A etapa de formação inicial deixa um lastro de conhecimento superficial das teorias psicodidáticas de aprendizagem. Mesmo assim observamos que os professores em serviço valorizam sua aplicação no ensino. Entretanto, eles apontam as dificuldades de transpor esse conhecimento para a prática de sala de aula. Um dos problemas mais difíceis de solucionar diz respeito às lacunas na formação conceitual da física, suas estratégias de ensino e aspectos epistemológicos. Esses problemas não têm simples resposta.

Segundo Porlán e Rivero (1998) a introdução do processo investigativo na prática do professor é de fundamental importância para a obtenção de informações sobre o desenvolvimento de uma determinada intervenção curricular. Portrtanto, justifica-se o desenvolvimento de cursos de extensão que forneçam materiais concretos experimentais, trabalhados explicitamente à luz de ferramentas metodológicas que integrem as teorias psicodidáticas e as estratégias apropriadas. Uma das contribuições mais efetivas para que o professor modifique seu ensino, passa pela compreensão das estratégias psicodidáticas e sua implementação em sala de aula. Um programa de ação adequado nos remete a um modelo que associa ia aspectos práticos , conteúdos e materiais didáticos , aplicados à luz das correntes cognitivistas (construtivista e condutista) ) que se preocupam com a forma como esses conteúdos são apreendidos pelo aluno .

A partir dessas reflexões, uma disciplina para professores que ensinam fífísica no EM , no Estado do Rio de Janeiro, visando integrar vários dedesses aspectos, foi oferecida , em m caráter piloto no contexto de um Curso de Extensão , pela UFRJ/SEERJ em 2005.

## DESCRIÇÃO DO CURSO

O objetivo do curso foi avalizar o p papel que estratégias metodológicas e conceituais, quando fundamentntadas nas teorias de aprendizagem, m, têm sobre a prática escolar dos professores. Um grupo de 19 professores que ensinam física no EM público escolheu u este curso dentre 4 opções de cursos específicos oferecidos p para professores de física/ciências. Os conteúdos foram trabalhados nas aulas de forma integrada tendo o currículo sido construído a partir da seguinte ementa .

## Ementa geral

I . As dificuldades de aprendizagem dos alunos e o pensamento crítico: processos de desenvolvimento do raciocínio abstrato formal. Os problemas do desenvolvimento cognitivo e o

domínio conceitual: interpretação de relações funcionais entre grandezas físicas, representações gráficas, linguagem do cotidiano e linguagem científica.

- II. Problemas de ensino -aprendizagem correntemente encontrados em sala de aula (inventários sobre a física aprendida em sala de aula).
- III. Revisão tópica de conceitos da física clássica: Dinâmica, Leis de Conservação; Eletricidade e Eletromagnetismo; Ondas e Luz.
- IV. Metodologias baseadas nas teorias psicodidáticas e suas aplicações para o ensino da física: Skinner e o processo de estímulo-resposta; Vygotsky e a teoria sócio-interacionista e o papel do desenvolvimento da linguagem; Piaget e as estruturas desenvolvimento do raciocínio e o método da entrevista clínica como estratégia não indutiva em sala de aula; Bruner e o método ativo em sala de aula; Ausubel e a aprendizagem significativa. As aplicações práticas utilizam-m-se de vídeos, demonstrações/atividades experimentais e análise de textos didáticos.
- V. Os instrumentos de pesquisa como estratégias de ensino de física foram: entrevistas (Piaget), observação e demonstrações, 'a descoberta orientada' (Bruner) , testes (Ausubel), material programado (Skinner), técnicas interativas no laboratório (Vygostsky).

## Metodologia

- O curso foi desenvolvido obedecendo a um modelo híbrido em duas etapas:
- 1. Presencial: 45h de aulas distribuídas aos sábados em 9 aulas teórico -práticas de 5h/aula
- 2. À distância: preparação e reredação do projeto de final de curso realizado em em grupo, sua ap aplicação em sala de aula e auto-avaliação .
- 3. Apresentação pública a do Projeto no encerramento do Curso PROMED 2005 .

## Aulas teóricas

- 1. Introdução discursiva do assunto em pauta;
- 2. Leituras de texto e fichamento
- 3. Discussão

## Parte prática

As aulas práticas foram assim distribuídas:

(i(i) i) Experiências no laboratório; (i(ii) i) demomonstrações associadas à revisão conceitual da física à luz das metodologias fundamentadas em teorias psicodidáticas; (i(iii) i) observação e análise de vídeos; (i(iv) v) aulas de problelemas e (v(v) v) preparação de planos de aula.

## Material fornecido aos alunos

- O material utilizado na preparação do curso foi fornecido aos cursistas (roteiros, anotações das aulas discursivas, instruções, cópias xerox de artigos, etc.).

## PERFIL INICIAL DOS PROFESSORES

Para conhecer o perfil dos professores cursistas foi montado um protocolo visando levantar seus interesses, motivações, etc. através de uma discussão livre. A seguir são resumidos os pontos de consenso levantados durante a discussão . Os professores cursistas:

- 1. Sentem insegurança pela falta de conhecimento de materiais didáticos apropriados para as aulas experimentais que possam contribuir para a aprendizagem conceitual da física.
- 2. Relatam ter conhecimimento teórico das teorias psicodidáticas úteis à implementação do ensino de de física, mas não sabem operacionalizá-lo na área dos conteúdos específicos, ou seja, esse conhecimento p permanece como um discurso no vácuo.
- 3. Não possuem familiarização com as diversas estratégias de ensino experimental/nova s tecnologias, que poderiam ser utilizadas na ausência de uma estrutura escolar adequada .

## DESCRIÇÃO DAS AULAS

As aulas descrevem o curso, cujo desenvolvimento é apresentado a seguir:

## 1 a AULA

ApApresentação geral do programa , da estrutura do curso e dos critérios de avaliação normatizados pelo PROMED- SEE/RJ. Foram estabelecidos os critérios e etapas do Projeto de Final de Cururso a ser realizado em grupo pelos professores cursistas , com aplicação na sala de aula .

Segue, um resumo , registrado em conversa livre , das idéias dos professores cursistas sobre a escolha deste curso:

- 1. Quanto as exexpectativas sobre os objetivos do curso: Poucas, o conhecimento dodos professores se resume a mencionar nomes conhecidos, como Vygotsky e Piaget.
- 2. O que sabem sobre psicodidádática aplicada ao ensino, o que pensam, já tem lido sobre? Reconhecem terem recebido aulas teóricas mas não têm lembranças.
- 3. Conhecem a pesquisa em Ensino de Física feita no Brasil? Não.
- 4. Conhecem as revistas de Ensino de Física publicadas no Brasil? Sites? Outras formas de informação? E divulgação? SNEF's, EPEF's Abrapec's, ENLIF's? Muito pouco e não utilizam.
- 5. Tem participado de Cursos de Aperfeiçoamento? Todos participaram de mais de um.
- 6. O que esperam profissionalmente deste curso? Melhorar sua prática profissional e ensinar melhor aos seus alunos.
- 2 a AULA: Foi dividida em três etapas:
- 1. Seminário para discussão sobre as dificuldades dos alunos e o pensamento crítico: processos de desenvolvimento do raciocínio abstrato formal; os problemas do desenvolvimentnto cognitivo e o domínio conceitual: interpretação de relações funcionais entre grandezas físicas, representações gráficas, linguagem do cotidiano e linguagem científica. (Arons, 1990).
- 2. Os estágios piagetianos foram discutidos com a aplicação de um teste escrito sobre controle de variáveis: F Flexibilidade de varetas (PROMEL, 1983).
- 3 . Exercício Experimental : exemplos concretos com registro das observações que utilizam como estratégia as noções básicas das operações piagetianas.
- i. Estágio concreto:Conservação massa e número: argila/moedas.
- ii.Lógica proposicional do estágio formal: controle de variáveis, eliminação de contradição, inferência: pêndulo e massa-mola.
- 3 a AULA :dois seminários com respectivas atividade práticas foram apresentados:
- 1 -O mémétodo clínico de Piaget. , mostra a do vídeo Piaget: Entrevistas (Yale, 1978) . O artigo: Are Colleges concerned with intelectual development (Mc Kinnon & Renner, 1971) foi discutido para exemplificar o papel da análise cognitiva que utiliza o embasamento piagetiano no desempenho de alunos pré-universitários.
- 2 -Proposta de Bruner que gerou a a inovação no ensino de física dos anos 50-60 e aos grandes Projetos de Ensino de Física: Currículos de física, PSSC, Harvard, Nuffield e PSNS.

Exercício Experimental II: O método ativo da descoberta de Bruner foi utilizado no planejamento de uma experiência para determinar a aceleração de queda de vários corpos e verificar a adequação do modelo H = ½ gt 2 de queda livre através da análise dos resultados obtidos utilizando diversos corpos, régua e cronômetro.

- 3. As atividades foram encerradas com a análise dos Cadernos GREF na Internet.
- 4 a AULA: Foram realizados dois seminários.
- 1. Teoria comportamentalista e a instrução programada (Skinner, 1974, Moreira, 1999) e instrução personalizada (Keller, 1968).
- 2. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Moreira, 1983).
- Aplicações das teorias apresentadas:
- i . Exercício programado: Vetores, força e movimento (Saad, 1970).
- ii . Demonstração: Circuitos em série e paralelo (Projeto Ensino de Física , 1978).
- iii . Exemplo da teoria ia da aprendizagem significativa: coconstrução de um mapa conceitual sobre fenômenos térmicos .
- iv . Exemplo de Organizador Prévio Ausubel: Vídeo-Demonstrações de Física Térmica (CEDERJ/LADIF, 2004).
- 5 a AULA Seminário: ' A teoria sócio -interacionista de Vygotsky ' (Moll, 1996).

Aplicação em sala de aula: Exemplo da dinâmica de um laboratório interativo que trabalha a mediação dos sujeitos a partir da utilização de material concreto e a interação com 'especialistas' , seguindo as idéias principais de Vygotsky .

- Atividades experimentais: Blindagem, Atrito, Calibração de um termômetro e Sonômetro (Anexo 1)
- 6 a AULA: Seminário: Problemas lingüísticos na aprendizagem conceitual da física e as dificuldades que estes apresentam no processo de ensino aprendizagem devido aos conceitos alternativos dos alunos (Arons, 1990) .

Avaliação qualitativa da física em sala de aula: Instrumentos para conhecer como os alunos estão aprendendo.

Demonstrações de avaliação qualitativa em sala de aula: técnica de Prerevisão-ObservaçãoDemonstração - POE (Barros, 1996).

- a - 3ª Lei de Newton: Máquina de Atwood
- b -Discussão das idéias apresentadas por Arons (1990) das dificuldades de ensinar a lei da inércia: Experiência com bloco pesado de gelo.

## 7 a AULA

- 1.Técnicas de Avaliação qualitativa Linhas da fortuna e associação de conceitos.
- 2 . D Demonstração e atividade em grupo:
- a . Equilíbrio - Mesa de força
- b. Leis de Newton -Carrinho gotejador

## 8 a AULA

- 1. Revisão dos fundamentos psicodidáticos
- 2.Disiscussão do Projeto Didático
- 3 . P Plano de aula:

Definir a estrutura das aulas experimentais/ demonstração seguindo três etapas: a) definir o tema; b) escolher um método e c) propor soluções. Uma estrutura útil para trabalhar este tipo de estratégia:

- · focalizar nas idéias : pensar e discutir sobre os fenômenos
- · explorar: fazendo atividades práticas, discutindo e registrando o que estão fazendo
- · relatar: oral e escrito
- · consolidar: reflexão e discussão
- · fazer: novas medidas
- 4. Discussão de conceitos básicos de física térmica -lei i zero e 1ª lei (Arons, 1990)

Demonstração: Determinação do Equivalente mecânico do Calor -obtenção de dados e discussão de resultados, erros, confrontação com modelo.

## 9 a AULA

Atividades experimentais

- 1 . Atividades experimentais em grupo: Eletricidade / Registro das observações e discussão.
- 2 . Apresentação e crítica do Planejamento dos Projetos Didáticos .

## Trabalhos de final de curso

- O trabalho foi desenvolvido em duas etapas:
- 1 . Preparação de um plano de aula completo explicitando as estrtratégias e conteúdos apresentados, os instrumentos de avaliação propostos .
- 2 . Aplicação na sala de aula regular com uma análise do desempenho dos alunos.

## Estrutura do anteprojeto de fifinal de curso

- i. Explicitação de um estratégia psicodidática
- ii. Seleção e preparação do material didático
- iii. Aplicação em sala e avaliação
- iv. Apresentação de um relatório escrito completo acompanhado
- dos materiais didáticos e resultados da avaliação
- v. Comentários críticos e reflexão sobre a tarefa

Os trabalhos foram apresentados em forma de Painel l no de encerramento do curso.

## Projetos de final de curso

## CONCLUSÕES

Os conteúdos do programa da disciplina constituíram um m desafio para a maioria dos cursistas, mas o fato de terem sido feitas escolhas de exemplos concretos s e sua aplicação em atividades experimentais e exercícios gerou u um crescente interesse que motivou os professores. No final do curso todos eles tinham noções das possíveis estratégias que poderiam aplicar em sala de aula, baseadas nas idéias desenvolvidas ao longo do curso. Os Projetos realizados são evidência tanto do ganho dos professores , assim como do fato do curso ter atingido os objetivos propostos. Os professores puderam m escolher com independência as estratégias com as quais apresentavam melhor afinidade pedagógica, a, de acordo com estilo individual l e das condições de aplicação possíveis na sua escola .

A opção pela apresentação conceitual dos tópicos da física , associados à discussão das estratégias embasadas nas teorias psicodidáticas , permitiu que os cursistas não se sentissem 'perdidos', porque as âncoras associadas às atividades experimentais são as que mais interesse apresentam para eles.

Um dos problemas mais difíceis de solucionar diz respeito às lacunas na formação em física (conteúdo, metodológica e epistemológica) dos professores, para a qual não temos resposta simples . Acreditamos que o tempo disponível por parte dos professores foi bem aproveitado, a partir do mo momento que eles aplicaram em sala de aula novos conhecimentos, métodos e estratégias,

utilizando materiais concretos que, integrados à nova aprendizagem da psicodidáticaestruturaram de forma mais eficiente os conteúdos e as atividades trabalhadas com seus alunos.

- O desenvolvimento dos Projetos evidenciou a transferência feita a pelos professores de novas formas de trabalho em sala de aula , adequando a nova aprendizagem às condições vigentes da estrutura escolar. O material didático desenvolvido mostrouuse efificiente, como evidenciado pelos trabalhos de final de curso, nos quais os professores se apropriaram significativamente, ainda que de forma reprodutiva, do espectro de novos recursos.
- A avaliação 'subjetiva' dos cursistas foi positiva. Como indicadores dessa afirmativa citamos:
- 1. O material utilizado nas atividades experimentais foi reproduzido e utilizado pelos professores cursistas em sala de aula, tornando suas aulas mais interessantes. Os Os alunos no finanal dessas aulas erguntaram m se haveria -' mais dessas aulas no próximo ano '
- 2. Os cursistas solicitaram a continuidade das aulas. Existe por parte deles interesse na manutenção de algum tipo de vínculo com a universidade, expresso por praticamente todos os cursistas.
- 3. Houve mamanifestações de surpresa dos professores cursistas pela resposta positiva dos seus alunos em relação às aulas com atividades concretas preparadas a partir do trabalho realizado no curso.
- 4. E ainda o exagero habitual, com diversas declarações do tipo -nunca mais voltarei a dar as a ulas que eu dadava antes de fazer este curso.

## BIBLIOGRAFIA

ARONS, A. B. (1990), A Guide to Introductory Physics Teaching , Wiley, New York.

BARROS, S. B. (1996) O diagnóstico da aprendizagem da física escolar: um desafio para o professor. Primeira Escola de Verão da Licenciatura em Física, Nova Friburgo, SBF.

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BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN+, Brasília, 2002. SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, RJ, Livro II: Sucesso escolar: Reorientação curricular, Ciências da natureza e matemática, RJ, 2006.

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MENEZES, P. H. Dias; VAZ, Arnaldo. A Tradição e Inovação no Ensino de Física a e a influência na formação e profissionalização docente. Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Águas de Lindóia, SP, 2002.

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. Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Águas de Lindóia, SP, 2002.

## LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS

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GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (1999), Física, (Edusp, São Paulo).

GREF – Cadernos de leitura GREF na Internet

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Hewitt, P.G., (2002), Física Conceitual, Porto Alegre, Bookman.

Nussenzveig, H. M. (1998), Curso de Física Básica, SP, Editora Blücher.

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Projeto Ensino de Física (PEF), (1978), IF/USP.

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Tipler, P. A. (2000), Física, RJ ,Editora LTC.

Revistas pesquisadas

Caderno Brasileiro de Ensino de Física (UFSC, Brasil).

Revista Brasileira de Ensino de Física (SBF, São Paulo, Brasil).

Revista de la Enseñanza de las Ciencias (Barcelona, Espanha).

Física na Escola (SBF, São Paulo, Brasil)

Vídeo Piaget: Entrevistas (Yale, 1978)

CEDERJ - LADIF/Instituto de Física, UFRJ, 1.Demonstrações de Física Térmica, 2. O mundo que não vemos; 3. A propagaçãção da luz na atmosfera; 4. Fibras óticas. (2004)

## ANANEXO 1. EXEMPLO DE APLICAÇÃO EM SALA DE AULA DA TAREFA EXPERIMENTATAL VYGOSTSKY: VIVIBRAÇÃO E PROPAGAÇÃO SONORA

## I. Dinâmica da tarefa

- i. Montagem, tomada de dados e observações são tarefas que você realizará individualmente, numa mesa onde outros colegas estão também realizando a mesma tarefa. Os integrantes do grupo podem discutir entre si e TROCAR'figurinhas'.
- ii. Após a conclusão da primeira etapa os integrantes do grupo deverão montar um roteiro para aplicar em sala de aula.
- iii. Após finalização dessas tarefas cada grupo apresentará sua atividade para a turma.

## II. Objetivos

- i. Observar ondas estacionárias numa corda vibrante mantida sob tensão e identificar os fatores que influenciam as freqüências dos sons emitidos.
- ii. Controlando esses fatores fazer o estudo semi -quantitatvo das relações funcionais entre as grandezas físicas observadas..
- iii. Desenvolver uma atividade experimental individual e em grupo.
- iv. Produzir um roteiro da experiência realizada a ser aplicada em sala de aula.

## III. Conceitos Básicos

Onda é o termo genérico utilizado para designar um distúrbio que se propaga de um ponto a outro em um meio sem o deslocamento desse meio como um todo.

Movimento ondulatório designa a propagação de energia sem a transferência de matéria.

Onda transversal e onda longitudinal

Comprimento de onda , Freqüência; grave e agudo; Período; Intensidade

Propagação de onda sonora: em um meio material

## IV. Material utilizado:

Cordas de nylon com diâmetros 0,4-0,7-1,0 mm, base de madeira com abertura para roldana, pesos calibrados, barbante, peças de metal (espátula, cabides), copinhos de café

## V. Descrição do sistema scrição

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## VI. Procedimento

## Atividade 1. Sonômetro

- 1. Monte a corda como mostra a figura acima.
- 2. Coloque massas na extremidade livre da corda que passa pela polia até esta ficar esticada na posição extrema da roldana e anote o comprimento da corda L, a densidade linear da corda DL e a tensão aplicada T .
- 3. Dedilhe a corda e registre o tipo de som que você ouve (agudo ou grave?)
- 4. Controle duas das grandezas físicas, L, D e T de cada vez e varie a terceira. Monte uma tabela para fazer suas observações.

Atividade 2: Propagação do som

- 1. Equilibre um objeto metálico de um cordão e coloque dois copinhos nas extremidades.
- 2. Coloque os copinhos encostados nos seus ouvidos e faça o objeto colidir com diferentes corpos.
- 3. Repita a experiência sem colocar os copinhos nos seus ouvidos .
- 4. Compare os sons percebidos nas duas situações.
- 5. Procure explicar as observações feitas.

VII. ReRegistro de observações

VIII. Conclusão e comentários sobre dificuldades encontradas

IX. Tarefa de grupo: preparação de um Roteiro para alunos do 2 o grau

## Anexo 2 -TAREFAS DESENVOLVIDAS