O Nascimento da Tragédia no Ensino de Física

## O NASCIMENTO DA TRAGÉDIA NO ENSINO DE FÍSICA

Kélsen A. M. dodos Santos a [kelsenfilos@yahoo.com.br] Fabio W. O. da Silva b [fabiow@des.cefetmg.br] Warlisson G. Figueiredo c [warling@oi.com.br]

- a, b,c

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Geraisis

Av. Amazonas, 7675 - Belo Horizonte (MG) - CEP: 31510.000

## Resumo

Este trabalho investiga uma possível extensão ao ensino de Física dos conceitos de apolíneo e dionisíaco, termos cunhados por Nietzsche para descrever a cultura grega. Eles sintetizariam dois princípios antagônicos. Apolíneo, relativo a Apolo, o deus da beleza , , é concebido como o figurado, o definido, o limitado, associado à escultura, à razão, ao figurador plástico. Dionisíaco, relativo a Dionísio, o deus do amor , é entendido como o nãoofigurado, que escapa à forma, à definição, à limitação. Ele pode ser entendido com o movimento que jamais será capturado, fixado, enfim o pulsar da vida. Em seu período de esplendor, o homem grego teria sido capaz de combinar adequadamente esses princípios na tragédia. Quando o equilíbrio se rompeu, priorizando o apolíneo, a arte grega teria entrado em declínio. Algo semelhante teria ocorrido no ensino de Física, em uma manifestação particular de um risco permanente do espírito humano, que se apresenta tanto na arte e na Filosofia, quanto na ciência e na educação. Assim, a escola tradicional representaria a face resultante de uma ruptura e sua conseqüente decadência, que, tal como na tragédia grega, também teria priorizado o aspecto apolíneo. O excesso do aspecto dionisíaco, porém, seria igualmente nefasto, pois não possui a organização, a sistematização, a racionalidade necessária ao estudo de Física. Assim, o bom desempenho nessa área depende da tensão entre esses princípios, em constante conflito, porém igualmente necessários, complementares, na maioria dos casos em divergência aberta um com o outro, e provocando-se mutuamente para criar novos nasc imentos cada vez mais vigorosos.

Palavras -c -chave: Ensino de Física, Nietzsche, Metodologia de Ensino, Apolíneo-o-Dionisíaco .

## 1 Introdução

Este trabalho investiga uma possível extensão ao ensino de Física do 1s conceitos de apolíneo e dionisíaco, termos cunhados por Nietzsche 1 para descrever o o Teatro Grego Clássico. o. Nesse modelo , a evolução artística encontrar-r-se-ia a ligada à duplicidade desses elementos, e o declínio estético , e e a perda de criatividade , seriam manifestações da ruptura de equilíbrio entre eles . Analogamente, as tendências pedagógicas mais estéreis estariam relacionadas à predominância quase exclusiva de um desses elementos, e as de maior vitalidade ao equilíbrio entre eles .

Para tentar ar corroborar essa hipótese, serão analisadas as principais críticas ao ensino de Física dadas últimas décadas, as quais apontaram deficiências e ofereceram algumas soluções particulares. Entre as críticas, por exemplo, é comum destacar-r-se a ênfase exacerbada aos aspectos abstratos, formais e matemáticos, em detrimento dos concretos, experimentais e lúdicos. Em algumas propostas alternativas, sugeriu-se então a priorização dos aspectos fenomenológicos, invertendo-o-se a relação.

Assim como essa, outras abordagens analisaram diferentes aspectos igualmente relevantes. Gradualmente, porém, percebeu-u-se que o mundo da escola deveria ser representado em várias dimensões, e explorar apenas uma dimensão seria insuficiente para atingir os objetivos esperados de uma formação escolar .

EsEsses estudos no campo de pesquisa de Ensino de Física sugerem m uma analogia com a situação descrita por Nietzsche 1 em O Nascimento da Tragédia ou Helenismo e PePessimismo . Nesse livro, sua tese de doutorado , ele atribui a fecundidade intelectual dos antigos gregos ao equilíbrio da da influência de duas divindades cocomplementares, Apolo e Dionísio . Para citar apenas alguns atributos, Apolo seria o deus escultor, da unidade, da luz, teórico e e racional; Dionísio seria a o deus da dança, da música, da essência e do êxtase. O O estado de luta permanente entre esses elementos t teria perdurado por longo tempo até que, durante o século V A. C., o equilíbrio se rompeu, com a proeminência de Apolo, levando à decadência da a arte helênica.

Algo semelhante teria ia ocorrido no ensino de Física, em uma manifestação particular de um risco permanente do espípírito humano, que se apresenta tanto na arte e e na Filosofia, quanto na ciência e na educação . Assim, a a escola tradicional representaria a face resultante de uma ruptura e sua conseqüente decadência , queue, tal como na tragédia grega, também teria priorizado o aspecto apolíneo. Acreditamos ainda poder demonstrar que as diversas tentativas parciais de superar essa ruptura popodem ser identificadas com uma das divindades s descritas as por Nietzsche em sua obra. Finalmente, o reconhecimento da necessidade das diversas dimensões equivaleria a recuperar a complementaridade entre o apolíneo e o dionisíaco , , explorando o lado lúdico, prazeroso, criativo, indutivo, dionisíaco, o, , na percepção cientifica; ao mesmo tempo em que se aponta sua estrutura formal, lógico-dedutiva, a relação concomitante com as implicações ético-tecnológicas que norteiam m a sociedade "apolínea" atual. Mais do que isso, porém, é necessário restabelecer o equilíbrio entre esses elementos, apesar de saber-rse que eles se encontram m em luta permanentnte e reconciliação apenas eventual .

A aplicação dada a Nietzsche tem sido as mais diversas para as mamais contundentes críticas e análises da sociedade contemporânea, todavia no aspecto epistêmico, científico, ele é pouco o explorado. A relevância dedeste trabalho estaria em direcionar, para o ensino de Física, , o olhar crítico lançado por Nietzsche sobre a concepção de arte (e de ciência) do do seu tempo, comparando-a com a dos gregos.

O primeiro passo para isso é retomar o universo grego antes de Eurípides e Sócrates. Lá vislumbraremos o início do apolíneo-o-dionisiaco , com sua força e pujança, para pensarmos na rerelação que se institui entre arte-ciência -ética-sociedade mediada pelo simbólico, pelo subjetivo, pelo psicológico, elementos coadunados no homem grego e pouco a pouco fragmentados nas sociedades vindouras. Contudo, para retomar esse momento, se faz necessário desvelar as máscaras. É preciso olhar e ver quem é Apolo e quem é Dionísio, as forças que cada um deles encerra, representa e simboliza, pois é a partir da tessitura entre esses dois deuses que Nietzsche compõe o seu livro.

Após a apresentação, tentar-se-á estabelecer uma analogia com a situação pedagógica. , Antes, porém, cacabe aqui também um alerta: a extensão de um conceito de uma área do saber para outra envolve riscos inevitáveis, apesar de permitir ir r também, às vezes, muitas vantagens. É necessário, , pois, estar consciente das limitações inerentes a todo procedimento analógico, explicitando os aspectos comuns do veículo e do alvo, e aqueles que são exclusivos a um deles. Para isso, as seções seguintes discutirão algumas características convergentes e divergentes, ao transplantar esse modelo da análise filológica para o da educação.

## 2 Apolo e Dionísio

Em O Nascimento da Tragédia ou Helenismo e Pessimismo, publicado o em 1871, Nietszche faz uma análise da cultura grega e da relação entre a arte e o conhehecimento. Para realizar análise, ele recorre a dois princípios antagônicos: o apolíneo, relativo a Apolo, o deus da beleza; e o dionisíaco, relativo a Dionísio, o deus do amor.

Ao longo do livro, o apolíneo é concebido como o figurado, o definido, o limitado, associado à escultura, ao figurador plástico. Ligada a essa imagem, m, , há também a relação entre Apolo e o sonho , e a capacidade de interpretar os sonhnhos. O oráculo de Delfos tem essa representação simbólica que possibilita aos homens após os excessos, ou seja, a des-razão (Dionísio) , , se penitenciarem, se redimirem. Apolo é a consciência, a razão.

Dionísio é entendido como o não -figurado, aquilo que escapa à forma, à definição, à à limitação. Ele pode ser entendido com o movimento que jamais será capturado, fixado, enfim o pulsar da vida. Contudo no tambor dionisíaco há o ritmo da molduração apolínea.

Nem tudo, porém, é oposição entre eles: ambos são músicos. Ambos tocam e têm uma relação simbólica com a vida em sua expressão de amor, alegria, dor e tristezaza. Apolo toca flauta e, ao fazê-lo, seduz e unifica os adversários, os contrários. DiDionísio toca o tambor e dança sua própria música ao gosto do vinho que ele mesmo inventou. Se Apolo tem no sonho o dom da interpretação e da individuação, Dionísio tem na embriaguês a força do coletivo e da da unificação. Essa mescla entre eles seria o ponto central do Teatro Trágico.

Ele levanta a proposta que nos chegou u apenas o aspecto fixador de Apolo, eternizado em mármore nas colunas dóricas, nos poemas dos rapsodos, nas peças teatrais dos dramaturgos, nos fragmentos filosóficos no no tempo trágico dos gregos. Entretanto, popor detrás de toda essa mascara, de todo esse bronze e mármore , , pulsava algo que não poderia ser visto, pois era afigurado.

Na a Grécia clássica, a a Filosofifia, a Matemática e a Física eram m um saber único e holístico denominado Physis: o "mundo natural". A Physis era grosso modo a representação da natureza. Todo aquele que buscasse uma interpr etação da PhPhysis era denominado o sophos (sábio). Mais tarde , por humilildade de Pitágoras de Samos, essa denominação alterou-u-se para philos-sophos, isto é, "amigo da sabedoria" e não sábio em si. A A sabedoria holística de então não prescindia do aspecto criativo , , que conferia a um mesmo homem as s características de artista -filósofoopolítítico-o-c-cientista.

De acordo com a perspectiva nietzscheana , , tal integração era frfruto de uma percepção dualista entre o apolíneo e dionisíaco, duas forças distintas, mas complementares , que forjararam o homem grego e lhe permitiram m criar o Cosmos, a ordem que se opõe ao caos. A partir do equilíbrio entre essas duas forças dispares, o homem grego se estrutura e cria a arte, a Filosofia, a moral, a religião.

A A decadência grega teria quando se rompeu o equilíbrio entre esses dois mundos complementares, privilegiando o apolíneo. A partir desse instante , ocorrem m rupturas cada vez mais distintas , , criando cisões cada vez mais profundas. Essa concepção de Nietzsche do trágico pode também ser interpretada como uma crítítica ao modelo de ciência a vigente no século XIXIX . Se assim for, ela ainda é pertinente , quando se analisa a a forma de ensinar r ciência: descrição fragmentada do mundo, na qual l os saberes não se relacionam, nem se correspondem; criação de um universo de saberes independentes, autônomos, e conseqüentemente te infrutíferos, pois não auxiliam o discente na assimilação das implicações do seu saber, , nem na construção e no diálogo efetivo deste saber com o mundo no qual se insere; acirramamento da da disrelação entre tecnologia-a-ética-a-cidadaniaia, segmentos estanques e arbitrários , , sem relação direta ou u indireta entre si; aumento da da sensação de incompletude e fragmentação que norteia a sociedade atual.

Assim o que ele busca no seu livro inicial "O Nascimento da Tragédia" é tudo o que anos mais tarde ele se tornaria: alguém m que busca a unidade dos saberes e das relações, a complementaridade entre Apolo e Dionísio, enentendidos não como forças antagônicas e dispares, mas s complementares, harmônicas e simbólicas.

## 3 A Tragédia no Ensino

A cisão no ensino de Física teria iniciado ao não lhe atribuir um m caráter dionisíaco, priorizando uma leitura estritamente f formal , abstrata, pontual, enfim, apolínea da realidade. O fato dedessa decadence

ser comum tanto ao ensino das ciências naturais quanto das humanas é um fator agravante que dificulta a retomada holística de um saber integrado. Essa foi uma descrição da ciência predominante durante muitas décadas. Provavelmente a pesquisa científica jamais ocorreu de uma forma unilateral tão exacerbada, mas a caricatura da ciência contaminou gravemente a formação escolar, supondo tratar-se de uma representação fidedigna de sua produção.

Queremos aqui discutir esse trágico. A ruptura pode ser analisada pontualmente: o excesso de matematização em detrimento dos conceitos; a falta de aplicações prátáticas, restringindo-se à discussão teórica; a ausência de experimentos, limitando-se ao estudo livresco; aulas enfadonhas, negligenciando o aspecto lúdico. Cada um desses pontos conduzirá a um contraponto específico, mas acreditamos ser possível agrupá -los nas categorias propostas por Nietszche: o apolíneo e o dionisíaco. A consciência desta fragmentação nos remete ao nosso problema e nos leva a perguntar: no ensino de Física, seria pertinente buscar uma integração entre Apolo e Dionísio no século XXI, ou esta é uma questão superada? Finalmente, a Filosofia teria alguma contribuição à percepção de mundo do professor de Física, ou esta é uma questão anacrônica?

- O Ensino de Física a certamente tem uma história. Por exemplo, Moreira, em um texto de março de 2000 2 , distingue três tendências importantes, ou paradigmas: a do livro didático, a dos projetos e a da pesquisa em ensino de Física.
- O primeiro paradigma tinha como referência o livro-o-texto. Mesmo em escolas em que a atividade experimental era considerada imimportante, o livro era o referencial. Em verdade, na maioria das escolas não havia atividade experimental, o ensino era eminentemente livresco, com muita matematização e pouca discussão dos conceitos envolvidos. Certamente, havia autores que não se enquadravam nesse quadro tão restrito, mas não seriam representativos. Essa tendência representaria uma manifestação essencialmente apolínea.

Um segundo paradigma seria o dos projetos, iniciado nos estados Unidos pelo PSSC (Physical Science Study Committee) 3 . Tratava -se de um projeto completo, com materiais instrucionais, incluindo filmes, guia de atividades de laboratório com materiais de baixo custo , ensaios -padrão, outras publicações produzidas por especialistas, livro do professor, e uma concepção de ensino da Física. Foi o resultado do trabalho de várias centenas de pessoas, professores de Física e especialistas em educação, desenvolvido em um período de quatro anos. Para muitos professores, o ensino de Física poderia ser dividido em apenas duas etapas: antes e depois do PSSC.

Mas o paradigma dos projetos não durou muito. Entre os motivos que teriam precipitado essa superação, Moreira observa que eles foram muito claros em dizer como ensinar, mas pouco ou nada disseram sobre como se aprende Física. Mais uma vez, prevaleceu o lado apolíneo na educação.

Isso nos leva ao terceiro paradigma, o da pesquisa em ensino de Física, que começou a se destacar nos anos setenta e se consolidou nos anos oitenta, com pesquisas sobre mudança conceitual, resolução de problemas, representações mentais, recurso à História da Ciência 2, a exploração do lúdico, aprendizagem significativa etc . Sem dúvida, todas muito importantes 2 :

Creio que cada numa destas vertentes tem seu valor, mas também suas limitações e, até mesmo, prejuízos papara o ensino de Física, na medida que forem exclusivas. Julgo que é um erro ensinar Física sob um único enfoque, por mais atraente e moderno que seja.

Em uma linha semelhante a essa, há um texto de Villani e Pacca, , de março de 2002 4 , em que, discutindo uma crítica às Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, colocam a seguinte questão: quantas dimensões tem a escola real? A partir dela, virão outras questões e alguma respostas. Os autores tratam de algumas tendênc ias de pesquisa em ensino de ciências dos últimos vinte anos. Acreditamos, porém, que a questão-título seja representativa e coloque muito bem o problema: a escola tem muitas dimensões, e é necessário trabalhar em todas elas.

Uma escola que ensinasse mediante os artefatos tecnológicos, demonstrando seu caráter de construções humanas que se realizam no tempo histórico, mediante capacitações especializadas,

permitiria , pelo menos hipoteticamente, a possibilidade de uma interdisciplinaridade, tão alardeada n nos meios acadêmicos e tão pouco realizada justamente pela falta de percepção que a ciência, seja ela qual for, inicia pelos problemas. Em 1934, Bachelard já nos alertava 5 :

Sem dúvida, seria mais simples ensinar só o resultado. Mas o ensino dos resultados da ciência nunca é um ensino cientifico. Se não for explicada a linha de produção espiritual que levou ao resultado, pode-se ter certeza de que o aluno vai associar o resultado a suas imagens mais conhecidas. É preciso que ele compreenda. Só se consegue guardar o que se compreende. O aluno compreende do seu jeito. Já que não lhe deram as razões, ele junta ao resultado razões pessoais. É fácil, a um professor de Física com um pouco de psicologia, ver a respeito do problema aqui tratado-como 'amadurece' uma intuição não explicada.

Essa simples constatação permanece válida em nossos dias. Preferimos dar a fórmula pronta aos alunos, sem demonstrar não matematicamente o seu processo, mas filosoficamente a que necessidades ela atende. De que tal representação conceitual, simbólica, figurada ela é fruto? Não conseguimos mostrar que ela se origina de um problema real, epistêmico, trágico, afigurado, da vida concreta. E que foi um homem educado, preocupado com as questões do seu tempo, que se debruçou sobre esse problema para contribuir com uma alternativa, uma possibilidade aos fatos dados pela faticidade da existência. Assim a ciência se constrói e se edifica como todos os saberes, até mesmo o religioso, o artístico: uma necessidade de significar a existência e o ser no mundo. Precisamos dar um sentido ao Caos, à vida. É esta representação que Nietzsche percebeu trágica, mas o trágico só ganha o aspecto negativo quando mascaramos a existência com fórmulas prontas e respostas não construídas por nenhum de nós. Neste hiato é que pensamos retomar o dionisíaco não somente no ensino de física, como principalmente lócus da escola para podermos recuperar a complementaridade que perdemos.

Assim encaramos o dionisíaco como sendo o lúdico, a possibilidade de relacionar novamente o conceito apreendido e aprendido no quadro com uma interação sintomática e simbiótica com a vida concreta que o aluno leva e tem. Ele desperta a percepção de que as leis da mecânica newtoniana descrevem sua locomoção até a escola. E a luz que o ilumina, assim como o esforço que ele faz, são igualmente modelizados como está figurado no livro. Contudo essa percepção deve ser dada de forma mais contundente ao discente, para que ele seja capaz de desfigurar o afigurado do livro didático, do quadro encantado para o mundo da vida. Ciente dessa possibilidade, o saber deixará de ser estéril e poderá significar alguma coisa. Ter uma aplicação que possibilite aos jovens "transvalorar" suas vidas mediante o conhecimento.

A pesquisa em ensino de Física teve muitas s vertentes e, como se percebe, houve nos últimos anos uma extensa produção, ora enfatizando um aspecto, ora outro. Acreditamos poder agrupá -las nas duas categorias usadas por Nietszche em sua análise da origem da tragédia. Da mesma forma que o declínio da tragédia grega, aparentemente a supremacia do aspecto apolíneo parece ter sido o fator responsável pela falta de vitalidade no ensino. O excesso do aspecto dionisíaco, porém, é igualmente nefasto, pois não possui a organização, a sistematização, a racionalilidade necessária ao estudo de Física. Assim, cremos haver demonstrado que o bom desempenho nessa área dependerá de uma proporção 6 adequada entre esses ingredientes, pois 6 ,

ambos os impulsos, tão distintos, caminham lado a lado, na maioria dos casos em divivergência aberta um com o outro e provocando-se para criar novos nascimentos cada vez mais vigorosos, a fim de perpetuar a luta daquela oposição que a palavra comum "Arte" só aparentemente supera.

## 4 Conclusão

O objetivo deste trabalho é investigar uma possível extensão ao ensino de Física dos conceitos de apolíneo e dionisíaco, conceitos usados por Nietzsche em seu estudo da cultura grega. Nesse modelo, a evolução artística encontrar-se-ia ligada à duplicidade desses elementos, e o declínio estético, e a perda de criatividade, seriam manifestações da ruptura de equilíbrio entre eles.

Considerando a evolução o experimentada pelo ensino de Física a e as principais características apresentadas ao longo do século XX, cremos ser possível agrupar as diversas tendências em uma dessas duas categorias. Considerando ainda as críticas às limitações dessas tendências, tomadas em separado, e as reflexões recentes que emergem da análise do conjunto das propostas, pode-se concluir, assim como Nietszche o fizera para a ararte, que o ensino de Física não é satisfatoriamente expresso por nenhuma delas. Ao contrário, deve explorar os aspectos complementares de cada uma para manter-se vivo e criativo.

## 5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- 1 -NIETZSCHE, F. F. O Nascimento da Tragédia: ou helenismo ou pessimismo . São Paulo: Rideel, 2005.
- 2 - MOREIRA, M. A. Ensino de Física no Brasil: Retrospectiva e Perspectivas. s. Rev. Bras. Ens. Fis. 22 (1), 94-4-95
- 3 -Physical Science Study Committee. Buenos Aires: Reverté, 1957
- 4 - VILLANI, A., PACCA, J. L. A. Quantas Dimensões tem a Física? Rev. Bras. Ens. Fis. 24 4 (1), 1-2
- 5 -BACHELARD, G. O Novo espírito cientifico . Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968, pág. 283
- 6 -NIETZSCHE, F. F. O Nascimento da Tragédia: ou helenismo ou pessimismo . São Paulo: Rideel, 2005, pág. 22-23