A PRIMEIRA LEI DE NEWTON NO CONTEXTO DA REVOLUÇAO COPERNICANA: UM RELATO DE EXPERIENCIA NA EJA

## A PRIMEIRA LEI DE NEWTON NO CONTEXTO DA REVOLUÇÃO COPERNICANA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EJA

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Erico Tadeu Fraga Freitas a ericotadeu@ufmg.br Fabrício Nelson Lacerda b b bibifisica@yahoo.com.br

a FUNEC - - Fundação de Ensino de Contagem; e Coltec - - Colégio Técnico do Centro Pedagógico da UFMG b FUNEC - - Fundação de Ensino de Contagem

## RESUMO

Este trabalho procura examinar a ação docente de um professor em aulas de Física no Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, no ensino da primeira Lei de Newton no contexto da Revolução Copernicana. Ação docente, aqui, entendida como mediação, ou seja, como ponte entre o horizonte conceitual dos estudantes e a cultura científica introduzida pelo ensino. Nessa descrição estão implícitos alguns instrumentos mediadores utilizados na seqüência de ensino, que podem ter desencadeado, nos estudantes, o processo de criação de significados e sentidos. Para tanto, partimos de um relato de experiência de ensino de Física, realizado na FUNEC - Fundação de Ensino de Contagem, unidade Nova Contagem, no município de Contagem/MG, entre os meses de Agosto e Setembro de 2006.

Esse trabalho foi desenvolvido em uma região pobre do municípípio de Contagem, numa turma de 41 alunos, com idade variando entre 30 e 50 anos. Cada um desses alunos traz consigo um conjunto de experiências, vivências sociais e projetos de vida muitos distintos (DAYRELL, 2003). Dentro da diversidade presente no grupo de alunos desse trabalho, podemos identificar algumas características que conferem a eles uma certa homogeneidade. Todos eles chegam à sala de aula na condição de "não-crianças", excluídos do processo de escolarização no tempo normal e membros de determinados grupos culturais (OLIVEIRA, 1999).

Embora adotando um referencial ligado ao desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente, materializado pelas teorias cognitivas, reconhecemos esses alunos como sujeitos do processo de ensino e aprendizagem com todas as peculiaridades e características mencionadas acima. Usando esse referencial como ponto de partida, acreditamos que este trabalho pode contribuir para enriquecer a discussão sobre o ensino de Física no Ensino Médio na modalidade EJA.

Palavras chaves: primeira lei de Newton, inércia, ensino de física.

## INTRODUÇÃO

A sala de aula é um lugar onde as pessoas estão envolvidas num processo coletivo de produção de conhecimento, e o processo de ensino deve possibilitar, no maior grau possível, a atuação conjunta dos indivíduos nas interações que se estabelecem em sala de aula.

A capacidade dos alunos aprenderem sob a orientação do professor varia muito. É importante, pois, que os atores da sala de aula estejam engajados uns com os outros, na tentativa de compreender fenômenos. Essa atuação conjunta em grupos pode desencadear, nos alunos, estímulos a aberturas a novas perspectivas de interpretação. Graças à ajuda oferecida pelo professor ou por um aluno mais competente, um colega pode realizar uma tarefa em um nível que não seria capaz individualmente. Isso está diretamente ligado ao conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991).

Oferecer instrumentos de ajuda à aprendizagem supõe criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas oferecer ajuda, para que por meio da participação e graças à ajuda, os alunos possam ir conferindo significados e sentidos (Onrubia, 1998). Isso implica possibilitar a participação dos alunos, adaptar-se a ela de maneira contingente e ao mesmo tempo forçar formas cada vez mais elaboradas e independentes de atuação, graças a um conjunto de instrumentos e recursos diversos nos planos cognitivo e afetivo. Nesse sentido, tem importância fundamental a ação mediadora do professor nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.

Segundo Onrubia (1998), a ajuda oferecida por outro na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) pode desencadear o processo de construção de esquemas de conhecimento definidos na aprendizagem escolar. Para esse autor, a ZDP não é uma propriedade dos indivíduos considerados isoladamente, mas é criada em situações específicas de interação considerando aspectos diversos tais como: grau de autonomia e suporte na realização da tarefa; nível de interesse e motivação pela tarefa; conhecimentos envolvidos na situação; recursos e objetos mediacionais envolvidos; instrumentos de ajuda trazidos pelo professor ou colega mais competente, etc.

Mortimer e Scott (2002) afirmam que relativamente pouco é conhecido sobre como os professores dão suporte aos processos pelos quais os estudantes constroem significados em sala de aula. Após a seqüência de ensino sobre a Primeira Lei de Newton, desenvolvida com uma turma de Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), na FUNEC - Nova Contagem, decidimos identificar que instrumentos e recursos utilizados por um de nós, podem ter desencadeado o processo de construção de significados pelos estudantes.

Esse trabalho foi desenvolvido em uma região pobre do município de Contagem, numa turma de 41 alunos, com idade variando entre 30 e 50 anos. Cada um desses alunos traz consigo um conjunto de experiências, vivências sociais e projetos de vida muitos distintos (DAYRELL, 2003). Dentro da diversidade presente no grupo de alunos desse trabalho, podemos identificar algumas características que conferem a eles uma certa homogeneidade. Todos eles chegam à sala de aula na condição de "não-crianças", excluídos do processo de escolarização no tempo normal e membros de determinados grupos culturais (OLIVEIRA, 1999).

Conforme identificado por Oliveira (1999),

Com relação à condição de "não-crianças" esbarramos aqui com uma limitação considerável da área da psicologia: as teorias sobre o desenvolvimento referem -se, historicamente, muito predominantemente à criança e ao adolescentete, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto." (2-3p.)

Embora adotando um referencial ligado ao desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente, materializado pelas teorias cognitivas, reconhecemos esses alunos como sujeitos do processo de ensino e aprendizagem com todas as peculiaridades e características mencionadas acima. Usando esse referencial como ponto de partida, acreditamos que este trabalho pode contribuir para enriquecer a discussão sobre o ensino de Física no Ensino Médio na modalidade EJA.

## A SEQÜÊNIA DE ENSINO

Em Julho de 2006, iniciei meus trabalhos com uma turma de EJA. Na FUNEC - Nova Contagem, há três turmas de EJA, divididas em três módulos. No Módulo III, os alunos são matriculados em três disciplinas - Físísica, Química e Língua Inglesa. Cada um desses módulos tem duração de um semestre apenas, e as disciplinas não se repetem por módulo. Ao final de três semestres consecutivos, o aluno termina o Ensino Médio nessa modalidade de educação.

Atualmente, as aulas de Física acontecem duas vezes por semana e, em cada dia todos os horários são dedicados apenas ao estudo de uma disciplina. Portanto, são dez aulas semanais de Física.

Em agosto de 2006, havia previsto no cronograma começar a estudar as leis de Newton. Começamos pela segunda Lei. Desenvolvemos, então, a noção de força com um agente que provoca uma aceleração em uma certa massa. Logo após, iniciamos o estudo da Primeira Lei - A Lei da Inércia. Essa seqüência de ensino demandou um total de 3 encontros.

No primeiro encontro, na segunda metade da aula, para começarmos a trabalhar os conceitos definidos na primeira Lei, decidi não começar enunciando a Lei da Inércia, mas quis trazer para a sala de aula o problema de se pensar a possibilidade de movimento da Terra. No início da aula, perguntei aos alunos se a Terra é que girava em torno do Sol, ou se o Sol é que girava ao redor da Terra. A resposta foi unânime: "A Terra gira em torno do Sol". Até o momento essa pergunta não significava para eles um problema real a ser transposto. Decidi, então, trazer elementos que problematizassem essa questão, na tentativa de fazer com que esse problema pudesse despertar, nos alunos, um certo nível de interesse e motivação pelo assunto a ser estudado.

Conduzindo uma exposição dialogada, apresentei à turma, resumidamente, o contexto histórico da Revolução Copernicana. Inicialmente propus que nós admitíssemos que a Terra girava em torno do Sol e questioneios sobre as seguintes "conseqüências" dessa hipótese:

- · se a Terra se move, por que os objetos lançados verticalmente para cima retornam ao mesmo ponto de lançamento?
- · se a Terra se move, por que os pássaros em vôo não ficam para trás?
- · por que não sentimos o movimento da Terra?

Essas perguntas foram colocadas como desafios que deveríamos superar para admitir a possibilidade de movimento da Terra. Percebi, então, que alguns alunos demonstravam uma certa ansiedade em querer saber a resposta para essas questões. Disse que não daria as respostas, mas que no desenvolvimento desse tópico de ensino, teríamos elementos suficientes para tal.

A Revolução Copernicana, nesse contexto de ensino, foi um pretexto para desenvolvermos a noção de movimento relativo já trabalhada

anteriormente, e trabalhar o conceito de inércia para explicar a possibilidade de movimento da Terra, necessários à aceitação do sistema heliocêntrico.

Driver r e colaboradores (1999) afirmam que, sendo o conhecimento científico socialmente construído e validado, a aprendizagem das ciências envolve ser iniciado nas formas científicas de se conhecer. As idéias científicas dificilmente serão descobertas pelos indivíduos por meio de sua própria investigação. Em educação em ciências, é necessário que os alunos sejam introduzidos nas idéias e práticas da ciência e se apropriando do conhecimento científico por meio de seu uso no contexto de tarefas relevantes.

Coutinho (2004), ao falar das implicações pedagógicas do Interacionismo de Vygotsky, sobre as relações existentes entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, entre outros aspectos, dá ênfase ao resgate e aproveitamento do conhecimento que o aluno já possui, à formação e desenvolvimento de conceitos e à importância da mediação do professor no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, a atividade discursiva em sala de aula é de fundamental importância na atuação do professor, pois é por meio da linguagem compartilhada e de outros modos de comunicação que os significados são criados e desenvolvidos em sala de aula (Mortimer e Scott, 2002).

No segundo dia de aula dessa seqüência, começei a aula trazendo, novamente, as questões apresentadas na aula anterior. Trouxe, também, uma atividade sobre a primeira Lei de Newton (Anexo 1). Essa atividade consiste de um texto adaptado do GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino de Física da USP, acompanhado de algumas questões e exercícios.

Dividi a sala em pequenos grupos e distribui uma cópia da atividade para cada aluno. Realizamos uma leitura conjunta do texto didático e em seguida pedi aos grupos que respondessem as questões e exercícios propostos. Alguns alunos se ofereciam para realizar a leitura em voz alta para toda a turma, enquanto os demais acompanhavam. À medida que achava necessário, interrompia a leitura para esclarecer aos alunos alguns aspectos chave que considerava importantes para compreensão do conteúdo. Essa intervenção na leitura do texto, ora explicitando alguns pontos chave, ora esclarecendo alguns termos científicos, e ora fazendo perguntas aos alunos sobre o assunto, era fundamental, pois abria-se um espaço em que os alunos trouxessem algo de seu conhecimento para a turma, socializando suas experiências e as interpretações que atribuíam às idéias científicas veiculadas pelo texto. Em outros momentos das intervenções buscava aproximar o horizonte conceitual dos alunos e o horizonte conceitual do texto didático, conferindo maior legibilidade ao texto.

Nas trocas que se estabeleciam em sala de aula entre professor e alunos, procurava interagir com os alunos, ora de forma dialógica, abrindo o discurso para as contribuições e pontos de vista dos estudantes, ora realizando um discurso de autoridade, centrado nas idéias chave da ciência escolar. Essas intervenções ocorriam tanto em momentos de exposição dos conteúdos como em outros momentos em que os alunos trabalhavam em pequenos grupos ao responderem as questões e exercícios propostos.

Sobre essas duas abordagens comunicativas, o discurso dialógico ou de autoridade, Mortimer e Scott (2002) definem que, no primeiro deles, o professor considera o que o aluno tem a dizer do ponto de vista do próprio estudante; o discurso é aberto e mais de uma "voz" é considerada. Essa interação constitui a abordagem dialógica. No segundo, o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do poponto de vista do discurso científico escolar que está

sendo construído. Esse segundo tipo constitui uma abordagem de autoridade, em que apenas a voz da ciência é levada em consideração.

No terceiro encontro tentei resgatar os conceitos estudados na última aula, numa revisão sobre a Lei da Inércia e suas implicações no tratamento do problema do movimento da Terra. Nessa terceira aula, pretendendo fechar essa seqüência de ensino, planejei uma atividade avaliativa, para ser realizada em pequenos grupos (Anexo 2). Nessa atividade procurei orientá-los, fornecendo ajuda e suporte, com o objetivo de desenvolver, nos alunos, a capacidade de articular os conceitos aprendidos em novas situações utilizandoos como argumentos para defender posições.

Como toda sala de auaula, muitas vezes os alunos não estão dispostos, num primeiro momento, a cumprir o contrato de trabalho existente. Sem a participação efetiva do aluno, não há possibilidade de criação de novas zonas de desenvolvimento proximal e de intervenção nelas. Na sala de aula, as interações entre professor e alunos estão relacionadas a vários conteúdos, incluindo aspectos de procedimento, questões de organização e manejo de classe. Uma das tarefas mais complexas do professor consiste em tentar seduzir os estudantes, propondo situações relevantes e assim fomentar o desejo dos alunos na realização das atividades propostas.

- O processo de ensino implica possibilitar a participação dos alunos e adaptar o discurso e intervenções docentes às demandas e contribuições dos estudantes. Ao mesmo tempo, as intervenções docentes introduzem, no espaço social da sala de aula, formas mais elaboradas de raciocínio e uma atuação progressivamente autônoma dos alunos com as idéias científicas (Onrubia, 1998). Isso é feito valendo-se de um conjunto de instrumentos de ajuda, de natureza diversas, envolvendo aspectos cognitivos e afetivos.

## RESULTADOS

Na atividade final da seqüência, foi solicitado aos grupos que escrevessem uma carta em resposta a um artigo do Millôr Fernandes, publicado num jornal de circulação nacional. Nessa carta, os alunos deveriam tentar convencê -lo que era possível admitir que a Terra se move. Duas dessas 1 cartas estão reproduzidas a seguir 1 :

Contagem, 06 de Setembro de 2006.

## Sr. Millôr,

Viemos através desta tentar convencê -lo de que a Terra se move.

Pois apesar de não sentirmos o seu movimento, a Terra se move assim como as estrelas, como o Sol; pois estão em movimento uniforme uma em relação a outra. Por exemplo:

Se estivermos em um avião sem ter visabilidade do lado de fora, e não sentirmos nenhum tipo de movimento forçado como turbulência, não saberemos dizer se o avião está se movimentando, no entanto quem estiver de fora verá que o mesmo se move. Portanto mesmo não sentindo o seu movimento não significa que a Terra está parada; Pois em relação a outra coisa, Não há nada que possa ser considerado realmente parado.

## Contagem 06/09/2006

Caro Millôr, tentando convencelo de que é possível admitir a idéia de que a terra se move.

Vou citar alguns argumentos de Galileu.

Se você estiver em um trem, em um barco o no metrô, de olhos fechados, as vezes terá dificuldade de dizer se está ou não em movimento, mas quando olha para fora e vê a paisagem em movimento logo-se dá conta que está se deslocando. Percebeu que esta era a explicação. O fato de não sentirmos o movimento da terra.

Basta observar os dias que passa, principalmente se levar em conta um ponto referencial.

Podemos usar a lua com base sempre que o céu estiver limpo, você pode ver a lua no céu, e pode ver ela um ponto diferente. Por ela você pode ter uma base.

V. Alves

- J. Teles

M. Alvarenga.

U. de Paula

Nessas cartas, os alunos argumentam a favor da possibilidade de movimento da Terra valendo -se da idéias de Galileu sobre a relatividade dos movimentos e a noção de inércia: Pois apesar de não sentirmos o seu movimento, a Terra se move assim como as estrelas, como o Sol; pois estão em movimento uniforme uma em relação a outra. (...) mesmo não sentindo o seu movimento não significa que a Terra está parada (A(A. Oliveira, L. Gomes, S. Fontes e Z. Lopes); Se você estiver em um trem, em um barco o no metrô, de olhos fechados, as vezezes terá dificuldade de dizer se está ou não em movimento, mas quando olha para fora e vê a paisagem em movimento logo-se dá conta que está se deslocando (V(V. Alves, J. Teles, M. Alvarenga e U. de Paula); Se estivermos em um avião sem ter visabilidade do lado de fora, e não sentirmos nenhum tipo de movimento forçado como turbulência, não saberemos dizer se o avião está se movimentando, no entanto quem estiver de fora verá que o mesmo se move (A. Oliveira, L. Gomes, S. Fontes e Z. Lopes).

Muito provavevelmente, os alunos já haviam estudado o Sistema Solar em séries anteriores, e eles aprenderam que os planetas se movem em torno do Sol. Mas dificilmente esses mesmos estudantes poderiam realizar essa atividade na ausência de instrumentos de ajuda adequados e sem o apoio de um participante mais competente que promovesse o pensamento e a reflexão

por parte dos alunos solicitando-lhes argumentos que apoiassem suas afirmações.

Vale ressaltar aqui a importância do texto didático nas situações de aprendizazagem estabelecidas em sala de aula. Um bom texto didático, por si só, não poderia desencadear o processo de construção de significados e sentidos pelo aluno. Mas com o apoio fornecido pelo professor nas atividades propostas, foi possível conferir maior legibilidade ao conhecimento científico veiculado pelo texto didático. De modo que este se tornou um importante instrumento de ajuda.

A prática de argumentação baseada em evidências é importante para o entendimento dos modelos com algo que não pode ser diretamente observado, mas cuja validade pode ser argüida com base em evidências. O aprendiz precisa ser iniciado nos conceitos e modelos da ciência, e o desafio do professor está em ajudar os estudantes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e serem capazes de usá-los. Nesse caso a intervenção do professor é essencial, tanto para fornecer evidências como para disponibilizar aos alunos ferramentas da comunidade científica.

Os instrumentos de ajuda de que dispõe o professor em seu trabalho na sala de aula, devem, portanto, encorajar os alunos a modificar e desenvolver novos esquemas de conhecimento, de forma que os estudantes possam internalizar os conteúdos escolares conferindo significados e sentidos. Esses instrumentos e recursos de apoio podem, em um determinado momento, ser progressivamente retirados até desaparecerem completamente, de modo que as modificações nos esquemas de conhecimento realizadas pelo aluno sejam permanentes para que possa enfrenta situações similares, adequadamente e sozinho.

Nota -se uma diferença evidente na qualidade das argumentações entre as duas cartas apresentadas. Deve-se ressaltar que o processo de construção de significados, pelo aluno, pode não se completar numa aula apenas, ou numa seqüência de aulas, ou mesmo, durante um curso inteiro. É importante, então, que o professor exerça o seu papel mediador, que ele esteja atento ao que os alunos estão fazendo e como estão se desenvolvendo durante o processo de ensino-aprendizagem, de modo a poder variar as formas de atuação e a ajuda oferecida aos alunos.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos ao longo desse trabalho examinar a ação docente como mediação, ou seja, como ponte entre o horizonte conceitual dos estudantes e a cultura científífica introduzida pelo ensino. Analisamos a ação docente de um professor que se valia da utilização de alguns instrumentos mediacionais durante a seqüência de ensino da primeira Lei de Newton no contexto da Revolução Copernicana. Acreditamos que, tais instrumentos desencadearam, nos estudantes, o processo de criação de significados e sentidos.

A caracterização do ensino exposta nesse trabalho, a partir de um relato de experiência na EJA, sem dúvida, representa um desafio. E na prática, não está isenta de problemas e limitações. De acordo com Onrubia (1998), esse desafio, colocado em formas concretas e abordáveis a cada momento, em função dos instrumentos de ajuda disponíveis, só pode ajudar a aprendizagem e o desenvolvimento das aulas se for enfrentado partindo dos saberes de cada professor e utilizando-os como parâmetros a partir do qual deve ser feita

qualquer mudança, considerando a história, a situação e as condições reais de cada escola.

Com as idéias apresentadas nesse relato de experiência não temos a pretensão de propor um modelo de atuação docente e de uma proposta de seqüência de ensino a ser seguida de forma acrítica. Antes, pretendemos fornecer elementos que possam enriquecer a discussão sobre o ensino de física no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APEC - Ação e Pesquisa em Ensino de Ciências.. (2003) Por um novo currículo de ciências para as necessidades de nosso tempo. Presença Pedagógica, v. 9, n. 51: p.43-55, mai./jun.

COUTINHO, M. T. C., MOREIRA, M. Psicologia da educação ? 10 ed. rev. e ampl.. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004.

DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, J. (Org). Múltiplos olhares sobre a educação e cultura. Belo Horizonte, Editora UFMG, 2003, pp. 136-161.

DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. F. E SCOTT, P. (1999) Construindo conhecimento científico na sala de aula. Química Nova na Escola, nº 9: 31 -40. Artigo publicado originalmente em Educational Researcher 23(7): 05 -12, traduzido por Eduardo Fleury Mortimer.

MORTIMER, E. F., e SCOTT, P. (2002) Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 3.

OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT "Educação de pessoas jovens e adultas" e apresentado na reunião anual da ANPEd. Caxambu: 26 a 30 de setembro de 1999.

ONRUBIA, J. Ajuda e ajuste da ajuda: o ensino como processo de criação de zonas de desenvolvimento proximal e de assistência nelas. In COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998, p.123 -151.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. - São Paulo: Martin Fontes, 1991.

## ANEXOS

## Anexo 1

## Lei da Inércia - - A 1ª Lei de Newton

## Por que não percebemos a Terra se mover?2 ?2

Galileu Galilei quase foi para a fogueira porque dizia que a Terra estava em movimento. E, realmente, este fato não parece algo razoável, porque não sentimos o movimento da Terra.

Se você estiver em um trem, em um barco ou no metrô, de olhos fechados, às vezes terá dificuldade de dizer se está ou não em movimento, mas quando olha para fora e vê a paisagem em movimento logo se dá conta de que está se deslocando.

Na verdade, se o movimento do trem, barco ou metrô for uniforme, ou seja, sua velocidade se mantiver sempre a mesma, em linha reta e se não houver trepidações e vibrações, tudo se papassa como se estivéssemos parados. Se não olharmos para fora e não ouvirmos o som dos motores é impossível saber se estamos em movimento ou não.

Galileu percebeu que esta era a explicação para o fato de não sentirmos o movimento da Terra. Mas isso tem conseqüências ainda mais fortes: significa que os movimentos são relativos .

O que quer dizer isso? Uma pessoa sentada no outro banco do trem está parada em relação a você que está lá dentro, mas está em movimento do ponto de vista de quem está fora do trem. Qual é ponto de vista mais correto? O seu, ou o da pessoa que vê tudo de fora? A resposta é: nenhum! Afinal, quem estivesse "de fora" da Terra também veria a pessoa "parada" fora do trem em movimento.

Todos que estejam em movimento uniforme em relação aos outros podem dizer que seu ponto de vista é o correto. A isso chamamos de referencial .

Tudo isso está intimamente ligado à Primeira Lei de Newton, também conhecida como Lei da Inércia.

"T "Todo corpo continua em seu estado de repouso ou de movimento em uma linha reta, a menos que ele seja forçado a mudar aquele estado por forças imprimidas a ele. "

Dê mais uma olhada nessa lei. O estado de repouso de uma bola no chão do trem em movimento uniforme equivale ao estado de movimento de quem vê esta mesma bola de fora do trem.

Para tiráá-l -la do repouso alguém dentro do trem pode dar um cutucão na bola. Quem está de fora verá que a bola, que estava em movimento constante junto com o trem, mudar seu movimento, ou seja, alterar o seu estado de movimento.

E o que acontece se o trem brecar de repente? Bem neste caso sim podemos sentir o efeito. Parece que estamos sendo jogados para frente. Agora o trem deixa de ser um referencial equivalente aos outros, porque ele mesmo está variando seu movimento.

Nestas condições, uma bola no piso do trem pareceria iniciar um movimento para frente. Na verdade, quem está de fora terá condições de dizer que o trem está parando e a bola simplesmente tendeu a continuar o movimento que possuía antes. O mesmo aconteceria a todos nós se a Terra freasse de repente o seu movimento: nós nos sentiríamos sendo "jogados", e isso certamente causaria grandes catástrofes, dependendo da intensidade desta "freada".

Se a Terra se move, e também os outros planetas, há algo que pode ser considerado realmente "em repepouso"? A resposta é não! Mesmos as estrelas, como o Sol, estão em movimento quase uniforme uma em relação a todas as outras. Portanto, a velocidade de algo no espaço sempre tem que ser indicada em relação a alguma outra coisa, porque não há nada que possa ser considerado realmente "parado".

## Problemas

- 1) O que acontece aos passageiros quando um ônibus dá uma freada brusca? Como você explica este fato?
- 2) Quando o ônibus dá uma arrancada repentina, o que ocorre? Explique baseado nas discussões do texto desta página.
- 3) Por que é tão perigoso saltar de um ônibus em movimento?
- 4) Uma bolinha de aço está apoiada sobre um carrinho que possui uma superfície muito lisa. Quando uma pessoa puxar o carrinho para a direita, a bolinha irá
- A) cair à direita do ponto A.
- B) cair sobre o ponto A.
- D) cair à esquerda do ponto A.
- D) cair em local imprevisível
- JUSTIFIQUE sua resposta.
- 5) Observe a figura:

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- Daniel está andando de skate em uma pista horizontal. No instante (1), ele lança uma bola. A bola sobe alguns metros e cai, enquanto Daniel continua a se mover em trajetória retilínea, com velocidade constante. No instante (2) a

bola retorna à mesma altura em que foi lançada.

DESCREVA como é a trajetória da bola do ponto de vista de Daniel e INDIQUE em que ponto ela irá á cair.

## Anexo 2

Grupo:\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- 2) Leia o texto abaixo e discuta com seus colegas as questões que o seguem. 3

## Preconceito muito pra frente

Toda hora vejo, em jornais, revistas, televisão, e na rua, pessoas cada vez "livres" de preconceitos e (...). E no entanto todas estão convencidas de que a Terra gira em torno do Sol. Por que? Pergunte a elas e elas responderão: "vê, Galileu provou isso a muito tempo". Mas provou pra quem? Pode ser que tenha provado pros cientistas. O homem comum, e mesmo nós, os pejorativamente chamados intelectuais, aceitamos e pronto. Sem pensar. Preconceituosamente. Como antes de Galileu acreditávamos que o Sol girava em torno da Terra. Mas, entre Galileu - - de cujas "provas" nunca tomamos conhecimento nem sabemos dizer quais são - - e a realidade, que literalmente sala (gira) a nossos olhos, temos que acreditar é em nossos olhos. Nossos olhos vêem, com absoluta certeza, que o Sol nasce ali (a leste) e morre do outro lado (a oeste), girando em torno de uma Terra absolutamente parada (terremotos à parte), sobre a qual caminhamos sem sentir o menor movimento. Pra mim o Sol gira em torno da Terra e estamos conversados.

(FERNANDES, Millôr. Jornal do Brasil nº11, 26/01/1999)

- A) De acordo com o texto, quando é que agimos preconceituosamente?
- B) Agora que você já sabe quais foram os argumentos de Galileu (Movimento Relativo e Lei da Inércia), escreva uma carta a Millôr, tentando convencê-l-lo de que é possível admitir a idéia de que a Terra se move.