A ALFABETIZAÇAO CIENTIFICA E O ENSINO DE FISICA NOS CURSOS TÉCNICOS

## A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE FÍSICA NOS CURSOS TÉCNICOS

*Marlene Santos Socorro 1 Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia Sônia Maria S.C. de Souza Cruz 2 Universidade Federal de Santa Catarina

## Resumo

As pesquisas em ensino de ciências têm avançado no que diz respeito às concepções alternativas; aprendizagem significativa; currículo; Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS); mas no fundo todos os campos parecem estar interligados do ponto de vista da epistemologia atual, onde o saber é considerado como um processo e não como produto, contrapondo-se à escola tradicional. Nessa perspectiva o trabalho aqui exposto apresenta o resultado da análise do programa a de Física do Curso de Eletrotécnica do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFETBA) A) na perspectiva de alfabetizar cientificamente os futuros técnicos. Esta análise fará parte da dissertação de mestrado, que investigará sobre o ensino de física nos cursos técnicos ministrados nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETS) , na perspectiva de alfabetizar cientificamente os estudantes. Para realização dessa análise foram criadas categorias de análise fundamentadas na proposta de Gerard Fourez que defende que os objetivos gerais da Alfabetização Científica girem em torno dos eixos econômico -político, social e humanista.

Palavras Chaves: Alfabetização Cientifica, Ensino de Física, Curso Técnico.

## INTRODUÇÃO

Licenciada e bacharel em Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), iniciei no ano de 1986 minha trajetória como professora de Física na Escola Técnica Federal da Bahia (ETFBA), atual Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA). Na época, os cursos técnicos possuíam oito semestres, sendo que a disciplina Física era ministrada até o quarto semestre, nunum total de quatro aulas teóricas e duas aulas de laboratório semanais, sendo que o primeiro semestre era básico para todos os cursos. Depois os cursos técnicos passaram a ser anuais e desse modo a carga horária da disciplina sofreu uma redução, passando a a quatro aulas semanais incluindo as aulas de laboratório. Na década de 1990 com o decreto 2208, os cursos técnicos foram reduzidos a quatro semestres, e a carga horária de Física foi suprimida em alguns cursos e reduzida em outros.

Durante aproximadamente duas décadas a prática em sala de aula exigia transformações, sejam pelas reformulações institucionalmente impostas ou pela necessidade crescente de alternativas frente à crise que mergulhou o ensino de ciências. Como professora de Física em uma instituição pública de ensino de inegável importância no cenário nacional, a responsabilidade em minimizar essa crise tornou-se inevitável, vários são os fatores que certamente alimentam essa crise, mas me detive em um deles que acredito ser o responsável pela investigação aqui proposta: o programa de física desenvolvido na sala de aula e o seu afastamento dos temas atuais, dificultando desse

modo a formação de um cidadão crítico, capaz não só de opinar mas também definir de forma consciente o rumo da nossa sociedade frente aos desafios do mundo atual

Historicamente os cursos técnicos foram produtos de uma visão tecnicista, onde o objetivo principal era atender ao mercado de trabalho com uma mão de obra barata, atingindo os filhos dos menos favorecidos socialmente. Hoje, mesmo com toda crise que envolve a educação no nosso país, essa visão tem sido alvo de críticas e de muitas pesquisas que propõem alternativas que consolidem um ensino técnico voltado não exclusivamente para o mundo do trabalho, mas principalmente na formação de um cidadão crítico, consciente do seu papel nos desafios que envolvem a sociedade atual.

O problema da investigação aqui proposta tenta atender a preocupação levantada no parágrafo anterior e pode ser expresso pelo seguinte questionamento: CoComo os programas de Física nos cursos técnicos do nível médio dos CEFETS têm incorporado as orientações educacionais contidas na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional dos Cursos Técnicos (DCT) na perspectiva de alfabetizar cientificamente os estudantes?

Com esse questionamento, o objetivo principal é investigar a contribuição da LDB e dos DCT na construção dos programas de Física na perspectiva de alfabetizar cientificamente os e estudantes do ensino médio.

Após uma pesquisa na Secretaria dos Cursos Técnicos (SETEC), vinculada ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) quanto aos cursos técnicos ministrados em todo o território nacional, três cursos destacaram-se por estar presente em quase todos os estados da federação, são eles: Construção Civil, Eletrônica e Eletrotécnica, desse modo optamos por analisar o ensino de Física nestes cursos. A análise será feita nos CEFETS de Santa Catarina e Bahia e na Universidade Tecnológica do Paraná, ex CEFET. O critério de escolha do CEFET de Santa Catarina diz respeito à sua proximidade a UFSC, onde sou mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica, o CEFET da Bahia, por ser a origem da minha atuação e o ex CEFET do Paraná, pelo seu reconhecimento como referência a nível nacional. Este estudo pretende levantar questionamentos pertinentes ao ensino de Física e a responsabilidade em levar para a sala de aula discussões que envolvam a tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade, visto que não poderemos falar de AC sem envolver tais aspectos.

O trabalho aqui exposto faz a análise do plano de curso o de Eletrotécnica do CEFETBA priorizando a disciplina Física , utilizando categorias de análises pautadas na proposta de AlAlfabetização Científica (AC) de Fourez.

## BREVE HISTÓRICO DOS CURSOS TÉCNICOS NO BRASIL

Acreditamos na importância de contextualizarmos a origem dos cursos técnicos em nosso país, para dessa forma entendermos as raízes de muitos dos nossos desafios.

Em 1809 D. João VI criou o "Colégio de Fábrica" e em 1816 a Escola de Belas Artes voltada para o ensino de ciências e do desenho industrial e a partir de 1840 foram criadas dez Casas de Educando e Artífices em capitais como Rio de janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886) com objetivo de atingir os "meninos de rua", formando sapateiros, alfaiates, tipógrafos, modeladores, serralheiros, mecânicos, vimeiros, fundidores, encadernadores. O ensino profissional em 1906 passou a ser responsabilidade do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, tendo sido criadas muitas escolas comerciais, como a Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado, em São Paulo, e outras no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e Minas Gerais. Em Salvador se fortalece a Escola Técnica de Salvador, oferecendo cursos técnicos de Desenho de Arquiterura, Desenho de Máquinas e Eletrotécnica, posteriormente esses

cursos foram substituídos pelo curso de Pontes e Estradas e Edificações. Mais tarde foforam criados os cursos de Química e Mecânica.

- O Brasil nas décadas de 1930 e 1940 começa a investir na educação profissional como resposta ao desenvolvimento industrial, essa preocupação é refletida com a reforma Milton Campos, que começa com a criação do Conselho Nacional de Educação e se completa com a Reforma Capanema. A partir de 1942, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946, o ensino profissionalizante se consolida, mas sem deixar nenhuma dúvida sobre seu cunho estritamente tecnicista com o objetivo principal de atender aos menos favorecidos, sem nenhuma preocupação com a formação cidadã.

Durante muito tempo o ensino profissionalizante não possuía reconhecimento acadêmico e só a partir da década de 1950 é que ocorreu a equivalência entre o ensino acadêmico e o profissionalizante, como previa as Leis Federais nº 1076/50 e 1821/53, e o Decreto nº 34.330/53. Foi também criado o curso de Química e pela lei 3552 de 16 de Fevereiro de 1959 a Escola adquiriu sua autonomia didática, administrativa e financeira, caracterizando -se como autarquia. A plena equivalência só se verificou com a Lei Federal nº 4024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela qual se dava continuidade de estudos em níveis subseqüentes a todos os ramos e modalidades de ensino.

- O "Plano Nacional de Educação" fruto da Constituição de 1934 criou as "escolas vocacionais e pré-vocacionais", como dever do Estado com a colaboração das indústrias , mas era transparente o objetivo do ensino secundário e normal de formar as elites enquanto o profissionalizante era voltado para formação dos filhos dos operários. Com a Lei Federal 5692 que possuía como objetivo reformular a lei 4024 de 1961 a situação se agrava quando se prolifera o ensino profissionalizante sem planejamento. Em 1982 a Lei Federal 7044 torna facultativa a profissionalização do ensino no segundo grau, delegando essa modalidade de ensino às instituições especializadas. Com a promulgação da nova LDB em1996 que coloca o reto 2208ensino médio como uma etapa de aprofundamento do ensino fundamental objetivando a preparação para o trabalho e a cidadania.
- A Escola Técnica Federal da Bahia transformou -se em Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia, assim como ocorreu com outras Escolas no Brasil, na Bahia isso se deu com a incorporação do Centro Tecnológico (CENTEC) que ministrava cursos de nível superior. Vale ressaltar que essa transformação se deu de forma imposta e no casaso do CEFET -BA, todo o quadro do CENTEC foi transferido para a sede, sem modificação na infra -estrutura, além da falta de incentivo à integração.

Em 1997, o decreto 2208 e a portaria 646 extinguem os cursos técnicos vinculados ao ensino médio e cria os cursos técnicos em módulos, essa transformação, imposta pelo governo federal não foi aceita pela comunidade acadêmica que através dos sindicatos reagiram com uma greve a nível nacional. Recentemente o governo federal revogou o decreto 2208 e através do decreto 5154 retoma os cursos técnicos integrados ao nível médio, agora o grande desafio é a retomada de tais cursos de modo que atendam às necessidades que a sociedade exige formando um cidadão crítico, consciente da sua importância nas decisões muitas vezes impostas pelo mundo atual.

## SOBRE O CURSO DE ELETROTÉCNICA

- O curso de Eletrotécnica do CEFET -BA data de 1965 e foi criado em função da lei 4024/61 que instituiu os cursos técnicos industriais dividido em ciclos e com equivalência ao segundo grau (nível médédio), decorrente do movimento desenvolvimentista durante as décadas de 60 e 70. Na Bahia a implantação do Centro Industrial de Aratu (CIA) e do Pólo

Petroquímico de Camaçari faz acelerar o processo de criação de novos cursos técnicos que atendessem a demanda das empresas. No Brasil e na América Latina, a teoria do capital humano teve amplo uso político e ideológico sob a orientação do Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A lei 5692 de 1971 generaliza o ensino profissional, sem investimento na infra estrutura e formação de professores.

Atendendo à reforma em função da lei 5692/71 e do Parecer45/71 do CFE, o curso passou a ser anual dividido em quatro séries, sendo a primeira série um núcleo comum a todos os cursos, esse modelo durou até 1974, quando outra reforma instituiu uma seriação semestral, dividido em oito semestres, sendo o último estágio obrigatório, este modelo durou até a década de 80quando retorna a seriação anual, onde todas as séries fazem parte da formação profissional. Este currículo vigora até o advento do decreto 2208/97. Com a chegada do decreto 5154, o curso oferece duas modalidades de ensino: o subseqüente ou modular e o seqüencial, que retomará a seriação anual.

Nesse momento em que as formulações e debates estão "quentes", surge um problema em relação a dois tipos de profissionais que serão colocados no mundo do trabalho.

## METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa aqui proposta é "QUALITATIVA" que segundo Elisabeth Teixeira pode ser chamada também de interpretativa, onde o pesquisador procura reduzir a distância entre teoria e os dados, entre contexto e ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretação. A autora lista as seguintes características:

- · O pesquisador observa os fatos sob a óptica de alguém interno à organização.
- · A pesquisa busca uma profunda compreensão contexto da situação.
- · A pesquisa enfatiza o processo dos acontecimentos, isto é, a seqüência dos fatos ao longo do tempo.
- · O enfoque da pesquisa é mais desestruturado, não há hipóteses fortes no início da pesquisa. Isso confere à pesquisa bastante flexibilidade.
- · A pesquisa geralmente emprega mais de uma fonte de dados.

Além de qualitativa podemos considerar que a pesquisa aqui proposta será uma análise documental que segundo Bardin (1977) corresponde a uma operação ou conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação ( Bardin, p.45).

Para Caulley popode ser caracterizada como uma pesquisa que "Busca identificar informações fatuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse" (CAULLEY, apud LUDKE & ANDRÉ, 1986: p 38) .

São considerados documentos "quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano". (PHILLIPS, apud LUDKE & ANDRÉ, 1986: p 38). Documentos para pesquisa podem ser: leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografia, jornais, revistas, discursos, roteiros etc. (LUDKE & ANDRÉ, 1986: 38).

## SOBRE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Acreditamos que será um desafio discutir o significado da AC, como promovê-la de fato nas nossas aulas de ciências. Este desafio vem já há algum tempo fazendo parte do cenário das pesquisas acadêmicas, não só no Brasil, mas em outros paises, como Estados Unidos, Inglaterra, Portugal. Um dos fatores para a emergência desse tema é a própria globalização que acelera de forma assustadora as informações e corrida ao desenvolvimento cientifico.

Delizoicov, no artigo "Alfabetização Cientifica nas series iniciais" chama a atenção da tradução do termo em inglês "cientific literacy", onde "literacy" é traduzido como "alfabetização" quando deveria ser "alfabetismo" cuja diferença se dá de forma bastante sutil. O autor salienta que ao adotar o termo "alfabetização" não supõe um estágio término, e sim, uma atividade vitalícia.

- "... quando se fala em alfabetização, normalmente não se percebe que a expressão ser alfabetizada apresenta dois significados diferentes: um, mais denso, estabelece uma relação com a cultura, a erudição. Por conseguinte, o indivíduo alfabetizado é aquele que é culto, erudito, ilustrado. O outro fica reduzido à capacidade de ler e escrever" (MILLER, apud DELIZOICOV,1991)

Várias são as definições de AC, discutiremos em torno da proposta que mais se aplica à contextualização dos cursos ministrados nos CEFETS. Iniciaremos com a proposta de Gerarard Fourez que introduz a Alfabetização Científica e Técnica (ACT) . O autor designa ao termo o "um tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que, em nosso mundo técnico -científico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último o século". Para Fourez a perspectiva de AC está relacionada aos fins humanísticos, sociais e econômicos.

- O objetivo humanista está diretamente ligado ao universo técnico-o-científico onde a ciência constitui -se em uma ferramenta para decodificar o mundo, ou seja, a realidade, construindo a autonomia crítica.
- Os objetivos ligados ao social possuem como perspectiva a diminuição das desigualdades decorrentes da falta de conhecimento e compreensão das tecno-ciências que certamente contribui na participação das discussões e decisões que exigem conhecimentos e senso crítico.

Os objetivos ligados ao econômico e ao político incentivam a participação na produção do mundo industrializado, incentivando as vocações científicas e tecnológicas.

Fourez usa o termo tensão, ao discutir a controvérsia em torno de uma ACT individual ou coletiva. Tradicionalmente o nosso ensino possui como perspectiva a educação do indivíduo, mas para Fourez esse indivíduo estará inevitavelmente interagindo com o coletivo e dessa forma uma coletividade pode ser "alfabetizada" em relação a questões que inicialmente foram tratadas individualmente, significando a construção de uma cultura formada de saber, saber -fazer e saber ser , facilitando um debate democrático, logo, as questões tratadas de foforma coletiva fortalecem a cultura cidadã.

Outro aspecto tratado pelo mesmo autor e que encontramos semelhança na nossa LDB, diz respeito à formação para as competências tratadas pelo autor de modo geral, levantando aspectos como: "saber construir uma representação clara (um "modelo") de uma situação concreta"; "saber utilizar os especialistas"; "saber cruzar, para compreender uma situação, conhecimentos padronizados das ciências e das abordagens singulares de usuários"; "saber quando vale a pena aprofundar uma questão e quando é melhor se contentar - - ao menos provisoriamente - - com uma representação mais simples"; "saber avaliar o nível de rigor com o qual convém abordar uma situação precisa"; "saber o bom uso das linguagens e dos saberes padronizados"; "saber utilizar os saberes estabelecidos para esclarecer uma decisão ou um debate"; "saber testar a representação que se tem de uma situação, confrontando-a tanto à experiência quanto aos modelos teóricos", etc.

Na verdade, apesar de constar na LDB, percebemos que formar para essas competências é um grande desafio, principalmente quando nos deparamos com a nossa formação que deixou muitas lacunas, já que pertencemos a uma formação bancária, onde os resultados eram imediatistas e descontextualizados.

Uma vez percebido que nós possuímos implicitamente alguns indicadores do domínio de tais competências, torna-se possível ver que entre ensinar estas competências e outras, mais clássicas, como "resolver uma equação do segundo grau", as diferenças não são essenciais. Isto porque, antes que se consiga formalizar o que a resolução das equações do segundo grau implica, o ensino a este respeito pode parecer tão desfocado que se assemelhe à competência "ter o bom uso dos especialistas" antes que esta tenha sido conceituauada . (Gerard Fourez no artigo "Crise no ensino de ciências?")

Não resta dúvida que a "ensinabilidade" dessas competências possui um compromisso social, principalmente quando falamos da educação da população menos favorecida que necessita da escola para entender e elaborar sua opinião sobre diversos temas.

Fourez coloca em cena vários questionamentos que acreditamos ser oportuno quando nos predispomos a discutir a AC nos nossos cursos, são eles: "Quando e como se ensina aos alunos a representar o mundo não "natural", mas tecno-natural, aquele onde eles vivem concretamente? Como mostrar -lhes que as representações das disciplinas científicas podem ajudá-los a decodificar este mundo, que tem para eles significações diretas? Mas como também mostrar -lhes a distância que há entre o objeto técnico descrito por uma disciplina científica e a tecnologia com toda a sua complexidade social, cultural, política e econômica (complexidade que faz com que a tecnologia nunca seja socialmente neutra, visto que ela gera e supõe uma organização social)".

Certamente, todos esses questionamentos não possuem respostas imediatas e simples, principalmente em nosso país onde a educação não se constitui uma prioridade, mesmo com todos os avanços que têm acontecido nos últimos ananos, com programas e alguns investimentos. Mas, do ponto de vista prático que envolve o dia a dia da sala de aula, poderemos considerar um grande avanço se esse debate chegar à equipe de professores, que em sua grande maioria não participou desse tipo de discussão na sua formação.

Para Shen citado por Delizoicov (1995), a alfabetização científica "pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar uma refeição nutritiva, até saber apreciar as leis da física", ", e o papel da escola nesse processo é fundamental para esse "salto", de qualidade, seja na formação dos estudantes, seja no âmbito institucional, e mais ainda para a sociedade que provavelmente melhorará o entendimento público sobre a ciência.

- A Associação de Professores dos Estados Unidos, NSTA (National Science Teachers Association), elaborou uma declaração relativa à educação científica para os anos 80 onde são propostos critérios para a promoção da ACT. Dentre eles destacamos:
- 1 -Utilizar conceitos científicos e integrar valores e conhecimentos para tomar decisões responsáveis na vida cotidiana;
- 2 -Saber reconhecer a diferença entre os resultados científicos e as opiniões pessoais;
- 3 -Conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e ser capaz de aplicá-los;
- 4 -Compreende as aplicações das tecnologias e as implicações ocasionadas pela sua utilização;

Fourez acrescenta mais um item: "Ter certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao longo da história". A justificativa para esta inclusão diz respeito à consciência que o indivíduo necessita ter sobre a história da

construção humana das ciências e tecnologias, levando em conta as dimensões culturais, econômicas e sociais.

Levando em consideração os aspectos levantados nos últimos parágrafos, utilizarei como categorias de análise:

- 1 -A abordagem sobre a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade; tendo como subcategoria: elementos que contribuam para a busca do envolvimento entre temas a serem abordados e a tríade ciência, tecnologia e sociedade;
- 2 -A divisão entre cursos de ciências e cursos de tecnologia; tendo como subcategoria: contextualização dos componentes teóricos da disciplina e o estudo das tecnologias;
- 3 -A relação entre os objetivos pedagógicos e as questões sociais dos estudantes; tendo como subcategoria: a busca da relação entre o tema a ser abordado e a realidade do estudante;

## SOBRE O PLANO DE CURSO DE ELETROTÉCNICA

- O plano de curso de eletrotécnica do CEFET BA foi elaborado por uma comissão formada por nove professores da área de eletrotécnica. Os pontos abordados são: Justificativa e Objetivos do curso; Requisito de acesso; Perfil profissional de conclusão; Organização curricular; Critérios de Aproveitamento de Conhecimentos anteriores; Critérios de Avaliação de aprendizagem; Instalações e equipamentos; Pessoal docente e técnico do curso; Certificados e Diplomas; Bibliografia; Glossário; Anexos; Apêndices;

Nos itens justificativa e objetivos do curso o é forte a preocupação em atender os requisitos propostos pela LDB de formar não por conteúdos e sim formar por competências .

- O conceito de Competência assumido pela comissão de elaboração do plano de curso, baseia-se no Parecer 16/97 do Conselho Nacional de Educação (CNE): "Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando constitui e mobilizam de forma articulada, conhecimentos , habilidades e atitudes para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de ação profissional". Percebemos que o parecer do CNE exige um profissional que possua recursos cognitivos como saberes, habilidades e informações interagindo no momento correto na busca de solução para diversas situações.

Alguns pontos são colocados como perfil profissional necessário para o eletrotécnico, são eles:

- ß Capacidade de tomar r decisões;
- ß Capacidade de trabalhar em grupo;
- ß Criatividade e Inovação;
- ß Responsabilidade;
- ß Capacidade de associação de conhecimentos;
- ß Capacidade de questionar e de agir;
- ß Habilidade de relacionarrse com outros sujeitos;
- ß Ser flexível e aberto frente às mudanças;
- ß Capacidade de ousar.

Podemos perceber que o perfil do profissional eletrotécnico citado anteriormente, supõe que esse profissional possua a capacidade de associar conhecimentos com a

utilização de conceitos científicos e tecnológicos atendendo a um dos pontos propostos pela Associação de professores de Ciências dos Estados Unidos para que uma pessoa seja considerada alfabetizada científica e tecnicamente.

- O curso atendendo o decreto 2208/97, Portaria 646/97, os Pareceres do CNE 16/99 e 17/99, possui uma carga horária mínima de 1200 horas e máxima de 1620 horas incluindo 360 horas de Estágio Supervisionado (obrigatório). O curso o possui três funções necessárias para a qualificação em Eletrotécnica são elas: INSTALAÇÃO, PROJETO E MANUTENÇAO. O quadro abaixo representa os três módulos (semestrais) que compõem o curso.

- A disciplina Física que corresponde ao nosso objeto de estudo aparece no primeiro módulo, com uma carga horária de 45 horas. A competência atribuída à disciplina está expressa na seguinte frase: "Aplicar e interpretar teorias da Física e suas aplicações tecnológicas na eletrotécnica". Não é necessário ser Professor ou Professora de Física para notar o verdadeiro "milagre" que é esperado da disciplina, para atender a competência atribuída à mesma.
- A crítica a pode ser estendida a todas as disciplinas dos três módulos, levando em consideração o viés tecnicista imposto pelo decreto 2208/97 que extingui os cursos integrados de quatro anos que estão sendo reformulados atendendo o decreto 5154 do atual Governo.

Podemos iniciar nossa discussão sobre a disciplina Física e o desafio de contribuir na alfabetização científica dos futuros técnicos com o seguinte questionamento: Como inserir o debate da AC em um contexto onde a Física aparece como um aporte inicial?

Para basilar esta discussão apresentaremos o programa de Física que está distribuído em três unidades:

- 1. Apresentação do curso / reconhecendo unidades e medidas; Sistema métrico (linear/área/volume) e Sistema Internacional de Unidades;Grandezas; Unidades, Transformações e suas relações;Energia e trabalho.
- 2. Empuxo (princípio de Arquimedes) - - aplicações; Lei de Stevin e Teorema de pascal; Escoamento, cálculo de vazão, Equação da continuidade.
- 3. Termologia: temperatura, termômetros, escalas termométricas, dilatação dos sólidos e líquidos.

A disciplina possui três horas aula semanais concentradas em um único dia, apesar da pouca carga horária os Professores de Física fazem uma sessão de laboratório a cada unidade. Na formulação do programa de Física levou-se em consideração que o estudante que ingressou no curso de eletrotécnica possuía base nas disciplinas de Física e Matemática a já que ter cursado o ensino médio completo ou estar cursando o último ano é o pré-requisito para ingressar no curso, mas esta não tem sido a realidade dos estudantes que têm ingressado, criando mais um desafio para o curso como um todo. Muitos ficaram fora da sala de aula durante muitos anos e outros são oriundos de cursos que não contemplam tais disciplinas. Foi proposto um semestre de reforço para as disciplinas como Física e Matemática, mas esta proposta esbarrou-se com a chegada do decreto 5154 que institui os cursos integrados com duração de quatro anos.

Ao analisar o currículo proposto , a divisão entre conhecimento científico e as tecnologias ficam bastante evidentes quando analisamos o quadro a seguir:

A Física aplicada assume o papel de base científica de forma isolada, como se a base científica não estivesse presente nos pontos elencados na coluna correspondente a base tecnológica e nem os conceitos físicos presentes nas disciplinas consideradas técnicas não possuíssem base científica , caracterizando uma dicotomia entre a ciência e a tecnologia.

Analisando o conteúdo programático da disciplina Física, podemos observar que apesar do curso de eletrotécnica ter como fundamentação teórica a a eletricidade, este conteúdo não é contemplado pela disciplina dificultando desse modo a contextualização entre a mesma e o curso.

## CONCLUSÃO

Ao término da análise do plano de curso, que envolve desde o perfil do profissional até a proposta curricular, pepercebemos a ausência da discussão envolvendo a a abordagem CTS, numa visão mais conteudista, mas ao mesmo tempo percebemos o esforço em atender as orientações dos documentos oficiais no que diz respeito às competências e habilidades necessárias para formação de um técnico de nível médio. No entanto, percebemos a dificuldade em promover a apropriação das questões científicas e tecnológicas numa perspectiva de compreender as controvérsias que envolvem tais questões.

A proposta curricular ainda passa a idéia de uma ciência como uma atividade neutra, sem controvérsias e contradições sem falar na ausência da discussão que envolve a bagagem vivencial que cada estudante traz consigo e que muitas vezes torna-se um obstáculo na superação de conceitos errôneos já que os os mesmos estão de alguma forma tão enraizados que necessitaria de uma verdadeira problematização para uma possível superação.

Após a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB) em 1996, foi lançado em 1999 os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com objetivo de basilar a construção de um currículo que privilegie a tarefa de desenvolver "Competências". Mas podemos observar que faltou no próprio PCN clareza quanto à definição do que venha a ser competência e até mesmo o que seria promover r a competência em Física para a vida como é colocada no tópico reservado à disciplina Física. Acredito que precisamos inicialmente ter claro qual o objetivo e prioridades para desenvolver no ensino regular o que venha a ser a formação da cidadania. Não adianta termos normatizações enquanto a docência é a cada dia desprezada e nos habituamos e resistimos a mudança de atitude frente a o que está posto.

Mais recente o Ministério da Educação promoveu a elaboração de um caderno de Orientações Curriculares do Ensino Médio de caráter analítico-o-propositiva fazendo uma análise da LDB, PCNs.No enfoque Física foi contundente a importância dada a abordagem CTS, Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), o uso da História e Filosofia da Ciência e Conceitos Unificadores.

Acreditamos que discutir a Alfabetização Científica no contexto do ensino da disciplina Física, em cursos técnicos nos CEFETS, nos levará a muitos caminhos para discutir mudanças na prática de sala de aula, passando pela discussão dos currículos, dos documentos norteadores e das propostas pedagógicas.

Podemos perceber que uma pessoa que possua certo grau de compreensão sobre temas científicos não obteve tal conhecimento em uma disciplina específica, e sim, em todo um contexto que vai do currícículo escolar ao desenvolvimento de projetos que envolvam ações que incentivem a investigação, a leitura, experiências em laboratório e etc.

Não resta dúvida para nós que essa discussão certamente contribuirá na conjuntura atual onde todos os CEFETS estão reestruturando seus cursos técnicos com vistas na implantação do decreto 5154 que prevê duas modalidades de ensino técnico: o subseqüente e o integrado. O primeiro será oferecido para os estudantes que concluíram o ensino médio ou estão no último ano do ensino médio, o segundo integra o ensino médio ao ensino técnico.

## REFERÊNCIAS

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