SOCIEDADE, EDUCAÇAO E ENSINO DE FISICA NO BRASIL: DO BRASIL COLONIA AO FIM DA ERA VARGAS.

## SOCIEDADE , EDUCAÇÃO E ENSINO DE F FÍSICA NO B BRASIL:

## DO B BRASIL COLÔNIA AO F FIM DA ERA VAVARGAS+ S+ .

* Rodrigo Claudino Diogo b a [rdiogo@gmail.com]m] Shirley Takeco Gobara b [gobara@newton.dfi.ufms.br]r]

- a Mestrado em Educação - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
- b Mestrado em Educação - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

## RESUMO

O ensino de Física no Brasil se apresenta hoje repleto de dificuldades, questionamentos e propostas para a sua melhoria. Este artigo apresenta uma retrospectiva não-exaustiva e sintética do do período que vai da instauração da primeira escola, em 1549, até o final da Era Vargas (1964), analisando as relações do ensino de Física com as influências políticas, econômicas e sociais, com o objetivo de verificar se o ensino de Física pode ser r considerado livre de influências e determinações externas. Para alcançar este objetivo três questões nortearam o desenvolvimento desta investigação: como o ensino de Física, e de Ciências Naturais, se concretizou durante o período considerado?; o ensino de Física seria uma "entidade" independente e imune às determinações e transformações econômicas, políticas e sociais? e quais seriam os principais problemas enfrentados? Na tentativa de responder a estes questionamentos realizou-se uma retrospectiva do ensino de Física no Brasil, no período já citado. Os resultados da pesquisa revelaram que o ensino de Física sofreu forte influência de vários fatores externos, presentes na sociedade da época, destacando-se a influência dos exames de admissão aos cursos superiores. Verificou -se, também, , que diversos problemas enfrentados hoje já se encontravam presentes durante as várias fases do período analisado: ensino expositivo, geral, superficial e baseado na memorização, número insuficiente de aulas e excessiva dependência dos manuais didáticos. Outro ponto que merece ser destacado é o de que o ensino de Física e de Ciências Naturais, no Brasil, não recebeu uma atenção especial do Estado sendo, frequentemente , fortemente prejudicado pelas reformas educacionais do período considerado .

Palavras chaves: ensino de Física, educação básica, reformas educacionais.

## 1. PRIMEIRAS PALAVRAS

Ao longo da história da humanidade, a transmissão de conhecimentos sempre exerceu papel fundamental nas sociedades. Durante a trajetória humanana, várias foram as formas de transmissão e várias as finalidades, algumas se mantiveram ativas, como a transmissão por meios escritos, enquanto outras se encontram em crescente desuso, como a transmissão oral de conhecimentos nas sociedades indígenas. Com o passar dos anos, e com o acúmulo do conhecimento humano, se tornou necessária a transmissão de alguns conhecimentos formais. Hoje, a principal responsável por esta transmissão de conhecimentos formais é a escola. Sem adentrar nos debates acerca das funções da escola, não se pode negar que uma das missões primordiais da escola é permitir o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e que sejam culturalmente significativos para uma determinada sociedade, por meio do que ficou conhecido como educação escolar. Assim, a

sociedade capitalista atual pode considerar um determinado conhecimento culturalmente significativo que não era considerado como tal no início da implantação do modo de produção capitalista industrial. Como exemplo: hoje o ensino formal l da língua inglesa (Inglês) é culturalmente significativo, o que não ocorria nos idos do século XVIII, onde o latim era culturalmente significativo.

A educação escolar no Brasil foi inaugurada em 1549, na Bahia, e se configurou durante o período colonial l e até o final da Era Vargas como um artigo de luxo, destinado a poucos. Este trabalho realiza uma retrospectiva não-exaustiva e sintética do ensino básico no Brasil, e em particular do ensino de Física, desde a época do Brasil Colônia até o final da Era Vargas, analisa a relação desse ensino com as determinações históricas, sociais, políticas e econômicas e verifica suas influências no ensino de Física em cada fase deste período . O período compreendido entre o início da ditadura militar até a atualidade será á analisado em um outro artigo.

## 2. BRASIL COLÔNIA

Todo o período educacional brasileiro compreendido desde a implantação da primeira escola, na Bahia em 1549, até a chegada da família real portuguesa em 1808 é marcado pelo predomínio quase absoluto do ensino no de Humanidades, salvo raras iniciativas ou tentativas de introdução do ensino de Ciências Naturais.

Uma dessas iniciativas ocorreu nos colégios jesuítas, onde, no fim das tardes dos meses do verão se ensinava meteorologia, se estudava a geografia celeste e e se faziam previsões de movimentos celestes (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 46). A presença de tais ensinamentos confirma o perfil traçado por Alves (2005, p. 51), onde os jesuítas, ao contrário de outras ordens religiosas, se apresentavam menos radicais e intolerantes quanto ao diálogo com conteúdos e idéias que não fizessem parte do programa dogmático da Igreja Católica. A A congregação jesuíta adotava o "modus parisienses" (Alves, 2005, p 51, grifo do autor) de ensinar, em que (s(se previa a distribuição dos alunos em decorrência de seu nível de conhecimento, resultando na formação de classes.) Com o passar do tempo os jesuítas se tornaram pioneiros no processo de educação formal, instauraram algumas formas que caracterizam m a escola moderna, e permanece ainda hoje tais como: a divisão do trabalho didático, a criação de espaços especializados para o processo de ensino, em especial as salas de aula, a seriação, a especialização dos professores e a diferenciação dos conhecimentos (ALVES, 2005, p. 57).

Outra iniciativa, que pode ser considerada mais frutífera, foi conduzida pelo bispo Azeredo Coutinho com a fundação do Seminário de Olinda em 1800, que introduziu e enfatizou as cadeiras de Física, Química, Mineralogia, Botânica e Desenho (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 49). Segundo Alves (2005, p.102-109), o Seminário de Olinda privilegiava o ensino de uma Filosofia Natural, adotando a perspectiva de libertação da Filosofia do domínio da Teologia, incentivando os alunos a observações, experimentações e estudos acerca da natureza e dos princípios de funcionamento das máquinas. Esses rasgos iluministas e de modernidade, entretanto, não se deram de forma desinteressada ou, em outras palavras, não se deram em nome da ciência e do progresso do conhecimento científico. O bispo Azeredo Coutinho enxergava o conhecimento das riquezas naturais da colônia como uma forma de recuperar a riqueza e o esplendor da metrópole e, como os cientistas não estavam dispostos a se embrenharem em uma região desconhecida e até mesmo inóspita, seria interessante que os padres, em suas viagens de arrebanhamento e conversões detivessem os conhecimentos científicos necessários para que esse conhecimento fosse realizado (ALVES, 2005, p. 112-114). Mas, mesmo com esse intuito de base econômica, o Seminário de Olinda permitiu a divulgação de um espírito científico no Nordeste brasileiro. Entretanto, esse

movimento encerrouuse com o sufocamento da revolução pernambucana de 1817 e com a retirada de D. Azeredo para Portugal (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 49).

Nesse ínterim, em 1808, teve início um período de efervescência cultural e científica em decorrência da vinda da família real portuguesa para o Brasil. D. João VI, com o intuito de preparar a colônia para recepcionar a corte, gerando empregos para seus súditos, fundou diversas escolas e instituições cujos currículos continham noções de Física e de outras Ciências Naturais. Houve também, uma grande expansão nas Ciências Biológicas, graças principalmente, às grandes levas de pesquisadores estrangeiros que chegavam do exterior. No entanto, essas mudanças não foram suficientes para instituir um verdadeiro espírito científico, fato que pode ser comprovado pelo veto ao projeto de José Bonifácio, no qual se pleiteava a criação de uma universidade em São Paulo (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 50).

As transformações iniciadas com a vinda da família real portuguesa não se restringiram simplesmente à abertura de instituições de ensino, mas englobaram todo o espectro político, econômico e social. Entre as medidas mais importantes, e que possibilitaram o rápido crescimento da cidade do Rio de Janeiro, além do surgimento e fortalecimento de uma aristocracia e uma incipiente burguesia nacional, destacaram-m-se (TELECURSO 2000): a) a a abertura dos portos às nações amigas (no caso, a Inglaterra), finalizando com o monopólio comercial entre a colônia e a metrópole; b) a a revogação dos decretos que proibiam a produção de manufaturas no Brasil; c) a criação do Banco do Brasil, da Biblioteca Real, do Real Horto e das Academias Militar e de Medicina; e d) A elevação da colônia à condição de Reino Unido a Portugal e Algarves em 1815 .

Essas reformas criariam as condições iniciais para o fim do regime colonial. Além disso, após a independência (1822), com a crescente necessidade de uma escola onde os filhos da aristocracia e da burguesia carioca pudessem estudar criou-u-se o Colégio de Pedro II, onde antes funcionava o Seminário de São Joaquim e que se tornaria referência para todas as outras escolas da corte (MULTIRIO, 2006).

## 3. BRASIL IMPÉRIO

O Colégio de Pedro II foi a instituição de ensino mais importante do Império, além de ser a única instituição que realizava os exames que permitiam o ingresso nos cursos superiores (MULTIRIO, 2006). Assim, o Colégio de Pedro II, ao realizar quaisquer alterações na grade curricular ou nos conteúdos exigidos nos exames de admissão, acabava definindo como as outras instituições de ensino deveriam se comportar e quais disciplinas receberiam maior atenção. À época de sua criação, o curso oferecido no Colégio continha as seguintes disciplinas: Latim, Grego, Francês, Inglês, Gramática Nacional, Retórica, Geografia, História, Ciências Físicas e Naturais, Matemática, Música Vocal e Desenho, além de introduzir os estudos simultâneos e seriados (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 52).

As disciplilinas científicas oferecidas pelo Colégio de Pedro II concentravam-m-se nos últimos anos do curso regular e se restringiam a noções gerais e superficiais, possuindo poucas aulas em comparação com as disciplinas do núcleo de Humanidades - que eram mais exigidas nos exames de admissão ao ensino superior. O ensino de Ciências, neste período era a puramente expositivo e se baseava no uso de manuais didáticos, traduzidos de originais de outros países (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 52 -56). Além disso, durante o transcorrer r do período imperial, uma série de medidas legais vieram diminuir a já pequena importância dada às disciplinas científicas. Essas medidas culminaram com a determinação da não obrigatoriedade de se cursar os dois últimos anos

do curso regular, nos quais se ministravam as disciplinas de Física e Química (ALMEIDA JÚNIOR, 1979, p. 56).

Em síntese, o período imperial trouxe poucas contribuições ao ensino de Física e das outras Ciências Naturais, priorizava-se o ensino de Humanidades à semelhança do que era feito na a época dos Jesuítas, além de imprimir ao ensino secundário um caráter puramente preparatório ao exame de admissão ao ensino superior.

## 4. BRASIL REREPÚBLICA

## 4.1 A primeira república (1889-1930)

Com a queda do Império e a conseqüente mudança no regime político brasileiro, se fizeram necessárias mudanças na legislação, inclusive na legislação pertinente à educação. Em todas as mudanças realizadas durante os primeiros anos de república, sejam elas decretos, atos, ou mesmo na constituição de 1891, houve a influência dos adeptos da escola positivista, cujo maior representante foi Benjamin Constant (CURY, 1996; ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 55 -56) , Dois fatores evidenciam essa influência : o primeiro no decreto n° 891 de 1890 com m a inclusão do conteúdo das ciências fundamentais, de acordo com a ordem lógica do positivismo 1 e o segundo na constituição de 1891 que determinou o ensino laico nos estabelecimentos públicos .

Embora essas determinações legais representasassem m certo progresso em relação às determinações dos períodos colonial e imperial, pois sacramentavam como parte do currículo as disciplinas científicas e afastavam, ao menos oficialmente, a influência da igreja na educação , elas não tratavam das finalidades do ensino secundário, ou sobre o exame de admissão ao ensnsino superior. O O projeto substitutivo de 18 de agosto de 1891 e a emenda de 10 de setembro de 1891 reforçaram o caráter puramente preparatório do ensino secundário, mantiveram o caráter enciclopédico do exame de admissão e diminuíram, consideravelmente, a presença das disciplinas científicas (incluindo-se a Física) neneste exame (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 56 -58). Essas determinações mantiveram a tradição oriunda dos períodos colonial e imperial, em que o ensino destas disciplinas se dava de maneira superficial l e bastante generalista e o ensino experimental l era apenas um sonho. Em 1903 um projeto de lei i tentou modificar este panorama estabelecendo algumas exigências dentre elas , a implantação de laboratórios para o ensino prático das Ciências Naturais, para que uma instituição de ensino fosse reconhecida oficialmente (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 58). Entretanto, essa medida não trouxe resultados concretos, pois não foi posta em prática . Em síntese, tem-m-se que,

Todas as reformas do ensino secundário, no primeiro período republicano, mostraram grande hesitação além de absoluta falta de espírito de continuidade no estudo e nas soluções dos problemas fundamentais de organização educacional, quando não ofereciam diretrizes e quadros esquemáticos excessivamente rígidos que cerceavam a liberdade das escolas organizarem seus laboratórios e desenvolverem seus próprios métodos. A educação ilusoriamente científica de inspiração comteana ficou longe de realizar uma legítima formação de cientistas por meio de profundos estudos das ciências exatas, sem detrimento da parte experimental l []. (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 59).

Mesmo que a função do ensino no nível secundário não fosse a de formar cientistas, Almeida Júnior (1980) deixa clara a péssima situação em que se encontrava o ensino de Física e de

Ciências Naturais, no início do período republicano. Esse panorama continuou praticamente estagnado até o início da década de 20 do século passado. Esta década demarca uma fase de grandes modificações nas estruturas econômica, política e social do Brasil, destacando-se: a instalação do capitalismo industrial no Brasil, a transição entre o sistema econômico agrário-comercial e o urbano -industrial, a urbanização das cidades, o surto de industrialização, a aceleração do processo de divisão sociaial do trabalho, que levaram ao surgimento de um novo modelo de estratificação social baseado nonos princípios do Liberalismo (NAGLE, 1974, p.1-34). Toda essa efervescência levou, no fim da década de 20, ao entusiasmo pela educação e a ao otimismo pedagógico trtransferindo à ela a responsabilidade de incorporar grandes camadas da população na esteira do progresso nacional, de encaminhar o Brasil rumo às grandes nações do mundo e formar o novo homem brasileiro (NAGLE, 1974, p. 99-101). É neste clima de entusiasmo que o ensino de conteúdos científicos foi i encarado como o "[...] mais rico, vigoroso e atual padrão de ensino e cultura, o único capaz de colocar a Nação à altura do século e dar bases sólidas ao desejado progresso econômico do País." (NAGLE, 1974, p. 119) .

Contudo, esse entusiasmo e as tentativas de reestruturação do ensino secundário não vieram a se concretizar no primeiro período da república, pois a escola ainda correspondia às necessidades e expectativas da sociedade a que servia, continuando a ser um m instrumento a serviço das elites e que por estarem mais bem situados economicamente já eram possuidoras de um alto nível cultural (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 61 -62). Portanto, ao fim da primeira república o ensino de Física e de Ciências Naturais, ainda se mantinham m fiéis às características que apresentavam m desde o período colonial.

## 4.2 A Era Vargas (1930-1964)

Em 1930, mais precisamente no mês de outubro, o governo do Presidente Washington Luiz foi i derrubado (ROMANELLI, 1987, p. 47) por um movimento que marcou a "troca" do modelo agrário exportador pelo capitalista urbano (ZOTTI, 2004). Iniciou-u-se o processo de consolidação capitalista industrial que acabou gerando uma grande concentração populacional nas cidades e engendrou

[...] a necessidade de fornecer coconhecimentos a camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta. Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial é condição de sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumirir. Onde, pois, se desenvolvem relações capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pré-requisito de uma melhor condição de concorrência no mercado de trabalho. (ROMANELLI, 1987, p. 59).

Percebe -se, assim, que a educação necessitava se "popularizar" e atingir um maior contingente da população, ao contrário do que ocorreu no longo período da economia predominantemente agrária, em que a educação era privilégio absoluto das classes dominantes. Se antes apenas a elite tinha acesso à escolarização, agora, por uma necessidade do sistema de produção torna-se necessária uma flexibilização deste paradigma educacional. Somama-se a este fenômeno, o fato da população perceber a educação como uma oportunidade de se obter um posto no mercado de trabalho e uma possibilidade de ascensão social (ROMANELLI, 1987, p. 58-66). Neste contexto de valorização e aumento da demanda pela educação, surgiram dois grupos, representantes de interesses opostos, que disputaram entre si as determinações que deveriam ser dadas à educação, em todo o período entre 1930 e 1964:

- · Os católicos ou conservadores: defendiam a manutenção da pedagogia tradicional e da ordem econômica e política da primeira república, e a presença do ensino religioso no sistema educacional; eram contrários à escola pública, gratuita e obrigatória e à coeducação;
- · Os liberais: defendiam a pedagogia da Escola Nova, a nova ordem política e econômica, a laicidade do ensino, a escola pública, gratuita e obrigatória e a co-educação de ambos os sexos.

Feita essa breve contextualização segue-se uma análise das principais reformas educacionais empreendidas e dos efeitos provocados no ensnsino secundário e, em particular, no ensino de Física.

## 4.2.1 A Reforma Francisco Campos (1931)

A reforma Francisco Campos foi realizada durante os anos de 1931 e 1932, em pleno governo provisório de Getúlio Vargas. Foi uma reforma constituída por vários decretos, que criou o Conselho Nacional de Educação, determinou a forma de organização do ensino superior, do ensino secundário, do ensino comercial e da Universidade do Rio de Janeiro (ROMANELLI, 1987, p. 131).

Os decretos 19.850 e 21.241 trataram do ensino secundário e foram responsáveis por uma verdadeira transformação. O ensino secundário teve seu currículo seriado e passou a se constituir de dois ciclos. O primeiro ciclo, ou u fundamental, com duração de cinco anos, comum a todos os estudantes, tinha como objetivo preparar o homem para a vida em sociedade, formando um cidadão como um todo. O segundo ciclo, ou u complementar, com duração de dois anos, tinha o intuito de preparar o indivíduo para os exames de ingresso nos cursos superiores, assumindo, assim, um caráter eminentemente propedêutico. Nesta nova organização do ensino secundário , além do caráter propedêutico, instituiururam-m-se um currículo enciclopédico e um sistema avaliativo extremamente rígido e massacrante (ROMANELLI, 1987; ZOTTI, 2004). A reforma nãnão se limitou ao ensino secundário, atingindo também as outras formas de ensino "médio", os cursos técnicos. E é justamente aqui que se reafirma o caráter elitista e propedêutico que foi atribuído ao ensino secundário, pois não havia a possibilidade de flexibilidade (transferência entre cursos) ) entre o ensino secundário e os cursos técnicos, e o acesso ao ensino superior só era possível via ensino secundário (ROMANELLI, 1987, p. 137-140). Os cursos técnicos acabaram sendo destinados ao trabalhadores e o ensino secundário à elite, oficializando -se a dualidade do sistema de ensino. De De um lado estão aqueles com m condições s econômicas para cursar o ensino secundário e de de outro os menos favorecidos , destinados aos cursos técnicos e impossibilitados, legalmente, de concorrer a uma vaga no ensino superior.

E qual foi o impacto dessas medidas no ensino de Física? Com a manutenção das características do ensino secundário, acima discutidas, e somando -se ao dualismo do sistema educacional, o ensino da Física se voltou u unicamente à preparação para o exame, mantendo a obsolescência dos seus métodos de ensino -superficial, generalista e expositivo (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 62).

## 4.2.2 As Leis Orgânicas do Ensino (1942-1946)

O conjunto de decretos promulgado entre os anos de 1942 e 1946 ficou conhecido tanto por Reforma Capanema (por ter sido o então Ministro Gustavo Capanema quem deu início ao processo de reforma) quanto por Leis Orgânicas do Ensino (ROMANELLI, 1987, p. 154). As leis orgânicas do ensino legislaram sobre os ensnsinos industrial, secundário, comercial, primário e normal, além de

criarem o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAI) em 1942 e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946 (ROMANELLI, 1987, p. 154).

As finalidades do ensino secundário, expostas no artigo primeiro do decreto-lei n° 4.244 revelam que o ensino secundário deveria promover r uma formação geral do homem, despertar e elevar o patriotismo e preparar para o acesso ao ensino superior:

- 1. Formar, em prosseguimento da obra eduducativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; 2. Acentuar e elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística; 3. Dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudodos mais elevados de formação especial. (ROMANELLI, 1987, p. 156).

Essas características, somadas à manutenção do exagerado sistema de avaliação e do currículo enciclopédico mantêm a ênfase no ensino propedêutico e elitista (ROMANELLI, 1987, p. 157). As leis is que trataram do ensino profissionalizante reforçaram ainda mais o caráter elitista do ensino secundário e consolidaram a dualidade do sistema educacional, mantendo os mesmos impedimentos de livre trânsito entre as modalidades de ensino médio (ROMANELLI, 1987, p. 153169; ZOTTI, 2004). Quanto à estrutura do ensino secundário, as leis orgânicas o dividiram em dois ciclos, o ginasial (ciclo fundamental), com quatro anos de duração, e o colegial (ciclo complementar), com três anos de duração (ROMANELLI, 1987, p. 157; ZOTTI, 2004). O ciclo colegial ainda se subdividia em dois cursos, o clássico e o científico, ambos de caráter preparatório para os exames para o ensino superior (ROMANELLI, 1987, p. 158). O quadro abaixo mostra o currículo do curso clássico e do curso científico:

Quadro 1. Currículos dos cursos clássico e colegial. Adaptado de Romanelli (1987, p.158).

Essa estruturação do ciclo colegial, com o curso clássico e o científico, pressupunha um grande passo em direção a um verdadeiro ensino científico . Entretanto, como revela o quadro acima, não havia uma verdadeira diferença entre eles, além de continuarem a tradição do caráter enciclopédico e humanístico. Também merece destaque o fato de que não havia nenhuma disciplina destinada à experimentação ou à prática das disciplinas científicas, no curso científico .

Além deste problema curricular, ainda existia o problema da (má) formação dos professores das disciplinas científicas e, principalmente de Física. Segundo a análise feita por Almeida Júnior (1980, p. 62-65), mesmo com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, a formação de professores de Física não era suficiente para atender a demanda por docentes desta disciplina, ficando a mesma sob a responsabilidade de engenheiros, médicos, pedagogos e estudantes de outros cursos universitários. Mesmo nos casos em que os licenciados em Física assumiam as aulas, eram verificadas graves falhas conceituais e falta de capacidade para trabalhar de forma experimental com os alunos - caso a escola oferecesse as condições.

## 4.2.3 A Segunda Grande Guerra e a Guerra Fria

Antes de analisar a lei 4.024 de 1961 é necessária uma análise das influências e conseqüências dos processos de industrialização e desenvolvimento tecnológico decorrentes da segunda guerra mundial e do início da guerra fria.

No ano de 1956, o lançamento do satélite Sputinik, pela União Soviética, desencadeou um processo de investimento, principalmente nos Estados Unidos da América (EUA), na área da educação para superar a defasagem do domínio científico-tecnológico, evidenciada pela conquista do espaço pelos soviéticos. Esse investimento deu início, nos anos que se seguiram, a grandes projetos de renovação curricular, tais como: o Nuffield na Inglaterra a e o Harvard Physics Project, o School Mathematics Study Group (SMSG), o Bioiological Science Curriculum Study (BSCS) e o Physical Science Study Commitee (PSSC) nos EUA. Dentre estes projetos o que alcançou maior repercussão, tendo uma versão traduzida para o português, foi o PSSC, um projeto de vinte milhões de dólares, iniciado no no Massachusetts Institute of Technology (MIT), com apoio da National Science Foundation (NSF) e que fazia parte de um projeto nacional de desenvolvimento tecnológico que criou a National Aeronautics and Space Administration (NASA) (MOREIRA, 2000, p. 94; WUO, 2003, p. 322-323). No Brasil, no final da década de sessenta, alguns projetos também foram desenvolvidos, destacando -se o o "["[...] FAI (Física Auto-I-Instrutivo) pelo Grupo de Estudos em Tecnologia de Ensino de Física (GETEF), o PEF (Projeto de Ensino de Físísica) pelo Instituto de Física da USP e o PBEF (Projeto Brasileiro de Ensino de Física) pela Fundação Brasileira de Educação e Cultura (FUNBEC). " (WUO, 2003, p. 323) .

Esses projetos nacionais, assim como os internacionais, tinham a reforma do ensino como u m objetivo geral que deveria ser atingido pelas seguintes vias (KRASILCHIK, 1987, p. 9-9-17; MOREIRA, 2000, p. 94-96):

- · A inclusão, no currículo, do que havia de mais moderno nas Ciências;
- · A incorporação de atividade experimental desenvolvida pelo aluno;
- · A substituição dos métodos expositivos de aula por métodos mais modernos;
- · A mudança do referencial de ensino, que era o livro, e passaria a ser o ensino por projetos;
- · Vincular o processo intelectual à investigação científica, incorporando o método cieientífico no desenvolvimento das disciplinas.

Essas vias, entretanto, não se revelaram vias de "fácil acesso", encontrando grandes obstáculos -que parecem ser atemporais, tais como os programas oficiais, o reduzido número de aulas das disciplinas científicas, professores mal formados, a falta de articulação entre as disciplinas, a falta de recursos e laboratórios, a forte influência dos livros didáticos, o despreparo prático-experimental dos professores (ALMEIDA JÚNIOR, 1980; KRASILCHIK, 1987; MOREIRA, 2000). Soma-se ainda o agravante da:

[...] baixa remuneração dos professores que, por isso mesmo, são obrigados a se desdobrar em mais de um emprego ou escola, dando número exagerado de aulas por dia. E que por isso não têm tempo para se dedicar a um aperfeiçoamento, a uma atualização mesmo domiciliar e bibliográfica ou, o que é mais sério, sem tempo para preparar as próprias aulas. (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 66).

A situação realmente não se mostrava favorável a qualquer mudança ou melhoria, mas em decorrência da difusão de idéias provocadas pelos grupos e projetos nacionais, e pelo heróico esforço de professores que, individualmente, introduziam melhorias e modificações no processo de ensino de Física, surgiu a necessidade do intercâmbio e da troca de saberes e experiências (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 66 -67). Essa necessidade e o número de professores "pesquisadores" aumentaram consideravelmente com o passar dos anos. Assim, em resposta a estas movimentações no âmbito do ensino de Física, ocorreu, em 1970, na Unive rsidade de São Paulo o primeiro Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) (ALMEIDA JÚNIOR, 1980, p. 67). Iniciava -se, oficialmente, um m movimento com o intuito de discutir o ensino e a a pesquisa em ensino de Física .

Portanto, mesmo que os projetos não tenhnham atingido seus us objetivos, , alguns efeitos colaterais foram observados incentivando e disseminando novas propostas de melhoria de ensino e de pesquisa em ensino de Física, a despeito das reais condições da educação brasileira. .

## 4.2.4 A lei 4.024, de 1961 - a primeira LDB

A lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961 foi a primeira a ser denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou, simplesmente, LDB. Não foi uma lei que teve um rápido período de gestação, pois desde a sua entrada no Câmara Federal, em 1948 até a sua promulgação, em 1961, se passaram 13 anos (ROMANELLI, 1987, p. 171).

Segundo Saviani (2004, p. 39), a lei 4.024 de 1961, manteve a mesma estrutura do ensino médio, mas a flexibilizou permitindo o trânsito entre alunos de diferentes ramos do ensino (industrial, agrícola, comercial, secundário e normal), além de permitir o acesso ao ensino superior, por meio do vestibular, a alunos de qualquer um dos ramos de ensino. Outra inovação se fez por meio da flexibilização e descentralização do currículo, permitindo que os Estados e os próprios estabelecimentos de ensino incluíssem disciplinas ao currículo mínimo definido em nível federal (ROMANELLI, 1978, p. 181). Entretanto, devido a problemas de ordem material e de recursos humanos os currículos eram mantidos como antes ou eram frutos de improvisação. Percebe-se aqui, que o Estado instituía a legislação, mas não fornecia os meios e os recursos necessários ao cumprimento da lei e à efetivação das mudanças.

Ao tratar das disciplinas científicas as a lei 4.024 reflete o espírito da época, que via o conhecimento científico como um modo de incrementar o progresso e o desenvolvimento de uma nação. Krasilchik (1987, p. 15-16) relata que o currículo de Ciências foi ampliado, com a disciplina Iniciação à à Ciência sendo incluída desde a primeira série do curso ginasial e o número de aulas das disciplinas de Física, Química e Biologia a foi i aumentado. Buscava-se executar as melhorias já

citadas anteriormente 2 , principalmente a incorporação do método científico como parte integrante do desenvolvimento das disciplinas. Entretanto, somado aos obstáculos já citados anteriormente 3 , Krasilchik (1987, p.16) ressalta que a influência dos exames vestibulares e sua exigência de conhecimentos ao nível de memorização também contribuíram para aumentar a resistência às mudanças e melhorias desejadas.

O ensino de Física, portanto, continuava a enfrentar os obstáculos que já se faziam presentes desde a época colonial: a forte influência dos exames de admissão ao ensino superior, o ensino superficial, expositivo e focado na memorização.

## 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante todo o período analisado, de 1549 a 1964, o ensino de Ciências Naturais e de Física, não mereceram nenhuma atenção especial por parte do Estado, além de serem fortemente influenciados p por fatores econômicos, sociais e políticos, não podendo ser considerado como "a "algo " autônomo e auto -determinado . Dentre estes fatores, destaca -se a influência dos exames de admissão ao ensino superior, primeiramente representados pelolos exames aplicados pelo Colégio de Pedro II e posteriormente pelos exames vestibulares. Além disso, esta retrospectiva revela que vários dos problemas atuais do ensino de Física são originários do período considerado: ensino expositivo, geral, l, superficial l e baseado na memorização, número insuficiente de aulas s e excessiva dependência dos manuais didáticos.

Outro fato que merece ser destacado é a ausência de uma política governamental voltada para o desenvolvimento e melhoria da da educação científica e tecnológica no Brasil. A A análise revela justamente o contrário, pois, geralmente, o ensino de Física e de Ciências Naturais foram fortemente prejudicados pelas reformas educacionais postas em prática pelos governos. Esses fatores não impossibilitaram o surgimento de um movimento em busca da superação do quadro precário em que se encontrava o ensino de Física, culminando no primeiro Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), realizado em 1970. Este evento possibilitou um espaço de discussão e divulgação de pesquiuisas, relatos e propostas de experiências no ensino de Física que permanece até hoje.

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