AS PERCEPÇOES DOS ESTUDANTES SOBRE A ORGANIZAÇAO EM ESPIRAL DO CURRICULO DE FISICA

## AS PERCEPÇÕES DOS ESTUDANTES SOBRE A ORGANIZAÇÃO EM ESPIRAL DO CURRÍCULO DE FÍSICA1 A1

Oto Borges [Oto@coltec.ufmg.br] Arnaldo Vaza za [arnaldo@coltec.ufmg.br] A. Tarciso Borges a [tarciso@coltec.ufmg.br] Geide Rosa Coelho b b
[geide@coltec.ufmg.Br]

a

a Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social e Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais b Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais

## RESUMO

Este trabalho apresenta a forma como organizamos o currículo de física em uma escola de ensino médio e discute como os estudantes de turmas da primeira e terceira séries declaram perceber essa organização. Os 165 estudantes participantes foram solicitados a escrever sobre a forma de estudar física que a escola adotava, comparando-a ao que eles sabiam de outras escolas através de seus colegas, ou da organização do currículo de outras disciplinas da própria escola.

É parte inicial de um empreendimento que visa desenvolver instrumentos que nos permitam discutir as influências de aspectos materiais e estruturais dos ambientes de aprendizagem que projetamos sobre a aprendizagem dos estudantes. A pesquisa sobre percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar tem uma longa história, e remonta à teoria de Kurt Lewin, desenvolvida na década de 1930. Lewin propunha serem o ambiente e as suas interações com as características do sujeito os principais fatores determinantes do comportamento humano. Dessa perspectiva decorre que o professor pode atuar sobre o ambiente de aprendizagem para modificá-lo de diferentes modos e segundo diferentes aspectos. Ao fazer essas intervenções, o professor p pode deliberadamente afetar o comportamento em sala de aula do estudante. Entendidos segundo essa perspectiva, o planejamento e modificação de aspectos do ambiente de aprendizagem são oportunidades para a ação que se apresentam ao professor para interferir na história de aprendizagem do estudante.

Os resultados obtidos indicam que os estudantes não desenvolvem uma forte resistência ao ambiente de aprendizagem criado pela organização do currículo em espiral. Indica também que para a maior parte deles, essa organização propicia boas oportunidades sobre uma variedade de temas de física.

## INTRODUÇÃO

A pesquisa sobre percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar tem uma longa história, e remonta à teoria de Kurt Lewin (1936), que postulava serem o ambiente e as suas interações com as características do sujeito os principais fatores determinantes do comportamento humano. Dessa perspectiva decorre que o professor pode atuar sobre o ambiente de aprendizagem para modificá-lo em uma ou outra direção. Ao fazer essas intervenções, ele pode afetar o comportamento em sala de aula do estudante. Dessa forma, projetar e modificar os ambientes de aprendizagem são oportunidades para a ação ("affordances") que se apresentam ao professor para interferir na história de aprendizagem do estudante. Resultados de estudos recentes indicam que ao ao agir sobre os ambientes de aprendizagem, m, o professor consegue influir nos engajamentos comportamental, cognitivo e emocional do estudante (Borges, Julio e Coelho, 2005), embora nem sempre o consiga da maneira pretendida a (Moreira e Borges, 2006).

As percepções dos estudantes e professores sobre o ambiente de aprendizagem são importantes em uma perspectiva sócio-construtivista, pois as crenças sobre as oportunidades de aprender e sobre o quanto tais opoportunidades são limitadas pelo meio físico e social constituem elementos constitutivos do ambiente de aprendizagem (Tobin e Frazer, 1998). Este trabalho apresenta resultados de como estudantes de ensino médio de uma escola pública federal percebem um elememento importante do ambiente de aprendizagem de física em que participam: a organização em espiral do currículo.

## CONTEXTO DA PESQUISA

Esta investigação está sendo conduzida em uma escola do sistema federal de ensino. Ela oferece dois tipos de cursos: o ensnsino médio e o ensino médio concomitante ao ensino profissional de nível médio. Nesta última modalidade a escola oferta quatro tipos de cursos: técnico em eletrônica, em m instrumentação, em patologia clínica e em química. Há duas formas de admissão de alunos: seleção pública e progressão direta. A seleção pública é muito concorrida, acima de 10 candidatos por vaga, e seleciona alunos para o curso médio que se desenvolve simultaneamente ao ensino técnico . As vagas colocadas em processo seletivo são distribuídídas por três faixas sócioeconômicas, de forma que a relação/candidato vagas seja igual nas três faixas. Os alunos de uma escola de ensino fundamental da mesma IFES progridem diretamente para o ensino médio, sem se submeter a qualquer exame de seleção. Em m fevereiro de 2006 , a escola atendia 532 alunos, sendo 254 na primeira série, 134 na segunda e 144 na terceira. O corpo docente é formado por 82 docentes, dos quais 52 são efetivos e 29 p professores com contratos temporários.

A estrutura curricular geral é organizada em uma ma primeira série comum para todos os alunos, com diferenciação curricular segundo o curso apapenas a a partir da segunda série. A escola funciona em tempo integral, de forma que a partir da segunda série os alunos têm aulas do ensino médio pela a manhã e do ensino técnico à tarde. As turmas de ambos os cursos são geralmente pequenas, com número médio de 32,8 na primeira série e 26,8 e 28,8 alunos por turma na a segunda e terceira série, respectivamente. Em algumas disciplinas as turmas são divididas em duas subturmas para a realização de atividades práticas.

Por estar abrigada em uma IFES, a escola é gerida como à à moda das universidades. Não há o típico coordenador de série, um misto de responsável pelo controle disciplinar dos alunos e supervisão diáiária do funcionamento escolar. Esse é um dos fatores que torna o clima da escola relaxado e sem mecanismos explícitos de controle aplicáveis aos alunos e professores. A supervisão

acadêmica é feita através de colegiados. Finalmente, contribui para compor o clima escolar a organização docente em treze setores acadêmicos, pequenos departamentos especializados, com relativa autonomia administrativa, e pouco contacto intersetorial, o que de certa forma é típico de unidades universitárias que envolvem múltiplas especializações. Alguns setores têm empreendimentos comuns, mas as práticas docentes variam bastante de um setor para outro.

Desde 1998 a escola já passava por uma crise administrativa e de identidade institucional. A ruptura do modelo anterior foi ocasionada pela necessidade de adaptação às exigências da LDLDB, em 1996, e impostas pelo decreto 2208 de 1997. As seguidas aposentadorias de docentes mais antigos receosos de perderem direitos já conquistados em face das reformas previdenciárias da segunda metade da década passada, sem a contrapartida de novas contratações levaram a uma desmobilização de parte do corpo docente, com efeitos de desestruturação dos cursos e também no plano administrativo. Isso se refletia no clima escolar entre os alunos gerando desengajamento comportamental e cognitivo, em altas taxas de abandono dos cursos técnicos, e até mesmo em revolta surda contra a carga horária excessiva em algumas séries. Em 2001 , os docentes da escola participaram de uma prolongada greve. A suspensão das aulalas ocorreu durante aproximadamente 100 dias. No retorno às aulas, o clima escolar se deteriorou de forma alarmante. Foi neste contexto, e reagindo a tal deteriorização do clima escolar é que decidimos reorganizar o ensino de física e adotar uma organização em espiral.

## POR QUE ORGANIZAR O CURRÍCULO EM ESPIRAL

Como pesquisadores de ensino de física que atuam no nível médio temos estado ocupados, nos últimos oito anos, como o desenvolvimento de currículos capazes de inovar e revigorar o ensino de ciências, no ensino fundamental e médio, com o objetivo de propiciar oportunidades para o desenvolvimento do pensar e do pensamento científicos de nossos estudantes. Nossa visão de desenvolvimento de currículo é que esta é uma atividade de escala mesoscópica, envolvendndo o projeto e a implementação de ambientes de aprendizagem. Exatamente por isso temos uma preocupação com os meios, recursos e materiais para implementar os currículos que desenvolvemos e uma preocupação sobre como superar as dificuldades e resistências ocasionadas pelos agentes humanos -professores e estudantes - envolvidos nos processos de inovação e desenvolvimento curricular. Todas essas preocupações nasceram do entendimento que fomos desenvolvendo sobre a educação em ciências como campo de pesquisa e como campo de prática educativa.

A introdução de inovações e o desenvolvimento de currículos persistem como os grandes desafios da nossa área de pesquisa (BORGES & BORGES, 2001). Esses são duas faces de um mesmo problema. Sua resolução exige intervenções nos ambientes escolares reais orientadas pelo objetivo de revigorar o ensino e propiciar a aprendizagem de ciências acessível a parcelas antes excluídas do sistema educacional. Pode -se imaginar que tais intervenções podem ser guiadas apenas pela experiêncncia prática ou conhecimento advindo da prática. No entanto, em nossa perspectiva, o desenvolvimento de currículos precisa ser informado pelas pesquisas em educação em ciências e, e, reflexivamente , influenciar os rumos da pesquisa (VAVAZ , BORGES & BORGES, 2002) .

Em nosso trabalho, seja como pesquisadores, seja como professores, partimos do pressuposto de que ao final de sua educação básica o estudante deve (i) conhecer os principais modelos da ciência, (ii) ter aprendido a modelar fenômenos, eventos e situações e (iii) ter desenvolvido sua capacidade e adquirido o hábito de buscar, avaliar e julgar a qualidade dos argumentos e das evidências disponíveis para a produção de conhecimento novo sobre os fenômenos e problemas tratados.

Este último aspecto é, talvez, o mais sensível e difícil de ensinar e de desenvolver: trata-se de adquirir um conjunto de habilidades, de formar hábitos e competências, desenvolver a sensibilidade e o tirocínio, para adquirir aquilo que é a "arte" que caracteriza o pensamento científico em ação, que denominanos o pensar científico (B(BORGES , BORGES & VAVAZ , 2001; 2002, 2005). A literatura recente sugere que essas metas curriculares podem ser alcançadas através de diversas abordagens curriculares e estratégias de ensino-aprendizagem. No entantnto, nessa literatura não há respostas definitivas ou receitas prontas. Se estivermos interessados, como estamos, em que os estudantes desenvolvam a capacidade de modelar fenômenos, eventos e situações, não há como abdicar de tentar lhes propiciar oportunidades para exercitar seu pensar científico.

Se, no entanto, aprender a pensar cientificamente envolve aprender a "arte" do pensar científico, tal arte pressupõe que, em alguma medida, os principais modelos da ciência tenham sido aprendidos. Esse aspecto é considerado mais simples. Os professores normalmente acreditam ser isso o que ensinam m semana após semana. No entanto, não acredititamos que seja isso que, em geral, os alunos aprendem ou que os professores ensinam. Muitos livros e autores confundem os níveis de descrição e de explicação introduzindo o que explica antes de introduzir aquilo que será explicado. O estudante deixa, então, de aprender algo essencial: como relacionar idéias teóricas com fenômenos, eventos e processos do mundo real e artificial.

Esses comentários servem para nos lembrar da complexidade que temos apontado como característica da pesquisa sobre desenvolvimento de currículos. De fato, o tipo de pesquisa que temos conduzido não nos permite esquecer que não controlamos todas as variáveis amambientais que influenciam em nossas decisões. Nossa perspectiva metodológica define-se pelo fato que "... queremos conduzir nossas pesquisas em sala de aula, o que tem sido caracterizado como metodologias ecologicamente válidas" (BORGES , BORGES, 2001). Esta frase exprime o nosso compromisso com as implicações para a prática, ou seja, nossa crença de que a pesquisa precisa informar a a prática real que desenvolvemos. Mas ao mesmo tempo, afirmamos a perspectiva de trabalhar com dados mais "sujos", sujeitos a ruíuídos e interferência, mas mais próximos dos dados dos ambientes reais de ensino.

## O CURRÍCULO EM ESPIRAL

Em 2001, como inúmeras outras instituições federais, nossa escola viveu u uma greve docente de muito longa duração. O retorno às atividades docentes agravovou e deteriorou ainda mais o clima escolar. Prevalecia, entre os estudantes, um estado de apatia, de desengajamento comportamental, cognitivo, e afetivo, que se manifestava através de um estado de apatia, de desinteresse e até mesmo de revolta. Somava -se a a isso os efeitos da paralisia da estrutura escolar, e da desorganização institucional decorrente de uma greve prolongada. Como resultado, percebemos que estávamos perdendo a "batalha" pelo desenvolvimento do pensamento e do pensar científico entre os estudantes.

Para continuar nosso esforço, concluímos que p precisávamos mudar nossas práticas e hábitos profissionais e fazer uma intervenção curricular mais vigorosa visando: (i) recompor um "clima escolar organizado", (ii) aumentar a motivação dos alunos da segunda e terceira série, (iii) não deixar dissipar o ímpeto dos alunos recém-m-ingressos na escola (os estudantes da primeira série), (iv) favorecer o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita entre os alunos, (v) favorecer o desenvolvimento do hábito de estudo sistemático e regular, (vi) reorganizar o currículo para torná-lo mais atraente para todos, respeitando a diversidade de interesses e de ritmos de aprendizagem dos alunos.

Decidimos que os conteúdos temáticos de física seriam organizados em uma estrutura seqüencial de três níveis, com recursividade temática. As idéias básicas desse esforço emergem da articulação de diferentes resultados de nossas pesquisas. Essa não é uma simples intervenção educacional, mas de um esforço de pesquisa longitudinal que precisará de muitos anos para se completar.

A noção de organização do currículo em espiral foi proposta por Bruner, em seu livro "T"The Process of Education", elaborado a partir ir r das discussões ocorridas na famosa conferência de Woods Hole, que ele coordenara no ano anterior. Neste livro, como na conferência, são abordados quatro temas: a estrutura das disciplinas, a teoria de aprendizagem, a natureza do pensar e a motivação para apaprender. Anos mais tarde, ao revisitar a sua contribuição à educação, Bruner afirmou que sua proposta visava se contrapor à à tradição educacional americana, que em sua visão sempre favorecia a a experiência frente à à razão, o conhecimento de fatos em detrimento do domínio da estrutura e a virtuosidade sobre a intuição.

"E "Eu foformulei um argumento forte favorecendo a idéia de 'modelos na cabeça', , fundado na compreensão geral, do qual hipóteses sobre particulares podem ser geradas e então testadas contra a experiência. Nesta visa, as grandes disciplinas como física ou matemática, ou história, ou formas dramáticas na literatura são menos repositórios de conhecimentos do que métodos para usar a mente. Elas proporcionam a estrutura que dá significado aos particulares. Afinal de contas, é sobre isso que a cultura trata". (p. 183-4)

Para se contrapor a essa visão tradicional do ensino, típica ainda hoje nas escolas brasileiras, é que ele propôs a idéia do currículo em espiral:

"O objeto da educação estava em compreender tão rapidamente quanto possível a estrutura - - penetrar em tema, não abrangê-lo. Você pode fazer isso 'espiralando' sobre o tema: uma primeira passagem para alcançar r um senso intuitivo dele, uma passagem posterior sobre o mesmo domínio para entrar nele mais profundamente e mais formalmente". (p.184)

Nós organizamos o ensinino de física em uma espiral de três níveis. Nas primeiras duas séries os estudantes deveriam cobrir todo o conteúdo da física, como contido em um livro de ensino médio de volume único. Escolhemos como base o livro "I"Imagens da Física", de Ugo Amaldi, pelo fafato circunstancial de que alguns alunos já o possuíam, além dele tratar r temáticas de física moderna privilegiando sempre uma abordagem conceitual. No entanto, nestas duas séries os temas não seriam organizados seqüencialmente. Houve uma preocupação de variaiar os temas e postergar o ensino de conteúdo que exigiam maior competência matemática para o final da primeira série , ou mesmo para a segunda série.

Na terceira série os alunos deveriam m rever pelo menos os principais temas da da física, porém com uma abordagem mais profunda de cada temática. As questões éticas envolvidas nesse tipo de investigação nos impuseram certas decisões. Assim, ao alterar a estrutura do ensino na primeira série fomos forçados a considerar a situação das séséries seguintes. Em virtude da estrutura do currículo adotado nos anos anteriores e das diferentes necessidades educacionais da segunda e terceira séries , somente a partir de 2005 teríamos o currículo implantado nas três séries. Ao longo destes anos , a orgaganização temática e de atividades variou na primeira e na segunda série, porém as alterações não foram substanciais. Na terceira série, até 2004, a seleção de conteúdos flutuou muito: partindo do que o aluno já havia estudado, formulávamos programas que garantiram que os alunos tivessem tido acesso à

ampla gama de temas usualmente abordados no ensino médio. A partir de 2005, o programa flutuou menos, pois já havia maior estabilidade da organização dos temas abordados nas duas primeiras séries.

Atualmente o ensino de física estrutura -se como mostrado na tabela 1, 1, que descreve os temas abordados em cada trimestre letivo. As duas semanas finais do primeiro trimestre letivo são dedicadas ao estudo qualitativo da relação entre força e movimento . Utilizamos como mamaterial de apoio o capítulo inicial do livro A Evolução da Física a (Einstein e Infeld, 1976), designado na tabela 1 como F&M.

Tabela 1 - - Organização temática da primeira série

* Os números dos capítulos se referem ao livro

- " Imagens da Física", de Ugo Amaldi

## METODOLOGIA

Estamos interessados em desenvolver instrumentos que sejam úteis para diagnosticar os efeitos dos ambientes de aprendizagem m em que os estudantes aprendem física. Como um primeiro esforço nesta direção, decidimos investigar as percepções dos estudantes, como eles a declaram. Normalmente a pesquisa sobre as percepções dos estudantes pode ser feita de duas perspectivas: a que tenta obter dados sobre a visão idiossincrática que cada estudante tem do ambiente de aprendizagem - - a visão pessoal - e sobre a visão compartilhada pelos s estudantes sobre o ambiente de aprendizagem - - a visão consensual (Frazer, 1998). Essas duas visões podem ser diferentes e podem ser acessadas como mo pequenas variações na formulação das questões apresentadas aos participantes que relatam suas percepções. Nós optamos, na linha de uma metodologia com validade ambiental, por analisar as percepções declaradas em registro escrito pepelos estudantes. A vantagem dessa forma de acesso é que o dado pode ser colhido sem grande interferência no ambiente usual l e o tempo de coleta de dados é muito curto. Apesar disto , os dados são muito ricos.

No início do terceiro trimestre letivo de 2005, solicitamos aos alunos de um conjunto de turmas s da primeira e da terceira séries, que escrevessem um pequeno comentário contrastando o currículo em espiral com outras organizações de temas disciplinares. Nas duas séries, a formulação da questão foi oral, e sua expressão variou, levando em conta as diferentes experiências de vivência do currículo em espiral que os alunos têm. Assim, na primeira série pedimos os estudantes para comentarem sobre a organização dos temas de física, a, procurando compará-la com a forma de organização temática adotada em outras escolas em que amigos e conhecidos seus estudam e mesmo com as as formas que outras disciplilinas da escola organizam os temas. Na terceira série, a questão foi formulada da seguinte maneira:

Vocês estudam e estudaram física de um jeito diferente de seus conhecidos que estudam em outras escolas. O jeito que a física lhe foi ensinada: estudar vários temas na primeira série, estudar os mesmos temas na segunda série, mas olhando-os de outra forma e repassar todos os temas na terceira série em outro nível de profundidade, o que chamamos de currículo em espiral, é diferente até mesmo da forma como outras disciplinas do colégio lhe são ensinadas. Escreva um comentário sobre sua visão pessoal desta forma de estudar física

Os alunos escreveram comentários de tamanho muito variado. Alguns chegaram a escrever 40 linhas, outros não mais que três linhas. Os alunos foram informados de que nós estávamos interessados em relatar para outros colegas professores , como eles percebiam a forma como a a física é ensinada na escola. É importante notar que não fifizemos a defesa da forma de como ensinamos física: não ficamos didiscutindo e convencendo os estudantes que a forma como organizamos o ensino seja melhor do que outras, ou sequer estabelecendo comparações. Também é importante relatar que somos professores de alguns dos alunos participantes, mas não de todos.

Os dados coleletados foram categorizados, por um dos autores, que não leciona para nenhum desses estudantes. Para fazer tal categorização usamos uma chave de cinco categorias.

## ANÁLISE E RESULTADOS

Os estudantes são bons para relatar suas percepções dos ambientes de aprendizagem por experienciarem, ao longo de sua vida escolar, uma variedade de ambientes e por terem tempo suficiente em cada um deles para formarem impressões claras sobre o ambiente (Frazer, 1998). Segundo Frazer (1998), mesmo quando os professores são inconstantes em seu comportamento cotidiano, os estudantes conseguem formar boas percepções dos aspectos invariantes , ou daqueles mais estáveis , no longo termo do comportamento docente e do ambiente de aprendizagem que então experienciam.

Nós entendemos as rerespostas obtidas como uma percepção pessoal do ambiente e uma posição pessoal do estudante frente a uma inovação curricular que estavam vivenciando. Suas posições podem variar desde uma adesão incondicional à inovação, vendo apenas vantagens em sua adoção e que ela facilita sua aprendizagem de física, até a rejeição total e a declaração de lealdade à forma tradicional de ensinar física. Nós usamos cinco categorias para categorizar as respostas escritas pelos estudantes, nomeando-as com rótulos neutros: A, B, B, C , D e E. Queremos evitar, por ora, introduzir qualquer viés valorativo em relação às respostas. Na categoria A incluímos aquelas respostas que são incondicionalmente favoráveis à organização em espiral dos temas de física. Em geral, l, eles vêm benefícios para si e p para seus colegas. Um exemplo típico desse tipo de resposta é:

"O sistema usado no Coltec é bastante eficiente, pois evita que alguns alunos passem "empurrando" certos assuntos os da matéria. Por exemplo, se um aluno de outra escola não aprendeu cinemática satisfatoriamente no primeiro ano, e passou de ano mesmo assim, ele não aprenderá no segundo , nem no terceiro ano. Já aqui, como vemos os assuntos várias vezes e trabalhamos com a interação entre eles, somos incentivados a aprender bem cada assunto e aprofundá-lo mais a cada ano. Isso vai tirando nossas dúvidas ao longo do tempo, refrescando a memória e fixando o conhecimento". (Aluno 01)

Na categoria B estão as respostas que reconhecem ser a organização em espiral melhor do que a tradicional, porém fazem alguma restrição ao ensino no que tiveram, seja na forma de

organização do currículo , seja na forma de sua implementação, como por exemplo, na seguinte resposta o estudante faz restrição ao livro utilizado.

- "O tipo de ensino aplicado no setor poderia de certo modo ser considerado melhor, pois a repetição das matérias durante o ensino mémédio, ajudaria afixar melhor o c onhecimento e assim ser útil durante o vestibular. Porém, os primeiros anos utilizava -se o livro do Ugo Amaldi, que em relação às apostilas do 3º ano, é muito inferior em questão de linguagem e entendimento". (Aluno 04)

Na categoria C estão as respostas mais equilibradas em termos de preferência e lealdade. São respostas que expressam percepções de vantagens e desvantagens que levam o estudante a não ter uma posição definida favorável ou desfavorável à organização do currículo em espiral. Por exemplo,

- "O aprendizado, quando retomado, pode ser mais fixado, ou seja, há grande possibilidade de se tornar um conhecimento mais sólido. Além disso, as dúvidas, muitas vezes deixadas para trás, são esclarecidas com a retomada do assunto. Essas são, no meu ponto de vista, as maiores qualidades do método de ensino de física no (nome da escola). Entretanto, pode haver por parte dos alunos, um sentimento de falta de estímulo, por já estarem eles cansados das mesmas matérias. Ou mesmo pode haver neles a sensação de superficialismo no tratamento dos assuntos, já que boa parte do tempo é dedicado a revisões".(Aluno 03)

Na categoria D estão as respostas dos estudantes que percebem mais os aspectos negativos da inovação ainda que consigam destacar aspectos vantajosos ou positivos.

- "Os dois métodos de ensino possuem lados positivos e negativos. Pelo método de ensino mais utilizado em outras escolas, temos a oportunidade de aprofundar um pouco mais no assunto abordado, enquanto que o método utilizado aqui, para o ensino de Física nos possibilita relembrar o que estudamos de maneira mais agilizada, embora o ensino seja muito corrido" (aluno 41).

Finalmente a categoria E reúne as respostas dos estudantes leais à organização tradicional do currículo de física. Como exemplo típico

- "O método de ensino adotado, na minha opinião, é muito deficiente porque para se estudar todas as matérias em um único ano, é necessário "correr contra o tempo", fazendo com que o aluno, muitas vezes , não consiga acompanhar as informações que lhe são passadas". (Aluno 02)

Tabela 2 2

A tabela 2 mostra a síntese dos resultados obtidos entre os alunos da primeira e da terceira séries. Na primeira série, 69,22% dos alunos têm uma visão positiva do ambiente e da organização do currículo, contrastando com 15,37% que têm uma visão negativa. Há assim características estáveis no longo termo dos ambientes de ensino de física que os estudantes experienciam que os induzem a firmar uma impressão positiva e salutar acerca da forma como eles aprendem física. Na terceira série, os resultados são similares: 61% dos estudantes vêm aspectos positivos do ambiente contra 21% que tendem a perceber o ambiente como prejudicial à sua aprendizagem.

O resultado mostra que o ambiente que implementamos é capaz de induzir impressões positivas nos estudantes, desenvolvendo percepções também positivas sobre as oportunidades de aprendizagem a que eles têm acesso. Como professores somos tentados a especular que talvez o desempenho do aluno em física, isto é, a sua competência desenvolvida, influa sobre a sua percepção, invertendo assim a equação de Lewin. A percepção no presente não pode ser usada como variável explicativa do desempenho passado. Portanto, não há sentido verificar se os desempenhos passados são explicados de alguma forma pela percepção presente. No entanto, podemos verificar se o desempenho passado é capaz de explicar o desempenho presente. Entre os alunos da terceira série foi possível relacionar o desempenho em Física no primeiro trimestre da teterceira série, bem como os desempenhos finais na primeira e na terceira série com a categoria em que a percepção do estudante foi classificada.

Para fazer essa comparação, categorizamos os desempenhos dos estudantes em apenas duas classes, de alto e baixo desempenho. Estudantes com nota igual ou acima da média estão na categoria alto desempenho e os demais estão na categoria baixo desempenho. Uma análise de associação simétrica mostra que não há relação entre as classes de desempenho e as categorias de percepção. Isso é uma evidência de que o desempenho passado não parece influir na percepção atual do ambiente de aprendizagem.

## COMENTÁRIOS FINAIS

Os resultados obtidos aqui, usando dados simples, mostram que os estudantes não desenvolvem uma forte resistência ao ambiente de aprendizagem criado pela organização dos temas de física na forma espiral. Isto é um pequeno indício de que o ambiente de aprendizagem desenvolvido atinge os propósitos que pretendíamos: um ambiente que contribuíuísse para um "clima escolar organizado", no qual os estudantes percebem m boas oportunidades para aprender física. No entanto, a leitura dos registros escritos das percepções dos estudantes revela muito mais do ponto de vista qualitativo do que essa análise quantitativa revela. Há muitas observações sobre a qualidade do livro e demais materiais utilizados, sobre os professores e sobre clima da escola do que aqui revelamos. Uma análise mais detalhada será apresentada em outra oportunidade.

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