O ENSINO DE FISICA ATRAVÉS DE PROJETOS: Ensino-Aprendizagem

## O ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE PROJETOS: Ensino -Aprendizagem 1

ZANOLLA, Jaime Joséa éa -jzanolla@bol.com.br MION, Rejane Aurora b -ramion@uepg.br

- s e b Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação. Universidade Estadual de Ponta Grossa-aPonta Grossa/Paraná -Brasil.
- a Colégio João D'Abreu-u-Dianópolis/Tocantins-B-Brasil. l.

## RESUMO

Neste trabalho, apresentamos uma pesquisa em andamento que versa sobre o tema "Ensino de Física e a Pedagogia por Projetos como Ferramenta Metodológica" e está sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa - Ponta Grossa/Paraná --Brasil. Nosso objetivo central é ananalisar criticamente como ocorre o processo de ensino-aprendizagem da Física no Ensino Médio via pedagogia por projetos como ferramenta metodológica. Em nossos fundamentos teóricos identificamos pontos de convergência entre as idéias-chave: "por uma cultura do aprender"; "formação do espírito científico"; "curiosidade epistemológica"; "programas de investigação-oação educacional" e "investigador ativo". Na epistemologia identificamos projetos de ação, ensino, estudos e de pesquisa. Nossa abordagem de pesquisa é qualitativa e a concepção adotada é a investigação-ação educacional de vertente emancipatória. Quanto aos procedimentos de coleta de dados, utilizamos a observação direta: por escrito, em caderno não-oespiralado e seguindo um roteiro e, gravações eletrônicas (áudio, vídeo e no computador). Nosso universo da pesquisa compreende salas de aulas de turmas de Ensino Médio na disciplina de Física. Até o presente momento verificamos que: : a utilização da metodologia por projetos de pesquisa no ensino da Física propiciou a um dos autores deste trabalho aprofundar e retornar os estudos em um Progrgrama de Pós-Graduação Stricto Sensu; aos alunos do ensino médio utilizarem os mesmos caminhos para ingressarem em um curso de graduação; identificamos indícios de desenvolvimento da "curiosidade epistemológica" na aprendizagem de Física em sala de aula; que ue esta concepção teórico-o-metodológica está re-orientando nossas práticas na sala de aula com fortes tendências à concretização da "Educação como prática da liberdade" freiriana.

Palavras chaves: Pedagogia por projetos; Investigação-Ação educacional; Epistemologia; Ensino de Física.

## 1 Abrindo caminhos para uma proposta dialógica .

O objetivo deste artigo é explicitar a epistemologia do ensino centrado em projetos por um proposta dialógica, especificamente, projetos de pesquisa no processo de ensino-

rendizagem de Física.

- O Ensino de Física em nossas escolas, nos dias de hoje, proporcionam inúmeros conhecimentos científicos. Mas, para isto é necessário avaliar, re-interpretar e investigar como os planos de ensino-aprendizagem da Física na concepção de pesququisa investigação-o-ação educacional, viabilizam aos educandos e aos educadores realizarem seus trabalhos com espírito crítico e, portanto com autocrítica.

A proposta de ensino-aprendizagem de Física via planejamento participativo e nos projetos se destina a a professores de Física que estão iniciando o estudo de métodos e técnicas de pesquisa científica.

Ao analisar criticamente como ocorre, no Ensino Médio, o processo ensino-aprendizagem da Física via pedagogia por projetos - ferramenta metodológica, apresentamos as noções epistemológicas e metodológicas básicas necessárias para o seu planejamento. No centro da ação, observação e reflexão se ressaltará a colaboração docente-discente em sala de aula.

Como ocorre o processo ensino-aprendizagem da Física no Ensinino Médio via Pedagogia por Projetos como ferramenta metodológica? É o interesse de nossa investigação no Programa de Pós -Graduação em Educação - Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR.

Proporcionar a cada pessoa "d"dizer as próprias palavras" s" é o fundamento epistemológico de Freire (1979) e a teoria -guia sobre os quais nos apoiamos, para viabilizar projetos de pesquisa na organização de espaços problematizáveis das escolas. A finalidade é tratar de problemas que atingem conteúdos da Física e ações correlatas no dia a dia da disciplina no Ensino da Física.

Ao utilizarmos a concepção de investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória e desenvolvermos a pedagogia por projetos como ferramenta metodológica no processo ensinoa prendizagem, constatamos dois passos importantes: a construção dos objetos de estudo nos diversos ramos da educação e como "o conhecimento científico é colocado em prática".

Estratégias na própria prática educacional? Buscamos, por exemplo, a utilização de de objetos técnicos na visão do professor, no processo educacional. E também objetos de uso cotidiano, na visão do aluno, que na maioria das vezes, conforme identificamos durante a fase exploratória do projeto, ainda não possui uma visão sistematizada de comomo estudá -los na disciplina de Física. A compreensão desses objetos técnicos, em temáticas, foi o ponto de partida para intercalar planos de estudos em futuros projetos de pesquisa.

Parafraseando Santos (1989) entendemos que se trata de compreender, enquanto prática social do conhecimento, uma tarefa que se vai cumprindo em diálogo com o mundo e que é, afinal, fundada na instabilidade das coisas.

No momento em que se vive a prática de analisar as próprias ações de ensinoaprendizagem, o aprendizado é diretamente associado ao conhecimento adquirido, e neste sentido a inteligência se desenvolve. Mas, como tornar esta prática possível? Ao analisar registros da própria prática aponta para a necessidade de se replanejar para completar um ciclo, mas se for feita uma reflexão com fundamento sobre observações sistemáticas da ação. A um professor e pesquisador provém respeitar os seguintes elementos do processo de observação: a) por que observar? b) para que observar? c) como observar? d) o que observar? e) e quem observa?; o professor que fizer, poderá tornar-r-se um investigador da própria prática.

Como, então, é possível um professor produzir o seu próprio conhecimento e não simplesmente repassá-lo? A resposta é simples: quando você aprende, também deve estar preparado para ensinar. A resposta pode ser óbvia; mas, se esse aprender não for sistematicamente analisado, o conhecimento pode ser acumulado como se fosse uma aplicação bancária, não provocando as devidas mudanças que o aluno esperava. Mas, se um professor

analilisar sob a óptica da pedagogia por projetos, especificamente por projetos de pesquisa, há chances maiores de um aluno não tão somente sair escolarizado com onze anos de escola, mas qualificado profissionalmente. Portanto, se busca substituir imagens metafóróricas utilizadas para representar o conhecimento organizado por ações que expressam uma mudança de vida para melhor.

## 2 Definição de epistemologia

Epistemologia de acordo com Bueno (2000), é " o estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus diversos ramos"s". Para Santos (1989), ela é "r"ramo da filosofia que investiga a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento " (SANTOS, 1989, p. 19), e dessa forma se pode dizer que não existe epistemologia sem professor, como não há professor sem epistemologia; pode ser, para o profissional, uma teoria forte ou fraca, mas a certeza que se tem é que existe.

Se perguntássemos a um professor da educação básica o que ele faz em sua atividade profissional, provavelmente teríamos, resumidamente, como resposta, que no seu dia-a-dia ele prepara aulas, ministra aulas, prepara provas, corrige provas e preenche diários, com isto podemos fazer uma comparação do trabalho do professor com a função de um trem nos seus trilhos com paradas previamente esperadadas. Desta forma, nós podemos até acreditar, as paradas são feitas para obter o sucesso de ensinar; melhor, porém, é que Bachelard (1996, p.29) destaca: que pode ser "d"detectada a inércia às quais dará o nome de obstáculos epistemológicos".

Procuramos aprofunundar a idéia de que o professor competente em ensinar está diretamente ligado com a forma de pensar a educação, e com a formação que ele teve para o magistério e que determinará sua atuação. Um padrão estabelecido na concepção do processo de produção do conhecimento e da legitimação social, pode ser configurado como epistemologia do professor.

Segundo Moretto (2005), "a a aula é o reflexo da espistemologia do professor", isto significa que a relação do que é conhecimento determinará o seu processo de ensino. No qual, destaca duas formas distintas epistemologias da educação: a primeira, " epistemologia tradicional", inspirada nas correntes ideológicas do empirismo e do positivismo e apoiada na psicologia comportamentalista; para a qual o conhecimento passa pelo professor que chega ao aluno. A segunda, "p"perspectiva construtivista sociointeracionista": nesta o conhecimento não é uma descrição de mundo, mas uma representação que o sujeito faz do mundo que o rodeia, em função de suas experiências na interação com ele .

A "e"epistemologia tradicional" é a da repetição do que aprendeu no passado e repassa tal como foi registrado. Inspira-a-se em correntes ideológicas do positivismo e enfatiza presente a objetividade; o conhecimento, para o professor, é descrições do mundo, e por isso ele descreve os objetos independetemente do contexto do observador. O aluno aprende a descrever o que aprendeu, reproduzindo o mundo físico e social do jeito que o professor fez anteriormente. Notase que, nessa relação, o conhecimento é um conjunto de verdades de natureza independente do modo pelo qual se manifesta, e as figuras do transmissor e receptor do conhecimento mostram a capacidade de só repetir as mesmas.

A "p "perspectiva construtivista sociointeracionista" visa o conhecimento não como uma descrição de mundo, mas como representações que os sujeitos fazem do mundo em função da interação com esse mundo. Neste caso, a subjetividade aparece como essência do saber. Assim, o conhecimento é uma construção resultante das experiências do sujeito o cognoscente, que

corresponde ao saber de diferentes contextos sociais, sobre os quais ele prepara, uniformiza e justifica para a própria comunidade as verdades epistemológicas construídas.

Uma terceira alternativa não destacada por Moretto (2005) procura a trabalhar tanto a objetividade como a subjetividade em educação. Na interlocução entre teoria e prática, procura não escolher uma ou outra, e sim trata das duas com igual destaque. Ao ensinar para intervir, conhecer e entender, a própria prática educativa estritamente humana não pode se supor uma educação sem alma, sem emoções.

Neste sentido, não queremos nos equivocar e propor algo que não possa ser alcançado, mas queremos expor a sistematização da "r"rigorosidade metódica" (FREIRE, 1996) como prática de eduducação que, de fato, seja o caminho para a prática docente, pois, o programa de investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória, permite, tanto para o professor como para o aluno, planejar, agir, observar e refletir sobre esferas diferentes da própria ação, entendendo que elas dizem respeito ao conhecimento mais sistematizado do educador do que do educando e, que pela colaboração docente-discente ambos sistematizam o conhecimento novo.

A educação destacada nesta terceira forma epistemológica é definida em Mion (2005) como "u"um programa de investigação-ação educacional crítico-a-ativo assenta-se em pressupostos epistemológicos e metodológicos objetivados pela teoria crítica, cujo objetivo central foi o de reconsiderar a relação entre o teórico e prático à luz das críticas contra as visões naturalistas e interpretativas da ciência"("(MION, 2005, p. 172).

Mas, o que vem a ser visão naturalista e interpretativa da prática educacional? De acordo com De Bastos (1995), "é "é a visão que tem sido responsabilizada pela unificação dos objetivos e pressupostos da investigação educativa das ciências naturais" " (p.35). É É uma visão alternativa das ciências sociais, caracterizada pela descrição da interpretação" (p.43).

## 3 Relevância social da epistemologia do ensino de FíFísica. a.

Parafraseando BRASIL (2002), o conhecimento da Física é uma das muitas faces da cultura científica, com erros, acertos, buscas propositadas, e encontros dos fenômenos da natureza. É um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, tanto para avaliar o passado como prever o futuro num mundo macroscópico ou microscópico. Procura desenvolver novas fontes de energia, materiais, produtos não imagináveis com suas tecnologias.

O Ensino de Física pela pedagogia por projetos contribui na formação de uma cultura científica e tecnológica, combatendo a idéia de que se trata de um instrumento necessário para a compreensão do conjunto de anteparos e equipamentos tecnológicos presentes no mundo em que vivemos. A Física revela também uma dimensão fililosófica que não deve ser subestimada no processo educativo. Portanto, deve compor conhecimento, na perspectiva de potencializar a realização de competências e habilidades, superando a prática social.

Esperamos que o Ensino de Física contribua para a formamação e incorporação de uma cultura científica e tecnológica; mas, como pode acontecer isto, se o ensino de Física vem apoiado em repasses de conceitos, fórmulas e leis, desarticulados do mundo vivido, pelos professores e alunos, e apresenta o conhecimento como "algo" acabado e fruto de mentes brilhantes? Insiste -se na solução de exercícios repetitivos, e nenhum problema mais significativo para resolver.

De acordo com BRASIL (2002), este problema epistemológico e metodológico apresentado no parágrafo anterior, tem a necessidade de:

"Rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada. Sabemos todos que, para tanto, não existem soluções simples ou únicas, nem receitas prontas que garantatam o sucesso. É sempre possível, no entanto, sinalizar aqueles aspectos que conduzem o desenvolvimento do ensino na direção desejada" (BRASIL, 2002, p. 230).

Neste sentido, não se trata de alterar as "famosas" listas de exercícios dos conteúdos conceituais ou de redefinir conteúdos a serem discutidos, mas ao Ensino de Física cabe proporcionar novas fronteiras, as quais discutam os reais problemas da sociedade dentre uma múltipla complexidade de cotidianos vividos.

Moreira (2000), julga que é um erro ensinar Física sob um único enfoque, e que por mais atraente que ele seja, destaca que, ensinar Física sob a ótica do cotidiano, da perspectiva histórica, ou por microcomputador com exclusividade, dispensando a interação pessoal, nega a troca ou negociação o de significados que é fundamental para um bom ensino de Física. Neste sentido, Ventura (2001) apresenta a negociação como estratégia de avanço presente em qualquer etapa do conhecimento.

Como ocorre a negociação na própria prática? Ocorre quando o pensar certo prevalece, não a partir de um dado, mas quando "e"envolve um movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer" (FREIRE, 1996, p. 43).

## 4 Epistemologia e Projetos

A prática de projetos, que mencionamos neste texto, tem a teoria-guia "e"educação como prática da liberdade" na qual persistimos em nossas práticas educacionais. Ela é baliza para investigar conceitos-chave como a "c"curiosidade epistemológica" a" de Freire (1996), para o qual é fundamental é que o professor e os alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto se fala ou enquanto se ouve.

Para Freire (1982), "e"educação como prática da liberdade" " e a "d"dialogicidade" " através do " Circulo de Cultura" " (Freire, 1979) torna possível problematizar conceitos e práticas no processo ensino -aprendizagem da Física.

Identificamos pontos de convergência entre estas idéias-chave: "p "por uma cultura do aprender" em Ventura (2002); "a "a formação do espírito científico" em Bachelard (1996); "c "c uriosidade epistemológica" em Freire (1996); e "programas de investigação-ação educacional", bem como "investigador ativo" em Mion (2002).

Segundo Ventura (2002, p.38), para entendermos os fundamentos teóricos "p "por uma cultura do aprender", primeiramente e devemos ter o conceito teórico importante para uma "s "síntese da pedagogia de projetos e o de 'representação' pelo fato de sempre precisarmos saber quais nossos pontos de ancoragem no mundo que nos envolve". Para esse autor, o segundo conceito importante "é "é o de 'identidade' um conceito que ressurge tanto nas ciências sociais quanto na linguagem comum, devido às crises que vivemos hoje em dia". O terceiro conceito para ele " é o de 'negociação', uma vez que negociar é criar consenso, é dar sentido às transformações da sociedade, é também acreditar que soluções novas são possíveis" (VENTURA, 2002, p. 39). E um quarto com conceito importante "é "é o conceito de 'rede', sobre o qual iniciamos uma formalização (...), a cultura do aprender"("(p. 39).

Neste sentido, o autor chama de "p"projeto a uma ação negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte, ação esta

que se concretiza na realização de uma obra ou na fabricação de um produto inovador" (VENTURA, p. 39).

Para Bachelard (1996), a formação do espirito científico delinea os fenômenos de ordenar em série os acontecimento decisivos de uma experiência, eis a tarefa primordial em que se firma o espírito científico. De fato, é desse modo que se chega ga à quantidade representada, a meio caminho entre o concreto e o abstrato, numa zona intermédia em que o espírito busca conciliar matemática e experiência, leis e fatos.

Segundo Mion (2002), os "programas de investigação-o-acão educacional" e de "investigador or ativo" podem se dar numa visão crítico-o-ativa de investigação-ação educacional. "O "O objeto de pesquisa dos investigadores ativos são suas próprias práticas educacionais, a compreensão que eles têm dela e a compreensão que eles têm da situação em que estas se realizam" (MION, 2002, p. 69). Parafraseando a autora os investigadores ativos discordam da visão positivista, porque esta considera os objetos de pesquisa como fenômenos externos e independentes do investigador. Mediante a investigação-ação, compreendem suas práticas, seus entendimentos e as situações como algo próprio, com o qual estão comprometidos em construir e criar como ação educativa. Rejeitam a visão meramente técnica e instrumental da relação entre o teórico e o prático. Discordam que a teoria deve guiar a prática ou que a prática serve para testar uma teoria. Os grupos em ação planejam a própria ação, porém tendo sempre um arcabouço teórico que a embasa. Ao fazer a reflexão, ou viver o processo reflexivo, os participantes, além de mudar suas práticas, mudam também a teoria. Nesse processo dialético, ao planejar e elaborar sua ação prática, os participantes inter-r-relacionam as idéias contidas nas teorias com as exigências da prática.

Ao trabalhar alinhado com um processo democrático e ao mesmo tetempo sistemático, visto que perseguimos a rigorosidade metódica freiriana, adotamos a idéia-chave "Por uma cultura do aprender" apoiado em Ventura (2002). O fio condutor pode ser o de construir a " Educação como prática da liberdade" freiriana ensinando Física. Isso desenvolve a incorporação do " espírito científico" via programas de investigação-ação e pedagogia por projetos como ferramenta metodológica. Projetos, aqui, não alinhados a visões "naturalistas" e " interpretativas", mas a vertentes que possam fazezer uma leitura de igual possibilidade. Pela investigação da própria prática, novas epistemologias e metodologia surgem de correntes teórico-opráticas e pragmáticas/empiristas, com visões e fundamentação teórico-o-metodológicas do processo de pesquisa científicica a ser desenvolvida.

Destacamos projetos que diretamente estão presentes na sala de aula: ação, ensino, estudos e pesquisa.

## 4.1 Projetos de Ação - Três maneiras de classificar projetos de ação podem destacar-r-se.

O primeiro envolve grupos de participantes em ação comum para beneficiar alguém, podendo estar o beneficiado entre os participantes ou entre pessoas de fora do grupo de ação. Costumeiramente, projetos de ação se empregam em ações benificientes do tipo assistencialista. Estes projetos não contemplam a concepção pedagógica que perseguimos.

No segundo, os projetos de ação também podem nortear a mudança educacional. Pois também é conhecido como projeto político-o-pedagógico que apresenta três momentos distintos conforme Terrazzan (2006): primeiro, o "a"ato to situacional'l', que descreve a realidade em que é desenvolvida a ação pedagógica, ou seja, é a análise da realidade política, econômica, social, educacional e ocupacional; segundo, o "a"ato conceituacional", o qual se refere à concepção de sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem; terceiro, o "a "ato operacional", que compreende a orientação de como realizar uma ação pedagógica, momento de ser tomado um posicionamento em relação às atividades que visam a transformar a realidade.

Uma teterceira maneira, de se classificar um projeto de ação é admitir um projeto educativo como ferramenta de crescimento institucional, e ao mesmo tempo, aceitar que a possibilidade de realizá -lo passa pela definição de políticas educativas que apontam para a dedescentralização com a conseqüente consecução do aumento da autonomia do centro educativo.

4.2 Projetos de Ensino - Para escrever projetos de ensino primeiramente deve ser destacado John Dewey, um dos primeiros educadores que permitiu que crianças pudessem m fazer uma aproximação entre o experimental e sua aprendizagem; era proporcionado aos estudantes a oportunidade de criar e investigar suas próprias experiências. O problema é que o diálogo aí envolvido poucos poderiam participar, em especial crianças cuja família tinha mais posse.

A sala de aula deveria ser local aonde as crianças pudessem formar grupos, criar planos e executar suas atividades sob orientação do professor. Para Dewey (1973), o professor deve conduzir o aluno de acordo com a complexidade da sociedade, e dar a esse aluno a oportunidade de aprender na forma mais natural possível. Habilitar o educando com consciência e condições de enfrentar obstáculos, seja envolvido em situações ou problemas. Enfim, encontrar meios eficazes de aprender e ensinanar, superando a forma tradicional; era uma missão da "Escola Laboratório".

A educação, para Dewey, é uma necessidade social onde os indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social, transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentntos. Ele não defende o ensino profissionalizante, mas vê a escola voltada aos interesses dos alunos, valorizando sua curiosidade natural.

A vida e a prática social também são educativas para Dewey. A educação formal deve respeitar e valorizar esses passos, não permitindo dicotomias entre o aprendizado formal e o informal como se fossem instâncias epistemológicas estanques. Desta forma, a educação significa fator primordial de sobrevivência para a comunidade, porém, esta educação não deve se limitar a obedecer a ordens ou dá -las, mas deve dirigir-se a co-o-participação.

Dewey atribui um grande valor às atividades manuais, pois apresentam situações e problemas concretos para serem resolvidos, considerando ainda que o trabalho desenvolve o espírito de comunidadede, e a divisão de tarefas entre os participantes, estimula a cooperação e conseqüentemente criação de um espírito social. Dewey concebe que o espírito de iniciativa e independência levam à autonomia e ao auto-governo, que são virtudes de uma sociedade realmlmente democrática, em oposição ao ensino tradicional que valoriza obediência.

Mas então o que vêm a ser projetos de ensino na visão de Dewey? Vêm a ser a projeção que o educador faz para a educação de seus alunos, ficando descartada a possibilidade de repetição do conhecimento na educação, pois isto significa estagnação.

4.3 3 Projetos de Estudos - Projeto de estudo é um contrato didático f feito entre o professor e seus alunos, no momento em que é discutido o plano de trabalho que será realizado. Este procedimimento permite a exposição do programa de aprendizagem como um todo que será desenvolvido durante o ano; nele estão expostos os critérios avaliativos discutidos em sala de aula; vale a pena lembrar que em muitos casos o professor já possui um esqueleto do que vêm a ser esses critérios avaliativos, bem como quais serão as leituras discutidas durante o ano.

Nisto então, o projeto de estudos pode ser entendido como um regulamento interno cujo objetivo procura a ordenação da prática de natureza normativa e o cononteúdo pode ser desenvolvido caracterizado por: organograma de desenvolvimento; ordenação de recursos; apresentação dos respectivos direitos e deveres; e os processos educativos que serão utilizados.

4.4 Projetos de Pesquisa - Quais são os conhecimentos epistemológicos e metodológicos presentes na elaboração de um projeto de pesquisa? Há necessidade de provocar momentos que favoreçam a busca de conteúdo programático da educação por meio do diálogo.

Freire (1979), destaca que " o momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da educação como prática da liberdade. É o momento em que se realiza a investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores" (FREIRE, 1979, p.102).

Então, o momento de busca de diálogo sobre a própria prática é o momento de articular a realização do projeto de pesquisa; como não damos receitas prontas, aos participantes, sugerimos que construíssem suas próprias propostas como resultado da exposição de idéias e da discussão das perguntas que colocaram uns aos outros.

Um projeto de pesquisa, para ser realizado no espaço formal escolar, primeiramente deve ser sentido pelos professores e alunos como metodologia de ensino que irá mudar equívocos. Neste sentido, expressamos que os alunos precisam ser incentivados a produzir conhecimento e não a serem consumidores do conhecimento, como freqüentemente ocorre. Nossos alunos nas escolas são "adestrados" a responder problemas propostos e não a propor problemas, a escutar sem intervir, a registrar como fossem impressoras, enfim decorar (memorizar), fazer provas; essa tem sido a rotina de muitos alunos, o que implica profissionais com formação limitada, com dificuldades de construir respostas para os problemas deste século.

É bom lembrar que o que foi acima expresso requer bom tempo de trabalho, e a superação que a caminhada educacional exige uma nova compreensão da prática pedagógica nos diferentes níveis do ensino. Como mudar uma prática pedagógica de anos? Como será a adaptação dos alunos perante uma mudançnça? Será que os professores largarão a comodidade de reproduzir conhecimento? Ou é melhor intervir na formação dos futuros professores?

Neste sentido, a pesquisa não foi feita de modo ingênuo, como vem sendo aplicada nos trabalhos de sala de aula; pensamos em pesquisa com um sentido mais amplo, num conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado conhecimento científico. A pesquisa deve ser feita de modo sistematizado não mecânico, utilizando para isto método próprio e técnicas específicas procurando conhecimento atrelado à realidade empírica. Realidade que se refere a tudo o que existe, em oposição ao que é mera possibilidade, ilusão, imaginação e mera idealização.

E qual o significado dos projetos no ensino? No ensino se procura ter o significado de projeção do conhecimento; então, para se ter esta projeção do conhecimento, se faz necessário projetar pesquisas. Mas como ensinar a Física por projetos de pesquisa em sala de aula, quando somente se conta com duas aulas semanais de quarenta e cinco minutos cada? Com isto gostaríamos de reforçar a discussão que o período de aula deveria ser repensado, ao invés de se ter turnos distintos, o governo deveria começar agilizar para que todos os brasileiros que almejam educação pudessem ter em tempo integral e que houvesse uma ajuda de custos para este fim.

Qual é, então, o melhor meio para se projetar uma pesquisa com os alunos? Ou, como desenvolver um projeto de pesquisa com os alunos para que a ciência gire em torno dos fenômenos empíricos? Para Rudio io (1986), o termo "f"fenômeno" indica apenas um sinônimo de "f "fato". Os fatos acontecem na realidade, independentemente de haver ou não quem os conheça. Então os alunos podem ser observadores diretos de fatos? Quando com eles é trabalhado com conteúdos específicos de uma determinada área do conhecimento podem. E a observação direta é feita, quando o observador participa e interfere na própria ação a ser observada. O professor e pesquisador pode interferir na própria ação, quando observada diretamente? Se ele é é professor e pesquisador e refletiu sobre a ação via registros pode então replanejá-lo.

Para Lacueva (1998), existem três tipos de projetos de pesquisa possíveis ao trabalhar com os alunos: "os científicos, os tecnológicos e os de investigação cidadã". Nos projetos científicos os alunos realizam investigações a respeito de fenômenos, processos, e substâncias

naturais. Nos projetos tecnológicos, os alunos realizam investigações em torno do desenvolvimento dos processos de utilização prática dos objetos tecnológicos. E, nos projetos de cidadania, os estudantes atuam como cidadãos inquietos e críticos que consideram os problemas que os afetam, se informam, propõem soluções com possibilidades de pôr em prática as descobertas dentro de suas possibilidades.

Existetem várias modalidades para a caracterização de um projeto de pesquisa. Aqui se destacamos a proposta de De Bastos (1995), a qual reeditamos com procedimentos metodológicos apresentados num pequeno grupo de estudos como sendo "Um Plano de Trabalho Colaboratitivo". Esse plano propiciou aos integrantes de pequenos grupos desenvolver seus próprios projetos de pesquisa, direcionando colabortivamente o "olhar" a uma perspectiva da investigação-o-ação educacional de vertente emancipatória.

Neste plano de trabalho, enfafatizamos "perguntas-chaves" para poder elaborar um problema: "q"qual é a situação ou problema que nos 'obriga' a fazer o presente plano?"; para possíveis soluções, podendo tornar-se como meta e/ou futuros objetivos, "q "quais são as alternativas de solução para este problema e qual é a melhor?"; para o andamento das atividades, a fim de cumprir os objetivos, "q"quais são os passos ou atividades necessárias para obtermos a solução escolhida?"; para ter certeza que as atividades foram cumpridas e poder esperar o bom m êxito nas mesmas, "quais são os produtos finais esperados de cada atividade, que nos indicam um bom êxito?"; para que se pudesse ter as devidas hipóteses ou supostos foi formulado o seguinte: "d"de que depende o êxito das atividades planejadas?" Essas ativididades, realizadas no espaço formal de ensino, podem ser transformadas em projetos de pesquisa; estes permitem focalizar a ação docente e rever a ação discente sob uma nova concepção de ensino.

## 5 -- Considerações Finais

Aprender por projetos significa saber por meio da representação, quais são os pontos de ancoragem no mundo. Isso supõe uma concepção epistemológica que conduz a uma pedagogia por projetos. A ferramenta metodológica é os projetos que, como tais e para maior realização eficaz, necessitam passar por fases. Numa primeira fase, as negociações envolve colaboradores, o planejamento do tema, a organização dos assuntos e conteúdos, a obtenção dos materiais e recursos necessários, as observações registradas, a reflexão e previsões sobre a realização do projeto. Numa segunda fase, sugere uma prática: as equipes planejam usando o espaço e o tempo, os grupos trabalham juntos e analisam os resultados, o professor com conhecimento mais sistematizado, recomenda o melhor foco para o andamento de algumas ativ idades, mas especialmente, deixa para os estudantes ajudarem uns aos outros, a fim de que ninguém perca o "foco" da pesquisa. Desta forma, as equipes podem corrigir alguns direcionamentos equívocos das atividades dos projetos. Na terceira fase, temos o momemento da comunicação, na qual são expostos os resultados. Comunicação feita aos colegas da sala ou para a comunidade local com o sentido de pôr em ordem os pensamento e de completar as reflexões sobre as observações.

No entanto, a utilização da pedagogia por projetos, no Ensino de Física, permite que sejam desenvolvidas habilidades que favorece novo aprofundamento do conhecimento, tanto do professor como do aluno. Permite que representação e comunicação, investigação e compreensão e contextualização sociocultltural possam ser construídos e reavaliados pelos participantes diretos dos projetos de pesquisa. As competências são desenvolvidas como "algo" possível a todo ser humano, e, portando, se deve descartar a possibilidade de que o "criar" conhecimento seja "alglgo" somente para pessoas iluminadas.

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