INTERAÇOES VERBAIS ALUNO-PROFESSOR: COMPONDO O RETRATO DE UMA SALA DE AULA

## INTERAÇÕES VERBAIS ALULUNO-PROFESSOR: COMPONDO O RETRATO DE UMA SALA D DE AULA

Giovani Gasparetto a [giovani\_gasparetto@yahoo.com.br]r] Vanderlei André Cimab ab [vanderlei@cfm.ufsc.br]r] 1

a

Departamento de Física - UFSC

b Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica - UFSC

## RESUMO

Este artigo relata uma experiência concretizada durante o transcorrer da disciplina de Prática de Ensino de Física, pertencente ao rol de disciplinas do curso de Licencnciatura em Física da UFSC, analisada sob a ótica de um graduando que desenvolveu suas atividades de estágio supervisionado em uma escola pública a em Santa Catarina. Com base no sistema de interação verbal entre o professor e os alunos (Flanders, 1967) citado por Carvalho (1985), se buscou mostrar como é possível utilizar esse instrumento de análise para avaliar o clima sócio-emocional da classe. Os resultados apontam que a ferramenta apresenta uma ma face do "retrato" da relação que o professor estabelece com os alunos, além de se oferecer como uma boa alternativa para a sistematização de observações em sala de aula, capaz de fornecer elementos para uma análise mais aprofundada das influências da relação aluno-professor nos processos de ensinoaprendizagem, m, especialmente se combinada com outras formas de registro dos acontecimentos em sala . O clima sócio -emocional da turma analisada, tanto pelo sistema de Flanders como visto por um observador leigo que não se ampare em formalismos, demonstra o bom nível da relação estabelecida entre professor e alunos, onde a colaboração se apresenta. Pesquisas como esta tem sido realizada desde os anos sessenta, nos Estados Unidos, e apesar das críticas, motivadas principalmente pelo fato de não provocar ar r revolução na compreensão da sala-de-aula, o instrumento se mostra válido como auxiliar para outros mecanismos de entendimento mais profundo das relações entre alunos e professores e das implicações dessas relações no processo de ensino -aprendizagem .

## INTRODUÇÃO

O futuro professor de Física experimenta, durante todo o processo de formação inicial, vários momentos distintos. O curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a exemplo do que ocorre na maioria dos cursos de formação de professores nesta área do conhecimento, destina a a primeira metade e do curso ao estabelecimento de de uma base de conhecimentos físicos necessários para os futuros processos de transposição implementados em sala de aula, interpolados com m algumas disciplinas ligadas à área de ensino. Particularmente na UFSC a segunda metade do curso indica a um claro direcionamento para conteúdos com enfoque didáticometodológico, onde são oferecidas as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física, Metodologia e Prática de Ensino, além da disciplina Evolução dos Conceitos da Física, que possui caráter histórico -filosófico 2 .

Um dos maiores desafios enfrentados pelos futuros professores de física é, sem dúvida, a realização do estágio supervisionado , p parte integrante da disciplina de Prática de Ensino e oferecida aos graduandos da última fase do do curso. O desafio se estabelece a partir do momento em que o graduando é colocado frente a a frente com a realidade escolar. O futuro professor assume seu papel de educador durante um curto , mas significativo , período junto ao campo de estágio escolhido , enfrentando sua grande avaliação, tanto no sentido pessoal como institucional . É durante o estágio que se promovem reflexões sobre todo o processo de formação inicial, avaliando limites e possibilidades s geradas durante a jornada dentro da academia . Neste momemento de encontro entre teorização e prática, a sala de aula também emerge como campo de investigação e pesquisa, ampliando alguns dos horizontes vislumbrados pelo futuro professor. É nesse contexto que mescla uma atividade curricular obrigatória e a investigação em sala de aula que se estabelecem as condições de contorno deste trabalho.

Dessa forma, apresentam-m-se os resultados de uma investigação conduzida por um dos autores deste artigo durante seu período de estágio supervisionado, onde foi aplicado o sisistema que se baseia na interação verbal entre o professor e os alunos (Flanders, 1967 apud Carvalho, 1988) para avaliar o clima sócio-emocional de uma turma de ensino médio de uma escola pública, buscando apresentar um "retrato" da relação que o professor estabelece com os alunos. Os resultados obtidos mostram que a ferramenta se oferece como uma boa alternativa para a sistematização de observações em sala de aula , capaz de fornecer elementos para uma análise mais aprofundada das influências da relação alunono-professor nos processos de ensino-aprendizagem, m, apesar da necessidade de associação desse método com outras formas de registro.

## QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICA

A sistemática adotada na disciplina de Prática de Ensino, na UFSC, permite que a a inserção do grgraduando estagiário dentro da escola ocorra de forma gradativa, ao passo que um período de observação precede a regência de classe. Esta fase do estágio é muito importante, pois propicia os primeiros contatos do estagiário com seus futuros alunos além de permitir que ele conheça o comportamento geral da turma e a dinâmica da aula ministrada pelo professor titular. A partir disso pode elencar elementos importantes para preparar as aulas e escolher qual a melhor maneira de conduziilas. Entretanto, algumas questões brotam antes de entrar em sala de aula e iniciar o processo de observação inicial.

## Por que observar, o que observar e como observar

No dia -adia das pessoas a observação dos fatos é feita de maneira intuitiva e assistemática. Já á nas atividades científicas, a observação sistemática de um fenômeno é um instrumento poderoso e constitui parte relevante do método experimental. No campo das ciências exatas, a observação remonta a tempos bem antigos, porém no mundo da sala de aula os primeiros trabalhos surgigiram na década de 50, mas foi nas décadas de 60 e 70, com os trabalhos de Amidon e Hough (1967), Flanders (1965), Ober (1971), Westbury e Beltack (1971) e Rosenshire e Furst (1973) 3 que esta área de pesquisa se desenvolveu.

A observação sistemática possibililita o exame da situação real do ensino-aprendizagem tal como acontece no dia -a-dia da sala de aula e embora os laboratórios de ensino apresentem várias vantagens nos estudos experimentais a sala de aula tem características próprias que são intransponíveis e que precisam ser consideradas. Outro ponto positivo da observação sistemática em sala de aula é que ela é analítica, isto é, ela identifica, separa e classifica os fenômenos ali ocorridos.

Assim, as inconsistências aparentes ou reais do processo analisado se tornam manipuláveis, permitindo, pois uma reintegração de variáveis.

Os trabalhos em sala de aula obedecem a um círculo de pesquisas que compreende três etapas:

- 1 - A descritiva, onde se determina as variáveis que se quer estudar e que por hipótese interferem no processo ensino-aprendizagem.
- 2 - A correlacional, onde se relaciona as variáveis identificadas e medidas, através dos instrumentos de observação, com desenvolvimento dos alunos.
- 3 - A experimental, onde se controla todas as variáveis, deixando uma em aberto, e mede -se a correlação desta com o aprendizado dos alunos.

Uma das variáveis importantes a se observar é como se processa a interação verbal professor-r-aluno. Como o professor pergunta, quando pergunta, se o aluno tem liberdade para exprimir ir suas próprias idéias ou se só tem liberdade de responder ao professor são pontos que qualquer observador precisa de ajuda de um instrumento de observação sistemática para poder medir com alguma precisão e tirar conclusões fora da base do "eu acho". . A observação em sala de aula é auxiliada por sistemas de observação que têm por objetivo identificar, r, classificar e quantificar alguns fenômenos que acontecem na classe.

Os sistemas de observação são na verdade maneiras objetivas e organizadas de "olhar" a sala de aula. Eles não avaliam, mas oferecem dados ao professor para este comparar sua visão pessoal com uma análise mais objetiva dos fatos. Como uma aula é um fenômeno muito complexo, nenhum sistema de observação sozinho pode descrevê-la na sua totalidade. O O que se faz z é usar vários sistemas, cada um enfocando um ponto de vista e estudar a aula por diversas facetas.

## Sistema de Flanders - - - Análise de interação verbal professor-r-aluno

Numa sala de aula, à interação verbal professor e aluno é talvez a variável mais importante no ensino, pois as situações de aprendizagem podem ser vistas como "uma interação entre professor, aluno, conteúdo e ambiente". O sistema de Flanders (1967) ) citado por Carvalho (1988) detecta quantitativamente vários aspectos das interações veverbais aluno/aluno e professor/aluno que ocorrem em sala de aula. Essas interações verbais são categorizadas, e cada categoria recebe um número, de acordo com as características da interação . Para a observação da interação verbal professor-r-aluno em uma sala la de aula o sistema propõe dez categorias, sete das quais estão relacionadas com a participação do professor, duas com a participação do aluno e uma de silêncio ou confusão. As categorias são assim dispostas:

Participação do Professor:

Indireta:

- 1 - - Aceita sentimentos. Aceita e classifica os sentimentos dos estudantes de uma maneira não ameaçadora.
- 2 - - Elogio ou encorajamento. Elogiar ou encorajar as ações ou comportamentos dos alunos. Piadas que relaxam a tensão da classe e não à custa de um indivíduo em particular.
- 3 - - Aceitação ou uso de idéias dos alunos. Classificando, instruindo ou desenvolvendo as idéias ou sugestões dos alunos.
- 4 - - Perguntando. Fazendo questões sobre o conteúdo ou procedimento, com intenção de obter respostas do aluno.

Direta:

- 5 - Exposição. Dando falas ou opiniões sobre o conteúdo ou procedimento, expressando suas idéias, fazendo questões retóricas.
- 6 - - Dando ordens. Ordens, direções para as quais é esperado que os alunos obedeçam.
- 7 - - Crítica ou justificativa de autoridade. Críticas, intensão de mudar o padrão de comportamento do aluno de não aceitável para aceitável, pôr o aluno para fora, explicar seus atos, extrema auto -referência.

Participação do Aluno:

- 8 - - Respondendo. Participação do aluno em resposta ao professor. O professor inicia o contato ou solicita a participação dos alunos.
- 9 - - Iniciando a participação. Participação iniciada pelo aluno. O observador precisa decidir se o aluno queria falar.
- 10 - - Silêncio ou confusão. Pausa, pequenos períodos de silêncio e períodos de confusão nos quais a comunicação pode ser entendida pelo observador.

## As grandes regras

Para auxiliar o trabalho de categorizar a interação professor-r-aluno em sala de aula, Flanders (1967) propõe cinco regras básicas, que são:

- Regra 1. "Quando não se tem certeza entre quais categorias podemos classificar o comportamento verbal, devemos, escolher a categoria que é numericamente mais afastada da categoria 5".

Regra 2. "Se o tom principal do comportamento do professor for consistentemente direto ou consistentemente indireto, não devemos mudar para uma classificação oposta sem uma indicação clara de que a mudança foi feita pelo professor".

Regra 3. 3. "O observador precisa não estar excessivamente preocupado com seu próprio viés ou com a intenção do professor... ele precisa fazer a si mesmo a questão: o que este

comportamento significa para os alunos? O efeito nos alunos do que foi falado e não a intenção do professor é o critério crucial para caracterizar o comportamento verbal".

Regra 4. "Se mais de uma categoria ocorrer num intervalo de três segundos, então todas as categorias usadas naquele intervalo são assinaladas. Se não ocorrer mudança em três segundos, repete-se o número da categoria".

Regra 5. "Se um silêncio é tão longo quanto três segundos, ele é marcado como 10".

## Como observar uma aula -Metodologia

O observador deve, a cada 5 segundos, identificar e classificar o comportamento ocorrido em sala de aula em uma das dez categorias descritas anteriormente. Coloca-se o número dessa categoria em coluna, que deve começar com o número 10.

Exemplo:

```
O professor acabou a chamada e vai iniciar sua aula (silêncio ou confusão na classe) 10 (Professor) - - Por favor, abram os livros na pg. 10 e vamos resolver os exercícios de casa... 6 Barulho dos alunos abrindo o livro e o caderno (10 segundos) 10 (Professor ) Quem conseguiu fazer os exercícios? 4 Mais da metade da classe levanta a mão. (Professor) - Ótimo vamos agora resolvê -lo para vocês poderem conferir 2
```

Durante o trabalho relatado neste artigo foram efetuadas as anotações de acordo com m as categorias anteriormente descritas e os pares de números foram plotados na matriz de Flanders para posterior análise. As observações feitas em sala de aula perfizeram aproximadamente 16 (dezesseis) minutos, se estendendo ao longo de pequenos períodos aleatotoriamente escolhidos durante quatro aulas de quarenta e cinco minutos cada. Foi observada uma turma de segundo ano do Ensino Médio, período matutino, em uma escola da rede pública do Estado de Santa Catarina, turma com aproximadamente 20 alunos .

## Colocando os pontos na matriz

Para visualizar o comportamento do professor, de uma maneira global, transformam-m-se os números obtidos em pontos e se coloca em uma matriz de dez linhas e dez colunas. Esta matriz tem por função representar o retrato da interação professor-aluno no período observado.

Cada par de números corresponde a um ponto na matriz. Exemplo: o par 10-6 corresponde a um ponto na linha a 10 e na coluna 6 enquanto o par seguinte 6-10 corresponde a um outro ponto na

linha a 6 e coluna 10 e assim por diante. Cada número corresponde a dois pares: o par (10-6) e o par (6-10). Se lembrarmos que cada número corresponde a um comportamento . Fica clara esta interligação, pois não existe na sala la a de aula comportamentos independentes, cada um é reação do anterior e ação do próximo. Exemplifiquemos com a seqüência 9-9-2-4-8-1-5 que corresponde aos pares (9-2), (2-4), (4-8), (8-1), (1-5):

- (9-2) - - - porque o aluno perguntou e o professor elogiou-u-o.
- (2-4) - - - o professor elogiou-u-o e fez uma pergunta .
- (4-8) - - - porque o professor perguntou e o aluno respondeu.
- (8-1) - - - porque o aluno respondeu e o professor aceitou suas desculpas.
- (1-5) - - - o professor aceitou e começou a explicar.

## ANALISANDO OS RERESULTADOS OBTIDOS

Com base na observação, dentro do modelo adadotado por Flanders (1967), se obteve a seguinte matriz z (tabela 1):

Tabela 1 - - - Matriz da interação em sala de aula

## Análise da Matriz

A análise pode ser feita de duas formas: numérica a (quantitativa) ou u por áreas s (qualitativa) . Análise quantitativa

Para analisar numericamente a interação professor-r-aluno, somam-m-se pontos de cada coluna e definimos os seguintes índices:

- 1 - - A participação do professor (P) - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 1 a 7 , divididida p pelo total. Nesse caso temos:

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2 - - - A participação dos alunos (A(A) - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 8 e 9 pelo total. Temos então:

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3 - - A relação I/D - - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 1 a 4, que corresponde à influência indireta do professor, pela soma dos pontos das colunas 5 a 7, que corresponde à influência direta do professor.

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4 - - A relação I/D* ou I/D revisada - - que é a relação entre as somamas dos pontos das colunas 1,2 e 3, pela soma dos pontos das colunas 6 e 7.

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É importante distinguir bem I/D e I/D*. Na primeira relação, caracteriza -se todos os comportamentos do professor e se separa direto de indireto. Na segunda r relação é deixada a à parte as colunas 4 e 5, que correspondem aos comportamentos do professor quando transmite o conteúdo (ou através de perguntas 4, ou através de exposição 5) . Deste modo a relação I/D* (revisada) caracteriza o professor na sua relação mais íntima com os alunos.

Pode -se perceber, nesse caso , que I/D é menor do que 1, 1, significando que o professor expôs bastante. Por outro lado, o índice I/D* é maior que 1, mostrando que o professor promoveu mais aceitações dos alunos do que criticou comportamento. Essa relação I/D* é muito importante e é uma medida característica do clima sócio emocional da classe. Também é importante perceber que não foi localizado nem um ponto na região correspondente às colunas/linha 6 e 7. O valor de I/D* igual a 1,28 mostra que o clima sócio emocional da classe observada é bom.

## Análise qualitativa .

Para analise qualitativa a matriz é subdividida em grandes áreas que são estudadas separadamente. Foram analisadas três regiões em especial, em função dos limites de extensão deste trabalho.

## 1 -Como o professor responde ao aluno

Os pontos das linhas s 8 e 9, colunas 1 a 7, provêm de pares como, por exemplo , (8-2), (85), (9-5), etc., que correspondem aos comportamentos: (8-2) o aluno responde (8) e o professor elogia e encoraja (2), ou (8-5), o aluno responde (8) e o professor expõe da sua opinião, ou (9-5) o

aluno pergunta (9) e o professor explica (5). Uma localização dos pontos nessa área mostra como o professor está respondendo ao aluno. Uma concentração nas quatro primeiras s colunas indica um professor mais indireto, mais aberto; uma concentração nas colunas 5,6 e 7 indica uma resposta mais diretiva.

Tabela a 2 - - - Área de respostas do professor ao aluno

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Nesse caso o comportamento do professor foi mais direto com o professor perguntando aos alunos e expondo mais o conteúdo.

## 2 - - - Quando o aluno participa da aula

Os pontos das linhas 1 a 9, colunas 8 e 9, correspondem aos pares, por exemplo, (4-8), (59), que significam: (4-8) o professor pergunta (4) e o aluno responde (8); (5-9), o professor expõe 5 e o aluno interrompe perguntando 9. Assim, essa região indica quando, depois de uma ação do professor os alunos falam em classe (Tabela 3) .

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Tabela 3 - - - Participação do aluno na aula

As colunas 4 e 5 e as linhas 4 e 5 mostram o conteúdo transmitido pelo professor em sala de aula; logicamente, como todo professor entra em aula para ensinar um assunto, essa cruz de conteúdo é a região mais densa da matriz. Na célula (5-5) é que se vê a maior concentração de

pontos. No caso observado a maior concentração de pontos ocorreu nas colunas 4 e 5 e linhas 4 e 5 mostrando que o professor expôs o assunto a maior parte do tempo.

## Região Problemática

Quando existe uma grande concentração de pontos nessa região, isto significa que o professor está com dificuldade em manter a disciplina da classe. Quando a concentração se restringe só à célula (6-6), o problema não é de disciplina mas de um excesso de ordens.

Na classe observada nãnão foi encontrado nenhum ponto nessa região e como foi citado anteriormente na análise do valor para I/D* o clima sócio emocional da classe é bom m (Tabela 4) .

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Tabela 4 - - - Região Problemática

## Outras possibilidades de análise

Diagonal: Como cada número corresponde a um comportamento de 5 segundos, os pontos na diagonal correspondem a comportamentos mais longos de no mínimo 10 segundo. Assim, para aparecer um ponto na célula (4-4) é preciso que a pergunta do professor demore 10 segundos, o que não é absurdo. Quase sempre os elogios, as ordens, as críticas, são rápidas, mas as perguntas e as exposições são mais demoradas. Assim, é freqüente encontrarmos muitos pontos nas células (4-4) e (5-5), como é o caso observado, e poucos nas células (2-2), (6-6) e (7-7).

Silêncio ou confusão: É importante estudar onde aparece a concentração de pontos na coluna 10. Uma concentração na célula (5-10) tem um significado bem diferente de um acúmulo de pontos na célula (6-10). No primeiro exemplo (5-10), o professor está dando tempo, depois de ter exposto o conteúdo, para os alunos pensarem; no segundo (6-10) depois de o professor dar uma ordem a classe, esta permanece em silêncio. Entendendo quando se dá o silêncio ou a confusão numa sala de aula, compreendemos mais significativamente o seu clima emocional.

## CONSIDERAÇÃO FINAIS

O clima sócio -emocional da turma analisada, tanto pelo sistema de Flanders como visto por um observador leigo que não se ampare em formalismos , demonstra o o bom nível da relação estabelecida entre professor r e alunos, onde a a colaboração se apresenta . Pesquisas como esta tem

sido realizada a desde os anos sessenta, nos Estados Unidos, e apesar das críticas, motivadas principalmente pelo fato de não provocar r revolução na compreensão da sala-de-aula, o instrumento se mostra válido como auxiliar para outros mecanismos de entendimento mais profundo das relações entre alunos e professores e das implicações dessas relações no processo de ensinoaprendizagem .

- O fracasso desse tipo de método é atribuído ao fato de que há privilégio a a um tipo de observação em detrimento de outros, como é o caso da análise de interação. Por r repousar sobre uma concepção behaviorista , o sistema de observação reduz a vida corrente da sala de aula a pequenas unidades, que podem ser codificadas, colocadas em tabelas, quantificadas, muitas vezes ignorando o contexto espaço-temporal em que os comportamentos se manifestam (Delamont e Hamilton, n, 1976 apud André, 1992); focalizam estritamente o que pode ser observado; utilizam unidades de observação derivadas de categorias pré-estabelecidas, que por sua vez orientam a análise, criando uma certa circularidade na interpretação.

Além disso, ao segmentar os comportamentos em unidades mensuráveis, esses esquemas colocam limites arbitrários em algo que é contínuo. Ainda no que se refere à interpretação dos dados, há dificuldades inerentes a como lidar com a massa de dados usualmente coletada através desses sistemas. Pode -se dizer, assim, que nesse tipo de estudo há uma supervalorização da metodologia em detrimento da teoria - é o que acontece por exemplo ao se usar um sistema de categorias definidas a priori, que separa o cognitivo do afetivo - e uma preocupação exagerada com a objetividade, que leva a valorizar mais o númerero de observações que seu conteúdo (André, 1992, p 30) .

Conhecendo os limites desse tipo de avaliação, é necessário haver a consciência de que o método sozinho não conduz ao entendimento pleno, e não deve ser encarado como ferramenta última. No caso apresentado neste artigo, a observação não ficou restrita a plotagem de dados na matriz de Flanders, sendo complementado pela observação direta das aulas e anotação em um diário de bordo, juntando elementos tão importantes quanto a própria análise via sistema de medida quantitativa . Considerações como o respeito do professor para com os alunos e desses para com o professor não podem ser expressos de outra forma senão por registros escritos e/ou gravados em vídeo. A forma como o professor conduz sua aula, a liberdade dos alunos em participar, os momentos de discussão sobre questões relacionadas ao conteúdo, a disciplina, entre outras coisas, são extremamente relevantes para uma compreensão ampla do cenário que se estabelece em sala de aula. Utilizar mecanismos quantitativos, como foi o caso exposto, podem contribuir significativamente na direção de melhorias nas práticas educacionais, ao passo que o professor se aproprie dessa ferramenta e a utilize para entender sua própria realidade.

## REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, M. E. D. A. Cotidiano escolar e Práticas Sócio -Pedagógicas s in Em Aberto, ano 11, n.53, jan./mar.1992. INEP: Brasília, 1992. p. 29-38.

CARVALHO, A. M. P de. Prática de Ensino - Os estágios na formação do Professor. São Paulo: Pioneira Ed., 1985.

- \_\_\_\_\_ \_\_\_. A formação do professor e a prática de ensino. São Paulo. Livraria Pioneira, 1988.

FLANDERS, N. Analysing Teaching Behavior. r. Reading, Mass: Addison-n-Wesley, Publ. Co., 1967, p.217-242.