EXPERIMENTOS DIDATICOS OU BRINQUEDOS? PERSPECTIVAS DE PROFESSORES E IMPLICAÇOES PARA O ENSINO DE FISICA

## EXPERIMENTOS DIDÁTICOS OU B BRINQUEDOS?S? PERSPECTIVASDE P PROFESSORES E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE F FÍSICA

Eugenio Maria de França Ramos 1,2 [eugenior@rc.unesp.br]

Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental (CECEMCA - UNESP)

## RESUMO

Apresenta-se neste trabalho parte de pesquisa realizada com professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino no Fundamental e alunas de um curso de Pedagogia, analisando as primeiras impressões frente a seis experimentos didáticos de conhecimento físico (materiais experimentais e lúdicos - MELs), que apresentam como características aliar a experiência à ludicidade, seja pela estética do material ou pela forma como são manuseados, tratando de mecânica, óptica e eletricidade estática. A análise das justificativas da pesquisa da primeira impressão permitiu-nos observar que há uma quantidade maior de elementos, nas reaçações das pessoas, a serem considerados. Assim, se de um lado constatamos que o encantamento é um sentimento presente nas reações das pessoas, de outro percebemos que, evidentemente, não poderíamos reduzir todas as reações a esta forma genérica. Há neste encncantamento desde a magia até uma perspectiva didática. Além disso, há na primeira impressão sentimentos que extrapolam o conhecimento físico que desejamos trabalhar até o desejo de, decididamente, ocultar julgamentos. Há, enfim, elementos consistentes de crenças, costumes e mitos que não podem ser ignorados, se pretendermos entender o ponto de vista da pessoa - sua circunstância de análise. Neste trabalho destacamos particularmente o grupo de análise dos sujeitos de pesquisa que manifestaram associação explílícita entre os materiais didáticos experimentais e brinquedos. Discute-se algumas possibilidades e implicações dessas perspectivas para o Ensino da Física. As potencialidades didáticas do brinquedo e do jogo não são desprezíveis, mesmo se levarmos em considideração que o conhecimento assim apreendido não possui a sistematização do trabalho escolar. O lúdico como estratégia de ensino normalmente é considerado problemático por seu reflexo desarticulador da 'ordem' escolar. No entanto, a criança que brinca é vista com bons olhos, pois no brincar desenvolve seu potencial criativo.

## INTRODUÇÃO

Apresenta-se neste trabalho parte de pesquisa realizada com professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e alunas de um curso de Pedagogia, analisando as primeiras impressões frente a seis experimentos didáticos de conhecimento físico (materiais experimentais e lúdicos - MELs) , que apresentam como características aliar a experiência à ludicidade, seja pela estética do material ou u pela forma como são manuseados, tratando de mecânica, óptica e eletricidade estática. As fotos 1 a 6, no quadro 1, mostram imagens dos protótipos 1 utilizados na pesquisa.

A análise das justificativas da pesquisa da primeira impressão permitiu-u-nos observar que há uma quantidade maior de elementos, nas reações das pessoas, a serem considerados. Assim, se de um lado constatamos que o encantamento é um sentimento presente nas reações das pessoas, de outro percebemos que, evidentemente, não poderíamos reduzir todas as reações a esta forma

genérica. Há Há neste encantamento desde a magia até uma perspectiva didática. Além disso, há na primeira impressão sentimentos que extrapolam o conhecimento físico que desejamos trabalhar até o desejo de, decididamente, ocultar julgamentos. Há, enfim, elementos consistetentes de crenças, costumes e mitos que não podem ser ignorados, se pretendermos entender o ponto de vista da pessoa -sua circunstância de análise.

## Quadro 1

Os materiais experimentais e lúdicos (MELs) utilizados na pesquisa

da primeira impressão e seus respectivos efeitos de funcionamento. Os nomes foram sugeridos pelos sujeitos da pesquisa.

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Foto 1

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Eletroscópio de folha, apelidado pela professoras como bruxinha. Quando eletrizado, os fios de papel de seda se levantam.

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Foto 4

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Equilibrista. Mantém-se em equilíbrio estável mesmo mo em movimento

Foto 2

Duplo cone, chamado pelas professores como cones. Quando colocado no suporte parece "subir a ladeira".Foto 5

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Looping, apelidado pelas professoras como estilingue ou bumerangue . Após ser lançado descreve uma trajetória em "L".

Foto 6

Ludião, apelidado pelas professoras como mergulhador. A variação da pressão na garrafa faz um pequeno tubo de vidro afundar ou subir.

Neste trabalho destacamos particularmente o grupo de análise das pessoas que manifestaram associação entre os materiais experimentais e brinquedos .

## METODOLOGIA

A coleta de dados da primeira impressão consistiu essencialmente da apresentação sumária dos seis materiais selecionados, mostrando os efeitos de cada um, sem que as pessoas pudessem manuseá -los. Ao final da apresentação dos seis materiais, voltávamos a dizer o que tínhamos feito com cada um dos materiais e o nome de cada um. Em seguida distribuíamos uma folha em que a pessoa -professora ou aluna - registrava seu nome, a série em que atuava, qual material havia

Foto 3

Disco de cores, também chamado de disco de retas. Ao ser girado, forma -se a figura de círculos concêntricos

chamado mais atenção - com a recomendação de citar apenas um dos materiais - e a justificativa de tal escolha. As perguntas registravam de forma sucinta:

- (1) Qual material você mais gostou?
- (2) Por que?

Todo o processo, desde a apresentação até o recolhimento das folhas de escolha, durava cerca de 20 minutos. A maior parte do tempo era gasta com a apresentação e uma pequena parte, cerca de 5 minutos, para as pessoas receberem a folha, registrarem suas opções e a devolverem preenchida.

Após o recolhimento das folhas, esclarecíamos que se tratava de uma pesquisa sobre materiais didáticos e que as respostas seriam guardadas de maneira a manter o sigilo quanto à justificativa e escolha. É significativo registrar que a maioria, tanto de professoras como de alunas, respondeu à folha de coleta sem qualquer restrição.

As respostas foram tabuladas e classificadas em grupos de similaridade, permitindo uma análise mais aprofundada de perspectivas e possibilidades .

## BRINQUEDOS E CRIANÇAS

Neste subgrupo de análise, as justificativas mencionam dois dodos MELs (o ludião e o looping, um experimento utilizado para ilustrar o efefeito Magnus) como brinquedos, , de uma maneira direta ou indireta. Além disso, em algumas justificativas, destaca-se a questão do material usado em sua construção.

Em algumas justificativas, o MEL escolhido é considerado "… um brinquedo interessante…" que " … é fácil de comandar…" e que "… tem mais ação, movimento …". Estas considerações ressaltam particularmente a ação, o movimento, a facilidade de manipular r e o interesse gerado por ambos .

Numa outra justificativa, aparece a idéia de que, embora não seja definido como brinquedo, pode-se fazer uma brincadeira com o mesmo:

porque dá para fazer uma brincadeira interessante. prof v\_1

Há menção, em algumas justificativas, do brinquedo, associando-o às crianças, como, por exemplo:

parece ser um brinquedo fácil e barato para ser feito e trabalhado com as crianças. dá a impressão que desperta mais ainda a curiosidade das crianças. aluna 13

porque é um brinquedo, eu achei interessante e seria uma brincadeira para as crianças e um objeto simples que pode ser feito com sucata. aluna 47

Além disso, aparecem aspectos ligados à constituição dos MELs, como o fato de ser um material "… barato" , "… que pode ser feito com sucata". Com isso, por "… ser um brinquedo fácil…", pode ser "… trabalhado com as crianças …". E seria "… uma brincadeira para as crianças …" além do que, para uma das alunas, "… dá a impressão que desperta mais a curiosidade das crianças."

Segundo Ferreira, a palavra brinquedo comporta os seguintes significados:

" brinquedo ® … 1. Objeto que serve para as crianças brincarem … 2. Jogo de crianças; brincadeira … 3. Divertimento, passatempo, brincadeira … 4. Festa, folia, folguedo, brincadeira …" 2

O brinquedo, assim definido, é um instrumento voltado para o divertimento e o passatempo, peculiar às crianças. É dedentro destas características que parecem se manifestar as professoras, em suas justificativas.

Nada relevante une brinquedo e aprendizado, que ocorrerão em momentos e instâncias aparentemente separados. É particularmente interessante a justificativa a seguguir, apresentada pela professora prof17. A professora destaca que o MEL é algo que as crianças poderão confeccionar e aprender alguma coisa. Depois de aprender, o material tornar-se-á um brinquedo. Ou seja, o brinquedo virá depois da aprendizagem. Mas seu roteiro não se interrompe aí, depois, como brinquedo, poderá ser fonte de aprendizagem para outras pessoas e aí não será mais brinquedo e sim uma atividade:

as crianças poderão confeccionar, r, e depois de aprenderem o necessário, eles poderão usar como um brinquedo, e passar a atividade para os colegas. prof 17

A separação entre brinquedo e aprendizagem - salientada na justificativa desta professora demonstra que estas duas idéias não são associadas facilmente dentro da circunstância escolar. Encontramos referências indiretas estabelecidas pela curiosidade, embora esta não constitua aprendizagem ou conhecimento. Como já analisamos anteriormente, a curiosidade é uma espécie de índice de necessidade de conhecimento. Mas ela pode estar neste caminho, de forma que um determinado material -que pode ser ou não encarado como brinquedo - desperta a curiosidade e aí ela deflagra uma forma de aprendizagem, como indicado, inclusive, na definição de Ferreira para curiosidade:

"curiosidade ® … 2. Desejo de ver, saber, informar-se … 3. Desejo de aprender, conhecer investigar …" 3

Assim, um MEL pode ser encarado como um instrumento de aprendizado de uma forma indireta, isto é, ao alimentar a curiosidade.

Entretanto, um material experimental e lúdico (MEL) pressupõe um desafio lúdico, que o insira no contexto de ensino e aprendizagem. Um MEL sem este pressuposto torna-se um brinquedo ou um jogo, equivalente a outros. E, quando se trata do jogo ou do brinquedo, o aprendizado não é uma conseqüência natural da curiosidade, dentro dos padrões escolares normais que estamos discutindo.

Sempre existe uma forma de aprendizado subjacente às atividades lúdicas que envolvam atividades materiais. Excetuando -se os jogos e brinquedos puramente abstratos ou representativos, como, por exemplos, as charadas e o jogo de damas, há sempre algum material, cujas características físicas fazem parte da ludicidade ali presente. Tais características físicas fazem parte das regras ou da graça, de modo que o uso do brinquedo passa, necessariamente, pela apreensão de suas características físicas. Como destaca Chateau:

- "… Acontece às vezes que a resistência do objeto desempenhe um papel no jogo, como a tensão do arco, o peso da corda, a superfície onde se brinca de bolinhas de gude. Mas essas resistências são tomadas, ou antes aceitas como dados lúdicos…" 4

Ao jogar ou brincar, a pessoa toma consciência das características físicas ali presentes, seja o impulso (intensidade, direção e sentido) que deve imprimir a uma bola para atingir a cesta no basquete, seja a velocidade para alcançar os companheiros, na brincadeira de pega-pega, seja o alongamento do elástico para lançar o looping, seja, ainda, a pressão da mão na garrafa de plástico para controlar o mergulhador (ludião) etc. Impulso , velocidade , f força elástica , pressão e empuxo são exemplos possíveis de conhecimentos disponíveis para o aprendizado, quando uma pessoa joga basquete, brinca de p pega-p-pega, lança o looping, movimenta o ludião.

Todavia, a apreensão e a tomada de consciência das características físicas de um determinado material -seja ele um MEL ou não - não significam imediatamente a apreensão do conhecimento da física ali envolvida. Sem dúvida, é um passo importante e até, em alguns casos, fundamental para o estabelecimento de relações teóricicas com o conhecimento físico ali envolvido.

Tomemos o exemplo do ludião . ' Dominar' r' o ludião -fazer com que o mergulhador se desloque dentro da garrafa sem o ' contato ' da mão e obedeça à ' ordem mental' l' -não significa necessariamente entender o modelo fífísico ali envolvido, conhecimentos de hidrostática ligados a conceitos como pressão , empuxo , compressão do ar , incompressibilidade da água. O domínio da performance do mergulhador pode se restringir à habilidade motora da pressão da mão sobre a garrafa, um m aprendizado motor r relativo à sensação e à coordenação física. Dessa forma, a pessoa, ao manuseá -lo, dominará o fato de que, ao apertar a garrafa, o mergulhador r desce, ao desapertá-á-la ele sobe, ao exercer uma determinada pressão com as mãos, ele pára em uma certa altura estabilizandose. Se a construção estiver envolvida, aprenderá muito mais das características físicas do material.

Mas tal conhecimento pode ficar isolado do correspondente modelo científico ali envolvido. O ludião, enquanto jogo ou brinquedo, ocorre em tempo/espaço limitado, e seu conhecimento praticamente se circunscreve a si mesmo, como indicado por Huizinga:

"… como atividade temporária … tem uma finalidade autônoma e se realiza tendo em vista uma satisfação que consiste nessa própria realização." 5

Dessa forma, a curiosidade e peculiar ao brinquedo e ao jogo é diferente da curiosidade, por exemplo, ligada a pesquisa científica. Estas manifestações de curiosidade são diferentes por causa de suas finalidades pois, como destaca Chateau, a curiosidade científica tem como finalidade o conhecimento do objeto enquanto a curiosidade do jogo está no domínio da regra ou do efeito físico desejado:

- "… Não se pode … aproximar facilmente a atitude lúdica da científica. O jogo se volta em direção ao 'eu', ao invés de se dirigir ao objeto, como faz a ciência … Os jogos que às vezes chamamos de objetivos, jogos de exploração, de manipulação ou de experimentação, não devem nos enganar: o que a criança procura aí é menos uma verdade do que um sucesso pessoal. A curiosidade que o jogo manifesta é uma curiosidade em si. A criança só chega muito lentamente, e por outras vias, à pesquisa objetiva. Se a ciência procede do jogo, é portanto de uma maneira muito indireta, como todo conhecimento desinteressado provém afifinal de contas do jogo, por intermédio da arte ou da religião." 6

- É importante destacar que, no jogo, há um pré -exercício de várias atividades, inclusive aquelas presentes na atividade científica, como a busca da ordem e o uso da imaginação. Há casos, porém, que o conhecimento também provém do brinquedo:
- "… Há invenções científicas inspiradas em jogos de crianças. A pólvora, de início, serviu para fazer jogos de artifícios e a agulha imantada foi um brinquedo entre os chineses. O giroscópio é uma adaptação do pião. O papagaio inspirou os aviadores (a aviação não foi inicialmente um esporte?), e já Franklin se serviu dele para estudar a eletricidade atmosférica. Foi o jogo que levou à invenção da bicicleta. As primeiras descobertas no campo da eletricidade vieieram de verdadeiros jogos. Mesmo os matemáticos, às vezes, começaram com jogos: foi questionando De Mére sobre suas possibilidades de ganho no gamão que Pascal estabeleceu as bases do cálculo das probabilidades; os jogos de xadrez fizeram surgir problemas matemáticos; e a topologia se inspirou, no seu início, nos jogos de ordem como os labirintos. … Não subestimemos, pois, a importância do jogo de nossas crianças." 7

As potencialidades didáticas do brinquedo e do jogo não são desprezíveis, mesmo se levarmos s em consideração que o conhecimento assim apreendido não possui a sistematização do trabalho escolar.

- A A Escola trata, diferentemente, a hora de estudo e a hora de brincar 8 . Há até mesmo uma separação de espaços e tempos:
- "... Uma escola compreende sempre, ao lado das salas de aula, um pátio de recreio. Essas disposições regulamentares ilustram um fato evidente: a atividade da criança na escola se divide entre o jogo e o trabalho intelectual." 9

Tanto o brinquedo como a curiosidade ilimitada parecem ser asaspectos problemáticos para a organização escolar.

Outro aspecto importante a considerar nas justificativas é a idéia de que, sendo o material um brinquedo, deve estar associado apenas à criança. Essa associação ' natural' l' l entre a criança e o brinquedo não considera o fato de que o comportamento lúdico não se extingue na idade adulta. Legrand, por exemplo, destaca que o jogo do adulto e da criança diferem, fundamentalmente, pela consciência. Não a consciência de estar ' fazendo -de -conta' a' , que pode estar presente na imitação da criança, mas a de distrair-se :

- "... Para o adulto, jogar é distrair-se, isto é, entregar-se voluntariamente a uma atividade gratuita e como tal compreendida. O adulto joga para 'matar o tempo'. Sabe que esta não é uma atividade séria, poporquanto a conduta lúdica não tem de adaptar-se ao real. Ela se movimenta em um universo fictício e encerra um fim em si mesma. O jogo infantil também é gratuito, mas monopoliza a criança integralmente, de tal maneira que o jogador não tem consciência dessa gratuidade." 1 10

Para Huizinga 11 , o que diferencia em algumas formas o jogo da criança e o do adulto é a finalidade, pois, no caso da criança, o jogo é uma ' brincadeira ' , mas no caso do adulto pode ser considerado como ' lazer' r' ou como profissão. 12

Oliveira 13 destaca que tal diferença decorre do valor afetivo envolvido nestas atividades. Considera que, para a criança, brincar é uma forma de trabalhar o real, por meio do qual ela nega a passividade, vasculhando o ambiente e exercitando o simbolismo:

- "... a criança reflete, ordena, desordena, destrói e reconstrói o mundo a sua maneira.
- "... não numa prática reiterativa, reprodutora de figuras e sentidos, mas numa prática criativa que recusa o universo de coisas prontas e a elas confere novo significado." 14

Para a o adulto, o brincar pode ter conotações diferenciadas, que vão desde o lúdico até a sublimação. O adulto brinca, no sentido lúdico, quando, por exemplo, explora algo novo. Joga para passar o tempo, espantando o ' tédio ' da falta de atividade séria. Ou, ainda, com o passatempo, brinca para esquecer -se dos problemas do dia-a-dia, quando o jogo ganha, então, o caráter de ' válvula de escape ' , forma de evadir -se da realidade.

Para Chateau, porém, a ludicidade do adulto não é meramente a equivalência do jogo da criança. Por exemplo, jogar cartas em um dia chuvoso de férias, em que não se pode passear, carece da seriedade natural ao lúdico. Para ele, encontramos a ludicidade do adulto, quando procuramos atividades em que o envolvimento está fundamentado na gratuidade e no prazer. A Arte, a Ciência, o Esporte ... podem ter características lúdicas, mas, segundo ele, não completam esta perspectiva, por manterem um vínculo com o real. O jogo do adulto está viva e claramente presente, segundo ele, no que chamamos de ' intnteração lúdica ' com o novo:

- "... resta uma espécie de atividade adulta, que é idêntica ao jogo infantil. É a que empreendemos por puro prazer, em vista de um simples sucesso, sem nenhuma preocupação nem da obra de arte, nem de descobertas científicas, nem de treinamento. Nesse sentido, a maior parte das atividades novas podem ser como jogos para nós. Começando a desempenhá-las, sentimos um crescimento do nosso ser, nos afirmamos de uma nova maneira. Quer se trate de cultivar flores, de pescar, de aprender dadatilografia, ou de dirigir um automóvel, diante de tais atividades nós nos encontramos no estado da criança que começa a empilhar seus cubos para construir uma torre. Sentimos brotar em nós a frescura e o vigor das plantas novas, parece -nos que sobe ainda uma seiva rica e que nosso ser cresce em força e mérito." 15

Isto mostra que o universo lúdico do adulto não exclui as atividades como jogos e brincadeiras, desde que as mesmas proporcionem momentos de prazer ao sujeito. Depende, portanto, de cada pessoa e e de seu contexto lúdico.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O lúdico, a construção e o desafio são elementos que possuem lugares definidos, segundo a crença escolar. Nossa concepção de ensino incorpora a construção como um elemento potencialmente desequilibrador, devido às inevitáveis necessidades de ajustes decorrentes de qualquer atividade de confecção. Entretanto, na circunstância escolar, a construção assume um valor dúbio, no imaginário do professor: ao mesmo tempo, é desejado, como materialização do construtivismo, e desprezado enquanto atividade manual, sem caráter de conhecimento reflexivo. Não se atribui uma perspectiva de experimentação, de conhecimento potencialmente majorante.

Algo semelhante pode ser observado nas opiniões sobre o lúdico como estratégia de ensino. Normalmente, ele é considerado problemático por seu reflexo desarticulador da 'ordem' escolar. No entanto, a criança que brinca é vista com bons olhos, pois no brincar desenvolve seu potencial criativo.

A nosso ver, tais julgamentos, como outros ananalisados nesta pesquisa, compreendem um jogo de valores baseado em crenças de validação a determinados procedimentos. É dessa forma, que, num momento, construção e lúdico são considerados válidos e, em outros não.

Julgar a experimentação, o lúdico e o Ensnsino de Ciências como valores que prescindem da perspectiva do professor seria, justamente, torná-los elementos inertes e inférteis para a prática pedagógica, tal como ocorre com muitos conceitos divulgados por modas pedagógicas.

As crenças, porém, não são imunes a dúvidas e ao desequilíbrio, situação em que se pode proporcionar uma rica troca de idéias e uma reflexão dinâmica, necessária para o estabelecimento de uma relação lúdica, crítica e criativa, no trabalho educativo.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAHATEAU, J. O jogo e a criança. Trad. G. de Almeida, São Paulo: Summus, 1987.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionário da língua portuguesa. 7 a imp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

HUIZINGA, J. HoHomo ludens: o jogo como elemento da cultura. Trad. J. P. Montnteiro. 4a 4a ed. São Paulo: Perspectiva, 1993.

LEGRAND, L. A Didática da Reforma: um método ativo para a escola de hoje . Trad. M. A. de M. Matos. 2 a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976, p. 9.

OLIVEIRA, P. de S. B Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986.

ORTEGA Y GASSET, J. Ideas y Creencias: y otros ensayos de filosofia. Madri: Revista de Occidente : Alianza Editorial, 1995.

RAMOS, E. M. de F. Brinquedos e jogos no ensino de física. São Paulo, 1990. Dissertatação (Mestrado em Ensino de Ciências: modalidade Física) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

## PALAVRAS -CHAVE:

- 1. Brinquedos e Jogos no Ensino
- 2. Perspectivas de Professores
- 3. Crenças e Imaginação