A COMUNICAÇAO EM CIENCIA: O AVANÇO DO DIALOGO EM UMA EXPERIENCIA DE ESTAGIO

## A A COMUNICAÇÃO EM CIÊNCIA: O AVANÇO DO DIÁLOGO EM UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

Ailson Vasconcelos da Cunha 1a (avcunha@fc.unesp.br) Lizete Maria Orquiza de Carvalho b (lizete@feis.unesp.br)

## RESUMO

Uma maneira particular de olhar para a Ciência é tratá-la como um idioma próprio, em analogia a a outros idiomas. Através desse viés, aprender ciência significa aprender a falar seu idioma. E, assim, como todo idioma, de acordo com Lemke, a ciência possui uma linguagem, com vocabulário e gramática, na qual, é possível a construção de significados seme lhantes e diferentes através da semântica. As possibilidades de relação entre as palavras e ações com o contexto permitem uma enorme variabilidade de ações reconhecíveis e de produção de significados, na comunidade, que tendem a ocorrer em seqüências temporais de ações, chamadas por ele, de estrutura de atividade. Lemke está especialmente interessado na comunicação presente na sala de aula de ciências. Esta seqüência de eventos envolve uma série de tipos de diferentes de atividades, entre elas, algumas são desenvolvidas minutos antes do sinal de entrada: conversar com colegas, terminar a tarefa, conversar com o professor, etc. Outras são típicas da sala de sala: visto e correção da tarefa, debate entre professor e alunos, monólogo do professor, etc. Neste trabalho, analisamos as estruturas de atividades presentes em uma situação de ensino em que alunos do ensino médio de uma escola pública estadual são postos, por um estagiário, a apreciar uma experiência de física em um laboratório. Observou-se que houve uma predominância de diálogo na forma triádica, mas que se modificou durante a atividade. Concluímos que a compreensão da comunicação que ocorre em sala de aula de ciências entre professor e alunos e entre alunos pode ser uma ferramenta útil no ensino e na aprprendizagem de ciências.

## INTRODUÇÃO

Uma maneira particular de olhar para a Ciência é tratá-la como um idioma próprio, em analogia a outros idiomas. Através desse viés, aprender ciência significa aprender a falar seu idioma. Para Lemke 2 :

"'Falar ciência' não o significa somente falar sobre a ciência. Significa fazer ciência através da sua linguagem. 'Falar ciência' significa observar, descrever, comparar, classificar, analisar, desenhar experimentos, seguir procedimentos, julgar, avaliar, decidir, concluir, generalizar, informar, escrever, ler e ensinar através da linguagem da ciência" (1997, p. 11).

E, assim, como todo idioma, de acordo com Lemke (1997, p. 12), a ciência possui uma linguagem, com vocabulário e gramática, na qual, é possível a construção de significados semelhantes e diferentes através da semântica.

"Quando falamos ciência, estamos ajudando a criar e a recriar uma comunidade de pessoas que compartilham certas crenças e valores. Comunicamos-s-nos melhor com pessoas que são membros de nossa própria cocomunidade: aqueles que aprenderam a utilizar a linguagem na mesma forma que nos a utilizamos. Quando as pessoas com quem estamos comunicando utilizam a linguagem de maneira diferente, de maneira que dão um sentido distinto do nosso sobre o tema em questão, a comunicação torna-a-se muito mais difícil. Os professores de ciências pertencem a uma comunidade de pessoas que falam a linguagem da ciência. Os alunos, pelo menos por um longo tempo, não a fazem. Os professores utilizam esta linguagem para dar sentido a cada tema de maneira particular. Os alunos empregam sua própria linguagem para forma uma visão sobre o tema que pode ser muito diferente. Esta é a razão pela qual comunicar ciência pode ser tão difícil. Temos que aprender a ver o ensino da ciência como um processo social e introduzi os alunos, pelo menos parcialmente, nesta comunidade de pessoas que falam ciência" (LEMKE, 1997, p. 12).

Neste trabalho, analisamos, utilizando a concepção de ciência como um idioma desenvolvido por Lemke, as estruturas de ativididades de uma situação de ensino em que alunos do ensino médio de uma escola pública estadual são postos, por um estagiário, a apreciar uma experiência de física em um laboratório.

## A ciência a como linguagem

Ao comunicar informação, fazer pedidos, elogiar etc. as pessoas usam recursos simbólicos (palavras, gestos, linhas e espaços, notas e pausas musicais, símbolos matemáticos, passos de dança, tecidos e cores etc.) de tal modo que as ações que desempenham possam ser reconhecidas na comunidade. As possibilidades de relação entre as palavras e ações com o contexto permitem uma enorme variabilidade de ações reconhecíveis e de produção de significados, na comunidade, que tendem a ocorrer em seqüências temporais de ações, chamadas de estrutura de atividade. Estas seqüências temporais, no entanto, não são prefixadas e imutáveis, o que significa que, enquanto não se atualizam, não passam de expectativas tacitamente compartilhadas, no grupo. Por exemplo, quando o aluno do curso matutino acorda em uma manhã normal desencadeia -se toda uma seqüência de possíveis eventos que podem reconhecidos na comunidade como "ir à escola". Esta seqüência de eventos envolve uma série de tipos de diferentes de atividades, entre elas, algumas são desenvolvidas minutos antes do sinal de entntrada: conversar com colegas, terminar a tarefa, conversar com o professor, etc. Outras são típicas da sala de sala: visto e correção da tarefa, debate entre professor e alunos, monólogo do professor, etc. Lemke está especialmente interessado na comunicação presente na sala de aula de ciências.

Alternativamente às estruturas de atividades típicas da sala de aula, inúmeras outras seqüências são possíveis, tais como "ir ao clube", "assistir televisão", "falar ao telefone", "lavar a louça", etc., e todas são compostas de subseqüências com características próprias, pois, "cada rotina ou ritual, cada atividade para a qual podemos especificar regras ou procedimentos, cada atividade que é repetida indefinidamente com pequenas variações pode ser descrita como uma estrutura de atividade" (LEMKE, 1997, p. 198).

Uma característica importante de uma estrutura de atividade é a de que ela pode não ocorrer como o esperado, de tal modo que somente é possível afirmar posteriormente em que instante começou e se realmente se comompletou. Em segundo lugar, as pessoas não se comportam passivamente diante das regras porque, diante das estruturas de atividades, elas atuam estrategicamente, pois não são escravas das regras, mas as utilizam "como recursos para jogar o jogo de acordo com om suas próprias estratégias" (LEMKE, 1997, p. 9). Por exemplo, diante da tríade "pergunta/resposta/avaliação", os alunos utilizam estratégias tais como "falar fora de hora" ou "manter conversas paralelas", de modo à "lidar" com a relação de poder veiculada .

As regras implícitas no jogo da sala de aula veiculam interesses e valores, principalmente porque a Educação e a Ciência não ocorrem em ambiente de neutralidade. O que o professor escolhe para ensinar e enfatizar representa sempre uma escolha baseada em m certos valores e que beneficia certos interesses. Se a ciência tem a história que tem é porque os cientistas, em certos momentos, tomaram decisões de acordo com certos interesses e valores, que, certamente, refletiram interesses e valores de outras esferas da estrutura social. No caso da sala de aula, o professor é o representante da autoridade adulta. Ele controla o diálogo, na sua forma e no seu conteúdo. Ele tem o poder de decidir o que pode e não pode ser falado, quem tem direito de falar e quando o pode falar, qual a maneira 'correta' de se comportar e falar sobre um assunto. Assim também, não tem que explicar nem justificar suas decisões para os estudantes e não tem de se esforçar para entender o seu ponto de vista. Os estudantes, por sua vez, são o encorajados a aceitar a autoridade do professor, a desconfiar da visão do senso comum e aceitar a superioridade da temática científica, a acreditar que aqueles estudantes que dominam melhor a linguagem da ciência' são mais inteligentes, a se alienar da ciêiência, a desenvolver um senso de inferioridade, medo e até ódio do 'poder desconhecido' da ciência e a acreditar que a ciência é neutra e livre de valores. Segundo Lemke, é possível que alunos aprendam a praticar jogos de sala de aula, mas não à "falar física" ou "falar biologia".

Uma estrutura de atividade muito comum, na sala de aula tradicional, é a tríade "pergunta do professor/resposta do aluno/avaliação do professor", a qual veicula certa relação de poder que dá claras vantagens ao professor, principalmente porque ele conhece de antemão a resposta para a sua pergunta. Essa estrutura é utilizada com diferentes funções, pelo professor, tais como correção de tarefa, introdução de assunto e revisão de conteúdo.

"no diálogo triádico e em outras formas principais de aprendizagem em classe, os alunos geralmente escutam e lêem a linguagem da ciência, mas cientificamente falam muito pouco e escrevem menos. Igualmente à aprendizagem de um idioma estrangeiro, o domínio da ciência requer a prática de falar e não somente escutar" (LEMKE, 1997, p. 40).

Além do diálogo triádico, o autor apresenta uma série de estruturas de atividades que ocorrem em sala de aula de ciências, tais como: atividades pré-classe, atividades preliminares, atividades de diagnóstico, atividades principais da aula e atividades interpolares. Na exposição do professor, ele pode, em forma de monólogo, apresentar um novo conteúdo ou responder a questionamentos dos alunos (LEMKE, 1997, p. 229). Já no diálogo de questionamento dos alunos, quem faz as as perguntas e elegem os temas do diálogo são os alunos (LEMKE, 1997, p. 66). No debate professor-aluno, os alunos que não estão de acordo com algum ponto desafiam o professor em uma série prolongada de intercâmbios (LEMKE, 1997, p. 42).

- O debate veicula um m duplo conflito: por um lado é interacional, no sentido de instância reveladora da desigualdade que caracteriza as relações sociais, e, por outro, é temático, no que se referem as diferentes organizações do conhecimento em torno de um mesmo tema.

Quando há um diálogo em forma de perguntas do aluno ou um debate entre professor e aluno, no qual não há participaçãos dos demais alunos, Lemke (p. 68) chama de diálogo à dois, professoraluno. Lemke também menciona o diálogo verdadeiro e a discussão cruzada:

- "O diáiálogo verdadeiro ocorre quando os professores fazem perguntas pelas quias não sabem a resposta correta. (...) Neste caso, não há fundamento para uma ação de avaliação do professor e o diálogo triádico não se produz. (...) A discussão cruzada é um diálogo enentre alunos onde o professor tem unicamente o papel de moderador ou talvez uma posição igual a dos alunos" (1997, p. 69).
- O resumo do professor r ocorre normalmente no final quando o professor, através de um monólogo, resume a temática de um certo momento da a aula ou da aula inteira. (p. 230).

## METODOLOGIA

A situação de ensino analisada constituiu-se em um mini-i-c-curso, realizado na Escola Estadual de Urubupungá, em Ilha Solteira, fora do período escolar, com duração de aproximadamente 10 horas distribuídas em cininco encontros de 2 horas cada, um por semana, no ano de 2005. As atividades foram conduzidas por um estagiário (primeiro autor deste trabalho) do curso de Licenciatura em Física da FEIS/UNESP, tendo a participação de cinco alunas voluntárias, que cursavam o segundo ano do ensino médio, com idade entre 15 e 16 anos que chamamos de LAIS, ANA, GISELE, BIA E CARLA. Todos os encontros foram gravados em áudio e transcritos após o mini-i-curso. Neste trabalho, analisamos somente o primeiro encontro.

Cabe ressaltar quque esta situação de ensino embora tenha sido realizada para cumprimento do estágio curricular do curso de licenciatura foi pensada para ser utilizada como meio para constituição de dados para uma pesquisa de iniciação científica realizada pelo estagiário 3 .

## RESULTADOS E ANÁLISES

As falas dos diálogos foram todas transcritas, recebendo em seguida uma letra, que caracterizava o encontro (primeiro encontro, letra A; segundo encontro, B; e assim por diante), e um número, que caracterizava a ordem temporal das fafalas, em cada encontro. O primeiro encontro teve 1035 falas; o segundo 1272; o terceiro 662; o quarto, 583; e o quinto 212.

Dividimos, então, os diálogos em trechos da conversação que possuem um significado e destacaremos alguns.

## Trecho 1: Apresentação dos participantes.

Nesse trecho, os estagiário pergunta o nomes dos alunos como uma forma de iniciar a aula, porém sua apresentação foi feita antes de se iniciar a gravação para que fossem feitos os esclarecimentos iniciais do estágio.

- AA1 -ESTAGIÁRIO - qual que é seu nome?
- AA2 -CARLA - - CRALA
- AA3 -ESTAGIÁRIO - você é CARLA, LAIS, ANA, a outra é a...
- AA4 -CARLA - - BIA
- AA5 -ESTAGIÁRIO - BÍA ou BIA?
- AA6 -ANA - sei lá, eu chamo ela de BIA.

Esse trecho pode ser descrito como uma atividade preliminar. Este tipo de atividade embora não tenha conteúdo científico é muito útil ao professor, pois inicia a conversa com os alunos e poderia ser utilizado como momento para se fazer um diagnóstico do conhecimento dos alunos, caso fosse estendido. É bom ressaltar que este foi o primeiro encontro do estagiário com os alunos e, neste caso, o diagnóstico não foi necessário, porque o estagiário mantinha contato com a professora de física desses alunos e, portanto, sabia qual conteúdo havia sido tratado com eles.

Outro fato que devemos ressaltar é que nos trechos da gravação as atividades pré-classe não aparecem, ou seja, aquelas que ocorrem fora de sala de aula momentos antes do seu início não foram gravadas e, portanto, não puderam ser analisadas aqui. Entretanto ressaltamos que este momento é importante, pois não está presente o professor sua autoridade e seus valores.

## Trecho 2: Apresentação do experimento.

O estagiário iniciou o primeiro encontro com a descrição da experiência do balde de Newton4 que foi simulada através de uma garrafa com água sustentada por um barbante. Nesse trecho o estagiário utiliza de um monólogo pra descrever o experimento e sua importância no contexto da física.

AA7 -ESTAGIÁRIO - Eu gostaria que vocês colocassem o nome nessa folha e depois entrtregasse para mim. A gente vai ver o experimento e vai ter algumas perguntas que eu gostaria que vocês respondessem. Olha. Esse experimento aqui, ele tem um nome, ele é muito conhecido. Isso aí chama 'experimento do balde de Newton' e Newton usou esse experimento para ele fazer a sua teoria. Isso aqui foi meio que improvisado, mas tudo bem. Bem, se vocês forem ver, eu tinha trazido até o balde, mas o barbante não dá, tem que ser uma corda para girar ele. O que a gente vai fazer? Esse livro trata somente disso, o livro inteiro. Você vê um 'experimentozinho' tão simples assim faz um tanto de coisa. O que consiste esse experimento?

Essa atividade pode ser descrita como um resumo do professor. Neste caso, ele utiliza desse recurso para enfatizar a importância histórica desse experimento na física possivelmente para tentar envolver os alunos na participação.

## Trecho 3. Observação inicial.

Este trecho inicia com o estagiário que continua a falar. Logo em seguida, o estagiário começou a realização da experiência com umuma série de perguntas.

- AA7 -ESTAGIÁRIO - (...) Gostaria que vocês observassem a superfície da água. Que jeito que ela está? Que jeito que está a superfície da água, quando o objeto está parado? Com que é a superfície da água?
- AA8 -GISELE - - Quando ela eststá parada ela está mais clara.

AA9 -ESTAGIÁRIO - Clara. Em relação assim... Ela está plana? Tirando o efeito da bordinha aqui, eu posso dizer que ela está bem plana, não está? AA10 -- GISELE - Ahã.

Esse trecho de diálogo é bem rico e pode ser interpretado como um diálogo triádico. A aluna responde a pergunta do estagiário (fala A-A-8) e, a após a avaliação da resposta da aluna pelo estagiário (Em relação assim...), ele responde sua pergunta com uma nova pergunta em forma de afirmação, que logo em seguida é confirmada pela aluna. Nesse padrão de diálogo, pergunta - - resposta - avaliação, o estagiário é quem comanda a relação dialógica e não oferece oportunidade dos alunos para uma participação mais efetiva na comunicação. É importante notar neste diálogo triádidico que o estagiário aponta, na sua pergunta, para onde é importante prestar atenção no experimento, pois em A-A-7 ele usa o termo 'superfície da água' e 'parado' e em A-9 observa que o que acontece na "bordinha" (capilaridade) não interessa para os seus propósitos de ensino. Com o seu questionamento inicial, o estagiário quer se certificar de que os alunos observarão a diferença no comportamento da superfície da água, que será mostrada logo em seguida. O efeito esperado seria o de que as alunas supusessem que a superfície da água terá um outro tipo de comportamento quando a garrafa não estiver parada, ou pelo menos que elas criassem alguma expectativa neste sentido.

- O diálogo continua com nova avaliação da resposta da aluna (A-A-11). O estagiário coloca a garrarafa com água para girar e aponta novamente a superfície da água, esperando que as alunas observem a diferença nos dois casos.
- AA11 -- ESTAGIÁRIO -
- tá. (...). Olha, observem a superfície.(...) está vendo?
- AA12 -- GISELE - agora estou.

A-

13

- ESTAGIÁRIO

tá, se alguém quiser fazer também pode... Quer tentar?

- AA14 -- LAIS - não, vai cair.
- AA15 -ESTAGIÁRIO - (...) o quê que vocês observaram? Nos dois casos, quando estava parado e quando estava em movimento. Qual que foi a diferença?
- AA16 -- LAIS - que quando estavava em movimento não ficou plano. Ficou meio assim...
- AA17 -- ESTAGIÁRIO - a superfície não ficou plana. Que jeito que ficou?
- AA18 -- LAIS - assim, tipo um redemoinho que vai abrindo um buraco.
- AA19 -- LAIS - é, assim, uma concha, sei lá.
- AA20 -- ESTAGIÁRIO - é, uma concha, pode ser. E você, o quê que você viu?
- AA21 -- ANA - também, rodando, um não estava mais plana.

A-

-

-

Novamente neste trecho em forma de diálogo triádico: pergunta (A-11) resposta (A-12) e avaliação (A-A-13); pergunta (A-A-15) resposta (A-16) e avaliação o (A-17); pergunta (A-A-17) resposta (A-A-18 e A -19) e avaliação (A-A-20).

Neste trecho, a aluna LAIS observa a diferença da superfície da água nos dois casos e, inclusive, observa uma forma regular nesta superfície (A-19), ao passo, que a aluna ANA não aponta essa forma regular da superfície, embora, ela também tenha notado a diferença (A-21). No nosso caso, nos diálogos que se seguiram o estagiário aponta a diferença da superfície da água nos dois casos, usando o quadro e aponta também sua forma regular.

## Trecho 4: As primeiras explicações.

Na estratégia de diálogo, adotada pelo estagiário, a pergunta que naturalmente segue refere-se à observação do comportamento diferente da superfície da água nos dois momentos é: porque ela tem esse comportamento no segundo momento? Os diálogos que se seguem são:

A- A- 32 - - ESTAGIÁRIO – E realmente forma essa curva. Tá, mais porquê?

A- A- 33 - - LAIS – porque estava girando.

A- A- 34 - - ESTAGIÁRIO – porque estava girando. E você?

A- A- 35 - - ANA – ah, sei lá.

A- A- 36 - GISELE – é, também uai, porque, se você gira para frente depois girou ao contrário... assim...

A aluna LAIS aponta uma resposta óbvia (A-33), enquanto que a aluna ANA não se arrisca a responder. No trecho acima a aluna GISELE faz uma observação importante (A-36): não importa qual seja o sentido de rotação, o efeito é o mesmo.

## Trecho 5: O estabelecimento de relação.

Nos diálogos acima, as alunas apontam que o comportamento da superfície da água no segundo momento é devido à rotação, porém fica implícito o que gira se é a garrafa a água ou ambas giram juntas. A curvatura da água na experiência do balde de Newton é proporcional a sua velocidade angular. Este trecho mostra como foi a descoberta dessa relação pelas alunas.

AA119 -ESTAGIÁRIO - por quê? O quê que poderia fazer com a água fizesse aquela curva? O quê que você acha?

AA120 -ANA - a velocidade.

AA121 -ESTAGIÁRIO - oi?

AA122 -ANA - a velocidade.

AA123 -ESTAGIÁRIO - a velocidade? (risos)

AA124 -ESTAGIÁRIO - - tem sentido. Se eu rodar ela devagar e se eu rodar ela mais

depressa, o o quê que vai acontecer?

AA125 -GISELE - se ela ficar devagar ela não vai ficar com a conchinha.

AA126 -LAIS - - é, fica uma concha né.

AA127 -GISELE - agora rápido ela vai ficar...

AA128 -ESTAGIÁRIO - ela não vai ficar ou vai ficar com uma conchinha pequeuena?

AA129 -GISELE - é.

A- A- 130 - ANA – é.

A- A- 131 - GISELE – é, uma conchinha pequena.

No trecho acima, após uma pergunta do estagiário, uma aluna se arrisca a responder, mas as outras alunas riem em princípio, mas logo após concordam com ela e com o estagiá rio, observando uma relação da curvatura da água com a sua velocidade angular. É importante notar que aqui a forma de diálogo triádico ainda prevaleça uma aluna começa a estabelecer relação de causa e efeito (A-125) e não somente respondendo as questões do estagiário. Este fato é importante porque no diálogo triádico quem conduz o diálogo é o professor e o aluno não é posto a estabelecer relações entre grandezas, somente responder com uma palavra, basta observar nos diálogos iniciais.

## CONCLUSÕES

Com a análilise dos dados é possível concluir que pensar a ciência como um idioma, como propôs Lemke, pode ser uma ferramenta útil na compreensão da comunicação que ocorre em sala de aula de ciências entre professor e alunos e entre alunos. Esta comunicação pode ser o o diferencial na aprendizagem dos alunos, pois como vimos neste caso, embora não tenha sido feita alguma avaliação de aprendizagem dos alunos, no início a forma de comunicação entre estagiário e alunos é sempre triádica, forma que o professor tem o controle da situação dialógica. Esta situação sugere que em casos que o professor não esteja seguro (no nosso caso tratava -se de um estágio) o professor tende a tentar dominar o diálogo e manter o controle sobre os alunos. Entretanto, neste caso o aluno não é posto a 'falar ciência' de forma que seu aprendizado fica prejudicado já que ele não pode estabelecer relação entre as grandezas envolvidas.

Também podemos concluir que na medida em que o diálogo avança é possível perceber um envolvimento maior entre alunos na discussão do experimento com mais possibilidades para que o aluno possa estabelecer relações entre as grandezas envolvidas. Ou seja, a modificação da forma de diálogo, para uma forma sem tanto controle do estagiário possibilitou aos alunos a oportunidade de 'falar ciência'.

Finalmente, a análise dos dados sugere que atividades de estágios se forem realizados com seriedade, compromisso e planejamento de forma que posteriormente possam ser analisadas podem contribuir para a formação inicial do professor bem m como levantar aspectos relevantes da futura profissão que possam estar presentes e serem utilizados em sala de aula.

## REFERÊNCIAS

ASSIS, A.K.T. Mecânica relacional. Campinas: C.L.E., 1998. (Coleção C.L.E.: v.22)

CUNHA, A. V; CARVALHO, L.M.O. A experiência do balde de Newton: diálogos com alunos do Ensino Médio. In. NARDI, R.; BORGES, O. (orgs). Atas do 5º Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. ATAS DO V ENPEC. n. 5. 2005. Bauru: ABRAPEC, 2006.

LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y valores. trad. GARCIA, A. et al. Barcelona: Paidós, 1997. (coleccion Temas de educacion, v. 42)

NEWTON, I. Principia: Princípios Matemáticos de Filosofia Natural - - Livro I. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 2002.