ESTRATÉGIAS PEDAGOGICAS EM AULAS DE CIENCIAS E FISICA

## ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS EM AULAS DE CIÊNCIAS E DE FÍSICA, QUE CONTRIBUÍRAM PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

BREDER, Luciana Peres Tran1 n1 [lubreder@ig.com.br]r] BORGES, Paulo de Faria 2 [pborges@cefet -rj.br]r]

1 CEFET/RJ /Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática / Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

2 CEFET/RJ / Coordenador do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática/ Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca

## RESUMO

Este artigo rerelata sobre a prática e os resultados alcançados com estratégias pedagógicas centradas na realidade da escola e dos estudantes. As estratégias foram escolhidas por duas professoras de escolas públicas comprometidas com uma aprendizagem significativa em Ciências e Física e que se preocupam com a formação cidadã de seus alunos. A Através do relato de dois estudos de caso , desenvolvidos com os alunos da 1 ª etapa do Ensino Fundamental e os alunos do Ensino Médio em escolas públicas da cidade de Juiz de Fora-MG , evidencia -se a necessidade da preocupação em realizar uma prática contextualizada e auxiliar na construção da cidadania dos educandos, características encontradas em nossa pesquisa. A A coleta de dados foi realizada entre 2002 e e 2004, através da observação da a prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos das professoras Luciana Breder Peres Tran, professora de Física no Ensino Médio e mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática (MPECM) do CEFET-RJ, e Maria Aparecida Carvalho Ferreira, professora do Ensino Fundamental e aluna do Curso de Formação Superior - - VEREDAS, no qual a mestranda foi sua Tutora - - responsável pela orientação de e sua prática pedagógica. Esse trabalho ainda se propõe a ressaltar as práticas pedagógicas interdisciplinares a fim de promover um ensino contextualizado, eficiente e que promova a autoestima do aluno, além de objetivar a cidadania. Prima pela valorização desse tipo de estratégia de ensino, evidenciando sua aplicação, principalmente, em escolas da rede pública.

## INTRODUÇÃO

O presente trabalho apresenta o o relato de dois estudos de caso desenvolvidos em escolas públicas da cidade de Juiz de Fora-MG, que foram realizados com alunos da 1 o etapa do Ensino Fundamental e com alunos do Ensino Médio. Nos dois casos encontrammse as seguintes características: preocupação em realizar uma prática contextualizada e auxiliar na construção da cidadania dos educandos.

O estudo com alunos do Ensino Médio desenvolveuuse nos anos de 2003 e 2004, no período noturno, pela professora de Física Luciana Breder Peres Tran - - mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática (MPECM) do CEFET-RJ. E, o estudo com alunos do Ensino Fundamental foi realizado pela professora Maria Aparecida Carvalho Ferrereira, durante o período de 2002 a 2004 no Curso de Formação Superior - - VEREDAS, sob a orientação da mestranda que era sua Tutora no referido curso.

Ao final da pesquisa, constatou-u-se a necessidade de práticas pedagógicas comprometidas com a realidade dos educandos, o que resulta no desenvolvimento da auto-estima dos mesmos, promovendo assim a cidadania.

## FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

## Teoria de Ausubel

A Teoria de Ausubel sobre a aprendizagem constitui parte significativa do arcabouço teórico desse trabalho.

Oliveira e Chadwick (1988) afirmam m que a preocupação, o interesse maior de Ausubel é sobre a aquisição e retenção dos conteúdos escolares de uma forma "significativa". Em que

aprendizagem significativa se opõe à aprendizagem sem sentido, sendo essa dotada de uma estruturação lógica inerente, ou seja, está ligada a a algum conhecimento que o aprendiz possui.

Esse conceito de aprendizagem significativa de Ausubel também é exposto por Moreira (2000, p. 04) de forma bem clara. "N"Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo. Longe disso. Ele deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais educativos".

O mesmo autor também esclarece que esse conceitito é básico na teoria de Ausubel. Moreira (1998, p. 05) assim o diz: "A "A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo". Segundo esse autor, para Ausubel a estrutura cognitiva que embasa um novo conhecimento é denominada a "subsunçores".

Para Oliveira e Chadwick (1988, p. 19) , Ausubel denomina "subsunção" a estratégia c ognitiva que permite ao indivíduo, através de aprendizagens anteriores de caráter mais genérico e já estáveis, abarcar novos conhecimentos que lhes sejam específicos ou subordináveis". Eles evidenciam que se não houvesse os subsunçores a aprendizagem se totornaria um processo mais mecânico e, a organização do novo conhecimento seria no vazio.

Moreira (1988) ressalta que para aprender com sentido é preciso atribuir significados que estão sempre relacionados aos conhecimentos pessoais, que o sujeito já possui. Também coloca que o novo conhecimento não é introduzido de maneira literal, isto é, de maneira precisa. Pois, a a partir do momento que o novo conhecimento passa a ter significado , entra em cena o componente idiossincrático da significação, ou seja, o sujujeito passa a ver, sentir e reagir de sua maneira própria.

Oliveira e Chadwick (1988) colocam que os processos para Ausubel são baseados no conjunto de idéias que são organizadas antes da nova aprendizagem, que é a estrutura cognitiva. E que o mesmo infere cinco processos mentais: A Subsunção - ligada aos subsunçores, que possibilitam o crescimento e organização do conhecimento por meio de informações potencialmente significativas sob idéias; Assimilação - - porque , mesmo o indivíduo organizando a nova idéia por meio dos subsunçores, para lhe tornar significativa, as novas idéias ficam restritas à relação com os conhecimentos anteriores (subsunçores); A Diferenciação progressiva - - quando o conteúdo é apresentado de maneira organizada, de forma que ele seja armazenado no sistema cognitivo. Isto é, as idéias gerais e inclusivas são apresentadas primeiro, para depois serem apresentadas suas especificidades. Afinal, a organização é seqüencial; Consolidação - - não se deve apresentar um novo conhecimento antes de haver clareza se o anterior foi realmente compreendido, deve haver confirmação, correção do que não foi compreendido, revisões, para depois dar seqüência ao conteúdo.

Moreira (2000) fala dos organizadores prévios que , para Ausubel, são muito importantes para uma aprendizagem significativa. Esses organizadores prévios são conhecimentos introduzidos antes do novo conteúdo. Eles estão em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade, para que sirvam de ligação entre o conhecimento prévio do do sujeito e o conhecimento a ser apresentado.

Esse autor evidencia que é fundamental para aprendizagem significativa que o sujeito saiba alguns conceitos, por isso os organizadores prévios, para que o novo conhecimento seja potencialmente significativo. Para evidenciar a relação entre os conhecimentos, o aprendiz deve ter uma pré-disposição para aprender. Para que aprenda significativamente, ele deve se dispor a relacionar tais conhecimentos, de forma não arbitrária e não literal, inserindo -os na sua estrutura cognitiva.

Moreira (1999) expõe que Ausubel define Aprendizagem Mecânica como a aprendizagem de novas informações com pouca ou u nenhuma associação a conceitos da estrutura cognitiva. E não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e mecânica como uma dicicotomia, e sim como um continuum, pois, em certas ocasiões , a aprendizagem mecânica é desejável ou necessária, como na fase inicial da aquisição de um novo corpo de conhecimento. E ainda explica que, para Ausubel, l, quando as crianças são pequenas os conceitos são adquiridos, principalmente, através do

processo de formação de conceitos (aprendizagem por descoberta), que envolve geração e testagem de hipóteses, assim como generalizações, a partir de instâncias específicas.

## Teoria de Piaget

Outra teoria que colaborou de forma substancial para a presente pesquisa foi a de Piaget .

Oliveira e Chadwick k (1988) afirmam m que Piaget era um psicólogo que tinha como enfoque a epistemologia genética. Ele salienta o desenvolvimento da inteligência como uma adaptação que o sujeito realiza com o mundo que o cerca e a inteligência como sendo desenvolvida por processos de maturação que são compostos de duas partes: a adaptação e a organização. Para que ocorra a adaptação é preciso que o sujeito alcance um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. A organização é a forma pela qual a informação (novo conhecimento) é estruturada para existirem m os elementos internos da inteligência, que Piaget denomina esquemas e estruturas.

Os autores evidenciam que ue embora o aprendiz se adapte, por meio da busca de equilíbrio em m um processo ativo, é preciso organizar e estruturar, ao mesmo tempo, sua experiência. Portanto, adaptação e organização são conjuntas, é por meio da adaptação da experiência e dos estímulos do ambiente que a informação (pensamento) é organizada.

Oliveira e Chadwick (1988) dizem que , para Piaget , uma estrutura intelectual é um esquema e que está relacionada a com o comportamento inicial, ou básico, de uma estrutura, que esta é o componente mental do comportamento. E eles ressaltam que , para o autor, o processo ocorre em estágios de desenvolvimento cognitivo. E esses são assim divididos:

1 o estágio:denominado de sensório-motor, vai do nascimento até os 18 / 24 primeiros meses de vidida.

2 o estágio: operações concretas, vai dos 2 aos 11 / 12 anos de idade.

- a) período do pensamento pré-o-operacional (24 meses aos 7 anos);
- b) período do pensamento operacional concreto (7 aos 11 anos);

3 o estágio: denominado de operações formais, se inicia por volta de 11 / 12

anos e atinge seu pleno desenvolvimento três anos mais tarde.(Oliveira, João Batista A.,Chadwwick, Clifton B. Tecnologia Educacional Teorias da Instrução. 9 o Edição. Petrópolis:Vozes,1988, p. 70)

Oliveira e Chadwick (1988) colocam que existe relação entre alguns conceitos de Piaget e de Ausubel. Um das relações é entre o conceito de assimilação, de esquemas e de subsunção. Para Ausubel, l, a inclusão dos subsunçores é uma estratégia cognitiva para que o aprendiz relacione novos eventos com as estruturas de aprendizagens mais gerais e, que já estão estáveis. A subsunção é proposta como um processo, assim como são a assimilação e a acomodação.

Os autores dizem que é preciso planejar o que será apresentado ao estudante, para permitir que ele controle os objetos ao seu redor (ambiente) de forma a transformá-los e encontrar sentido para eles. E que é preciso que o aprendiz adquira condições de fazer inferências lógicas internamente, para desenvolver novos esquemas e novas estrutururas, mamas que é importante não transformar as atividades em memorização, pois assim a aprendizagem se torna mecânica. Ao planejar o professor deve se orientar nos estágios de desenvolvimento de seus alunos para estabelecer limites, e assim, não transpor o estágigio em que se encontra o aprendiz.

Baseado na teoria de Piaget, o autor Lino Macedo (1994) faz uma reflexão sobre o erro no contexto escolar. Segundo esse autor, o construtivismo de Piaget (1967) orienta o educador para perceber que o erro como oposição ao acerto deve ser interpretado de outro modo, pois o que é errado em um contexto, pode estar correto em outro. E quando o educador compreende pouco a pouco isso, leva a mudança do fazer e, é esta mudança que interessa. É É importante repensar a concepção do erro.

Macedo (1994) afirma que há duas perspectivas na questão do erro: uma é no nível formal, do adulto , e a outra na perspectiva da criança. No nível do adulto o errado se opõe ao certo, por isso, muitos professores que acreditam não possuir o conhecimento científico de um determinado

conteúdo, se opõem m em ensiná-lo. E quando um m professor supõe que esteja ensinando algo errado, logo se sente mal, porque na perspectiva formal o erro é visto como uma coisa ruim.

O autor diz iz que no construtivismo, o erro não só é possível, mas várias vezes é necessário, faz parte do processo porque as estruturas são criadas por um processo de auto-regulação (Piaget, 1976). Ele exemplifica o processo de auto-regulação com a situação d da criança que deseja aprender a andar. Para que a criança consiga andar, terá que ficar de pé e, assim, terá que descobrir a postura correta. Ela terá que experimentar várias maneiras, isso significa a busca de sintonia, ou seja, a regulação refere-se aos aspectos do processo, que serão corrigidos ou mantidos de acordo com os resultados que se deseja alcançar. Piaget chama esse processo de feedback positivo, em que este corresponde ao que pode ser mantido, pelo menos no momento, porque poderá influir no resultado.

Macedo (1994) coloca que o limite entre o que é favorável e o desfavorável é construído por meio da auto-regulação. E que a palavra erro não faz parte do vocabulário de Piaget. O que o interessa é a ação física ou mental, pois há aspectos que devem ser corrigidos ou melhorados e outros mantidos. E levanta a questão do ponto de vista pedagógico de como transformar o erro em algo observável para o aluno (Macedo, 1992).

Macedo(1994) divide a questão do erro em três níveis. No nível I, o erro não se encontra no consciente, assim o erro impede a ação e as respostas contraditórias não causam conflito. No nível II, o erro se apresenta como um problema e as soluções aparecem por meio de tentativas. A interferência exterior faz efeito para o aprendiz. No nível l III, o erro é superado enquanto um problema, cabe ao aprendiz transformá-lo, pois já dispõe de meios dentro de seu sistema para fazêlo. Os erros anteriores são evitados nas ações posteriores e o sujeito adquire uma certa autonomia.

O autor diz que "o "o sistema cognitivo do fazer está, então, comprometido com um resultado em função de um objetivo, bem como com a construção de meios e estratégias adequados à solução do problema que se está enfrentando"(Macedo, 1994, p. 74) .

Dessa forma, na perspectiva a construtivista , é realçada a importância de não se fornecer ao aprendiz as respostas certas, mas contribuir para que ele as encontre por si. Assim, ele estará equilibrando as informações recebidas, com as que ele já possui.

## CONTEXTO DAS EXPERIÊNCIAS

## Estudo de caso 1 - - alunos do Ensino Médio

O trabalho foi iniciado na Escola Estadual Dom Orione, no ano de 2003, com duas turmas do período noturno. Uma turma de 2o 2o ano heterogênea, com alunos de duas faixas etárias bem diferentes, uma com alunos entre 16 e e 19 anos e outra com alunos entre 20 e 45 anos, os quais estavam bem acima da idade por terem desistido de estudar para só trabalhar. Na turma de 3 o ano, que era uma turma com menor quantidade de alunos, a grande maioria tinha idade em torno de 16 a 25 anos, exceto um, que tinha em torno de 50 anos, mas esse mesmo aluno não foi até o final do período letivo, ele abandonou os estudos por causa do trabalho, só retornando no ano seguinte.

A A comunidade a qual os alunos, sujeitos de pesquisa, pertenciam possuía algumas características que merecem destaque. Grande parte dos moradores conseguiu suas casas por meio de invasão, por isso, o bairro em que moram apresenta graves problemas de infra-estrutura básica como falta de saneamento e desabamento em períodos chuvosos, entre outros. Além dos mumuitos problemas com m drogas e um intenso tráfico, possuindo, consequentemente, grande índice de violência. Boa parte dessa comunidade é composta de famílias numerosas devido à falta de planejamento familiar. O bairro a que pertence essa comunidade é próximo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e de outros bairros cuja população possui alto poder aquisitivo. Essa proximidade acentua o grande contraste econômico entre essas comunidades.

Esses dados foram muito importantntes para nortear o trabalho pedagógico no ano de 2003, tendo em vista que a preocupação com a cidadania de seus alunos é uma postura necessária ao bom profissional. Por meio de entrevistas (conversas informais) no início do período letivo, a mestranda procurou saber dos alunos quais eram suas pretensões em relação ao vestibular. A grande maioria, tanto os alunos do 2 o , quanto os do 3 o ano , responderam que não tinham a menor capacidade para chegarem à faculdade, já julgavam de "bom tamanho" concluir r o ensino médio.

Com todas essas informações e após ter participado do XV Simpósio Nacional do Ensino de Física -SNEF a professora sentiu-u-se estimulada a a verificar algumas hipóteses que possuía desde seu período de aluna da licenciatura em Física. A primeira estratégia foi utilizar o material didático elaborado para estudantes pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física - - GREF, popois a principal idéia no contexto de suas hipóteses era construir com os alunos experiências relacionadas aos conteúdos ministrados e sintonizadas com o cotidiano deles -contextualizada. Ao construir tais experiências, aproveitaria para elaborar os objetos que fizessem parte da mesma e, assim, ajudaria seus alunos a formarem consciência dos conhecimentos que possuem e que estão presentes no nosso dia -a-dia.

No primeiro ano (2003), somente os alunos do 3 o ano realmente participaram das experiências durante todo o ano. O 2 o o ano só veio a participar no último bimestre, salvo três alunos que participaram desde o mês de agosto, porque muitos eram infreqüentes e precisavam de nota para passar. E, ao final desse ano, junto com José Roberto Tagliate (p(professor Departamento de Física da UFJF) e Juliana Moreira Coutinho (p(professora de Física em escola pública de Juiz de Fora) foi realizada a uma excurursão ao Museu de Astronomia e Ciências Afins - - MAST no Rio de Janeiro. Muito embora, a participação quantitativa dos alunos não tenha sido expressiva, a qualitativa foi. AtAtravés do depoimento dos professores e dos graduandos de Física (alunos do prof. Tagliate) a professora constatou sua avaliação da viagem.

Após a visita ao MAST, com os comentários feitos pelos próprios alunos, o contexto das aulas no 2o 2o ano modificou muito, porque despertou a curiosidade nos que não foram. Inclusive notouuse a repercussão do trabalho desenvolvido no ano de 2004, por meio do empenho da turma de 3 o ano (anterior 2o 2o série) em participar das aulas de Física. A vontade desenvolvida nos estudantes possibilitou à professora realizar uma prática mais próxima de seu ideal: conexão entre teoria e prática, isto é, um trabalho no qual a aprendizagem é desenvolvida tendo como ponto de partida o conhecimento - - - experiência - - - de seu aluno.

Próximo ao final do ano letivo , a direção da escola determinou que fosse realizada a "Semana da Cidadania", com isso, a professora de Física dialogou com seus alunos sobre a apresentação dos objetos , experiências construídas em sala de aula . A conclusão a que chegaram foi de primeiro realizar uma apresentação dessas experiências entre as duas turmas, com a presença do prof. Tagliate e seus alunos de licenciatura em Física.

Devido à carência de material didático na escola, para que os alunos escolhessem o assunto e a experiência, a professora a apresentou-u-lhes dois livros: ALMEIDA, Ronaldo de; FALCÃO, Douglas . B Brincando com a Ciência Experimentos interativos de baixo Custo /Museu de Astronomia e Ciências Afins. - - Rio de Janeiro: MAST, 1996. e GASPAR, Alberto. Experiências de ciências para o 1 o grau. São Paulo, Ática, 1999. E, com os livros , escolheram a experiência e as equipes. A professora explicou-u-lhes que todos os passos de execução da experiência e do relatório seriam feitos em sala de aula e forneceu u uma cópia da experiência a cada elemento da equipe, pediu-u-lhes que trouxessem materiais recicláveis para a construção dos objetos da mesma. Quando era necessária a compra de materiais, como o fio de cobre , a professora os fornecia. Ela também emprestou livros didáticos para que eles pesquisasassem a a respeito do conteúdo. Explicou aos alunos que, deveriam buscar ininformação com os outros professores para fazerem relações entre as outras disciplinas com o conteúdo que escolheram apresentar.

As experiências desenvolvidas no 3 o ano foram: campo magnético de um solenóide - - usou-use uma bússola artesanal, o cano de PVC como solenóide, pilhas como fonte; um galvanômetro (amperímetro) - com o bojo da garrafa de álcool construiu-u-se a bobina, ímã de geladeira, transferidor em suporte de madeira, agulha de costura caseira, pilhas; bobina girante - - uma espira, suportes com latinhas de refrigerante, fio de cobre, ímã tipo ferradura e pilhas; circuito residencial (2 placas) - - - placa de madeira, lâmpadas incandescentes, chaves com fusível e de disjuntores, fios de cobre e a rede elétrica foi utilizada; eletroscópio - - cartolina, fita a crepe, canudo de refresco, papel de seda e a base um pedaço de madeira.

As experiências desenvolvidas no 2 o ano foram: câmara escura de orifício - lata de metal, papel vegetal e objeto qualquer; dilatação da lata - latinha de refrigerante, moeda, fogo com m vela;

propagação de calor - - dois copos de plástico, uma vela, água; princípio dos vasos comunicantes - duas garrafas de refrigerante de 2 litros, uma mangueira, água, balde, régua; definição de densidade - - 1 vasilha com álcool, 1 com água e 1 com urina.

Essa atividade, na "Semana da Cidadania", possibilitou à mestranda iniciar um processo de análise de sua prática pedagógica. Entretanto, a análise mais fundamentada ocorreu no início de seu mestrado, quando iniciou de forma mais estruturada o estudo de duas Teorias da Instrução: a de Ausubel e a de Piaget. Em conseqüência desse estudo, foi elaborado um artigo para o Encontro Nacional de Pesquisas em Ensino de Ciências - - ENPEC em 2005. Com essa análise, surgiu o interesse em investigar mais a observação particicipativa que a professora de Física fez com a professora Maria Aparecida, na 1 o etapa do Ensino Fundamental. E, assim, confirmar a importância do desenvolvimento de uma prática contextualizada e preocupada com a cidadania do educando, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Fundamental.

## Estudo de caso 2 - - alunos da 1 o etapa do Ensino Fundamental

A professora Maria Aparecida é formada em Magistério , na na antiga Escola Normal, há há trinta e seis anos. Sua experiência com regência de turma iniciou em 1970, com alulunos de 5 o a 8 o séries de uma escola particular. Com a 1 o etapa do Ensino Fundamental , iniciou em 1975. Na atual escola - Escola Municipal Adhemar de Andrade - - Juiz de Fora /MG, o início ocorreu em 1996 e perdura até o presente momento.

Em março de 2002, a a professora Maria Aparecida iniciou sua graduação no Curso de Formação Superior de Professores - - PROJETO VEREDAS, no qual a professora de Física e mestranda orientou sua prática pedagógica como sua Tutora. Com as observações participativas feitas nas aulas da professora Maria Aparecidida, a mestranda fez uma análise da prática dessa professora, segundo as bases teóricas das duas Teorias da Instrução supra citadas.

A Escola Municipal Adhemar de Andrade é de Ensino Fundamental, desde o 1 o até o 8 o ano. Tem uma infra -estrutura boa, dentro das características de uma escola pública , e aceita o desenvolvimento de parcerias com fins pedagógicos.

A professora Maria Aparecida demonstrou em sua prática, desde o início, um comprometimento, dedicação e interesse em bususcar tanto conhecimento, quanto métodos para melhor atender ao aprendizado de seus alunos. Sempre se mostrou preocupada com os alunos que apresentavam desinteresse nos estudos, os quais a escola classificava como "indisciplinados". Como conseqüência desta preocupação, ela transformou esse problema de prática em problema de pesquisa para sua monografia - - trabalho de final de curso no Veredas.

A observação participativa das aulas da professora Maria Aparecida foi dividida em duas fases. A primeira, no período de 2002 e 2003, em que ela ministrava em uma turma todos s os conteúdos, exceto a Educação Física. A segunda, no período de 2004 a jul/2005, em que a professora desenvolveu o Projeto Oficina de Leitura nas turmas de 1 o à 4o 4o série, no turno da manhã e, no tuturno da tarde em uma sala de reforço, na na qual desenvolveu atividades para os alunos que apresentavam baixo rendimento escolar r oriundos de três quartas séries, diagnóstico feito pelas professoras regente e pela professora Maria Aparecida.

No Projeto Oficina de Leitura e na sala de reforço foi desenvolvido um trabalho interdisciplinar. Na sala de reforço é que foram realizadas as coletas para sua monografia. Também participou u do processo, nas aulas de reforço, o professor José Roberto Tagliate e duas estudantes e estagiárias do curso de Física, Isabela e Francislene, bem como, a tutora .

As aulas de reforço foram desenvolvidas através da execução do projeto transdisciplinar denominado "M"Meu endereço: Planeta Terra", o qual era dividido nos projetos: Literatura, Meio Ambiente, Voto e Cidadania, Tudo pela Paz z e o "Mão na Massa". De acordo com a professora Maria Aparecida, cada um dos projetos tinha seus objetivos específicos voltados para o resgate do interesse dos alunos pelos conteúdos curriculares, mas sempre havia a preocupação de partir da realidade dos alunos. Ao final , todos os projetos se complementavam, com o fim de alcançar o interesse do educando pelo conhecimento fornecido na escola.

As observações foram realizadas em datas alternadas, por isso, sempre houve um trabalho preparatório para a realização das atividades.

A primeira observação fez-z-se através de atividades de leitura do livro "Asa de Papel". Seguidida de um trabalho em grupo no qual os alunos confeccionavam cartazezes com recortes e colagens. Por fim, os alunos apresentavam os cartazes para as demais equipes.

A segunda observação foi durante o projeto "Poesia - - somos todos poetas". Iniciou-u-se com uma dinâmica "Tempestade de Palavras" que deu origem às palavras que foram usadas nos poemas por constrtruídos pelos alunos .

A observação seguinte ocorreu através de atividades com a música de Tom Jobim "Sempre Verde" - - - Projeto Tom da Mata. Foi trabalhada a interpretação da letra, complementada com o vídeo do mesmo projeto (água, solo, Amazônia) e culminou u com a semana da leitura, na qual as crianças realizaram uma apresentação da música e coreografia.

No mês de maio, as crianças foram levadas para uma visita à Estação de Tratamento de Água. Como recursos foram levados: filmadora, gravador, máquina fotográfica, caderno e lápis. A avaliação do trabalho foi feita posteriormente (na escola) em depoimentos e discussões dos grupos sobre o assunto.

Em junho, durante a aula de matemática sobre fração , foi levado um bolo para a sala de aula e, à medida que o cortavam, nomeavam as partes, ou seja, sistematizavam o conteúdo. Para avaliação, foram formulados cálculos mentais e dobradura, recorte e colagem de papel.

Outra observação que fez parte da análise foi durante o desenvolvimento do Projeto "Mão na Massa", enquauanto estava sendo trabalhada a formação das chuvas (após terem experienciado ebulição, evaporação e condensação). O desenvolvimento deu-u-se com m a formação de grupos de quatro crianças e com m levantamento de hipóteses para responder às questões: De onde vem a a chuva?; Para onde vai?; É possível fazer a experiência da chuva? Como?. Após a formulação das hipóteses e a escolha, por consenso, da hipótese que melhor traduzia o pensamento do grupo, partiu-u-se para a experimentação. A avaliação foi durante o processo.

## RESULTADOS / ANÁLISES

## Estudo de Caso 1 - - alunos do Ensino Médio

Após o estudo mais estruturado das Teorias da Instrução, a professora de Física colocou-u-se a analisar os resultados encontrados. Um dos mais importantes foi que a professora focou sua análise no uso da tecnologia. No início, observava apenas os conteúdos que os seus alunos não haviam adquirido e os conceitos que ainda estavam num processo de adaptação, segundo a teoria de Piaget, ou assimilação, de acordo com a teoria de Ausubel.

Entretantnto, em contato com a teoria de Piaget, na perspectiva do erro, a professora tomou ciência que seu foco estava sendo desviado em função da perspectiva formal. Dessa maneira, a professora , ao se colocar em conflito com a avaliação do processo, percebeu que seu foco principal era testar se o uso de estratégias tecnológicas nas duas turmas obteve resultados.

Os primeiros resultados em evidência foram a grande participação das aulas no período de preparação (execução) das experiências e o bom entrosamento entre os participantes das equipes e, entre os alunos e a professora. TaTanto os alunos do 2o 2o , quanto os do 3o 3o ano demonstraram muito interesse em ir às aulas e assistir às explicações. Eles participaram também das dúvidas tiradas pelos colegas, tanto de sua equipe, bem como de outra equipe.

Foi relevante para a professora que , durante as atividades , os alunos do 2 o ano freqüentaram as aulas sem ficar pedindo para ir ao banheiro, como desculpa para sair de sala. Estiveram empolgados, contando aos outros profefessores que estavam aprendendo Física. No início, não queriam redigir seus próprios relatórios e diziam: "f"fessora você vai ri da gente noís não sabe escrever " e, ao final, construíram e reescreveram várias vezes seus relatórios.

A professora percebeu que o resultado, na turma do 2 o ano, não foi totalmente satisfatório porque eles não apresentaram seus trabalhos no dia da exposição final, não assistiram a todas as apresentações. Porém, houve a exceção de dois alunos, um que apresentou a experiência dos vasos comunicantes e, o outro que apresentou a experiência de dilatação.

Com relação à turma do 3o 3o ano, percebeu que a participação foi mais efetiva no dia da exposição final do que era normalmente nas aulas. De início, uma aluna do grupo que construiu o amperímetro, mostrou um pouco de recusa com a presença dos universitários (alunos de licenciatura do professor Tagliate). A referida aluna disse: "e"eles farão perguntas que não saberemos responder para nos envergonhar ou farão para responderem e se mostrarem". Essa aluna estava num processo de conflito com sua experiência, já havia percebido que algo estava atrapalhando o funcionamento que ela queria ver no amperímetro. Como não conseguiu consertar a tempo de apresentar, não queria evidenciar seus resultados.

Entretanto, os outros alunos, desde o início, mostrarammse receptivos à presença dos convidados e às discussões que aconteceram durante a mostra. O nível de interação entre os alunos era muito intenso, os questionamentos fluíam como se fosse uma conveversa informal. A descontração era evidente, pois não se mostraram com receio de expressarem o próprio pensamento. Dialogavam com o professor Tagliate como os seus próprios alunos muitas vezes não faziam, e assim, desapareceu o receio de errar como ocorria no início do ano.

Pelos questionamentos, a professora percebeu que houve aprendizagem e que foi significativa, porque as estratégias tecnológicas utilizadas faziam parte direta ou indiretamente do cotidiano de seus alunos e também dos alunos de licenciaiatura, o que favoreceu a assimilação das experiências por parte de todos, ou quase todos.

Os alunos do 3 o ano fizeram depoimentos a a respeito do trabalho realizado nessa "Semana da Cidadania", bem como, sobre o trabalho desenvolvido pela professora. Em m seus depoimentos , deixaram claro que o uso de tecnologigias (estratégias tecnológicas) em sala foi extremamente importante para eles. Que aprenderam muito, pois com as experiências puderam aproveitar seus conhecimentos (conhecimentos prévios) e adquirir novovos.

O aluno mais velho fez considerações importantíssimas para os colegas. As quais foram construídas porque aprendeu com os novos conhecimentos s algo que havia praticado de errado e, por isso, posto sua vida e de outros colegas de emprego em risco (era a eletricista prático). Ele disse: "f"fiz uma resistência com um arame para esquentar minha marmita, por isso coloquei em curto toda a obra. Com as experiências de eletricidade, aprendi que muitas coisas eu fazia errado, mesmo tendo feito um curso prático de eletricista".

Para finalizar - - sintetizar - - as atividades , a mestranda pediu que seus educandos fizessem avaliações das atividades, do comportamento próprio, do comportamento dos colegas de equipe e dos colegas em geral e, também do comportamento dela. A professora destacou para os estudantes que era preciso sempre refletir sobre o que é feito, porque ao aproveitar as situações vividas, tira-se conclusões importantíssimas para à vida. E que ao aprender a sempre se auto-avaliar, a chance de sucesso no serviço seria muito maior. E assim, ela pôde mostrá-los que a cidadania começa quando se questiona e se vê o que é possível fazer para melhlhorar a situação em que se vive .

## Estudo de Caso 2 - - alunos do Ensino Fundamental

Os resultados alcançados no caso 2 contêm m duas análises: a primeira feita pela professora Maria Aparecida e a segunda feita pela mestranda. Devido a extensão da base teórica (monografia) da professora, a, nesse artigo são apresentados apenas seus resultados, sem sua análise teórica. E, evidencia -se a análise teórica da mestranda, segundo as Teorias de Ausubel e Piaget, sobre os resultados obtidos na monografia da professora e na observação participativa de suas aulas.

## O diagnóstico inicial apresentado é o seguinte:

Emília - desinteressada, repetente na quarta série, dificuldades gerais e agressiva; Narizinho - agressiva, desinteressada, dificuldade de trabalhar em grupo; Rapunzel - sérias dificuldades de aprendizagem, leu ao final da terceira série, após algumas repetências (primeira e segunda), baixa auto-estima, sem concentração, apática; Pedrinho - disperso, imaturo e sem concentração, inteligente e reflexivo; Alice - - baixa auto -e -estima, repetente, dificuldade em expressar suas idéias; Joãozinho - sem concentração, dificuldade em aprendizagegem; Pinóquio - disléxico (diagnóstico de especialista), dificuldade de concentração; Cinderela - - agressiva, mal humorada, baixa auto -e -estima, dificuldade de trabalho em grupo.

Os resultados encontrados pela profefessora Maria Aparecida foram:

Emília: na leititura do livro protesta, "é mesmo! Eu vim porque senão minha mãe me pega, mas eu queria ficar brincando". No trabalho com poesia ela fica rebelde "não vou fazer essa m... e pode me mandar pra secretaria que eu não tenho medo daquela b...; não é minha mãe e essa professora é uma chata!" ApApós seu colega comentar sua ação, ela responde "Num quero mesmo participar dessa b... de exposição. Num tô nem aí". Na aula posterior a aluna pergunta à à profefessora se ainda pode fazer a poesia e, Maria Aparecida a pergunta por que ela mudou de opinião, ela responde "as palavras que eu escolhi foi avião, passarinho e rua e num tinha nenhuma idéia na minha cabeça, mas quando eu tava brincando na rua, vi um passarinho e um avião e fiquei pensando...". Após a atividade "fazer chover" a profefessora a Maria Aparecida relata que o comportamento da aluna sofreu grande transformação. Pois essa aluna já não era mais chamada na na Secretaria por indisciplina e mostrou que aprendeu a trabalhar em grupo e, também, apresentou sua auto-estima elevada .

Narizinho: protestou na leitura do livro "I"Ih, já vem essa coisa chata de leitura", e, no trabalho do "Mão na Massa" colocou sua opinião. Ao retornar da visita à Estação de Tratamento de Água disse "e "e sem a água a gente morremos... que ela só é limpinha dedepois que sai da Estação...". A educadora, ao refletir sobre o comportamento da aluna , colocou que ela ainda estava agressiva e atrapalhava os trabalhos em grupo, mas que passou a se interessar em participar das atividades.

Rapunzel: no trabalho em grupo da da leitura do livro fez atividade, mas com um comportamento de "timidez" e, nas duas próximas observações participou sem alterar seu perfil inicial. Entretanto, na atividade de fração, com o bolo, se mostrou muito entusiasmada e atenta no trabalho, tanto que ue se coloca "já sei, dois pedaço é igual a metade do bolo". Na experiência "fazer chover" o comportamento da aluna era diferente do perfil inicial, e a professora a Maria Aparecida fez a seguinte reflexão: "Quanto à Rapunzel, julgamos precisar de mais tempo, embora tenha dado mostras de sensível melhora na leitura e escrita" .

Pedrinho: protestou na leitura do livro junto com suas duas colegas, mas no filme "Tom da Mata: água" mostrou-u-se muito interessado e questionou bastante "eu sei que água nasce e vai escorrendo, mas de onde ela vem? Por que ela não pára de nascer? Para onde ela vai quando sai do mar? Por que ela fica salgada?". Na Estação de Tratamento de Água , ele questionava e queria gravar tudo e, após a visita , fez o depoimento "gostei mais quando a sujujeira vira espuma preta (falava da floculação) e do aparelhinho que fala quando a água já está boa...". Na aula de fração, ao ver o bolo se mostrou eufórico e perguntou "Se a gente fazer tudo direitinho, você deixa a gente comer o bolo? Esse bolo é merenda das professoras?" e, ainda se mostrou muito participativo "já comi dois de oito... como é que fala?... Dois oitavos. Acertei! Eu sou f...". Esse aluno mostrou-u-se tão receptivo às atividades que tecia comentários aos colegas para mostrar que havia assimilado os ensinamentos da educadora:"o mais importante é aprender, né fessora? Nota é só número". Com o comportamento apresentado a professora a reflete que Pedrinho ficou mais atento, mais reflexivo e mais questionador.

Alice: nas primeiras atividades participou, mas não houve alteração significativa em seu comportamento. Na Estação de Tratamento de Água mostrouuse questionadora, embora de forma confusa. A partir dessa atividade demonstrou que estava vencendo sua dificuldade de expressar suas idéias.

Joãozinho: no trabalho com a leitura do livro, ele ficou a observar seus colegas e ao final disse "Bem que a gente podia ter asa, né? Ia sê ê o bicho!". Na atividade de poesia se mostrou descontente com a atitude da colega Emília que se rebelava "então, sua poesia não vai para a exposição, sua burra! Não é, fessora?". Na Estação de Tratamento de Água observou e registrou suas observações e, após o desenvnvolvimento dos trabalhos a professora a Maria Aparecida detectou que o aluno melhorou seu desempenho na leitura e resolução de problemas.

Pinóquio: participou das atividades e fez comentários que despertaram seus colegas, no trabalho de leitura "Parece feito de massinha! É fessora?". O aluno participou de todas as atividades de forma que, ao final, l, a profefessora Maria Aparecidida refletiu que o estudante alterou , melhorou em sua dificuldade devido ao aumento de sua autoconfiança.

Cinderela: na leitura do livro não atrapalhou o trabalho em grupo e até participou ao colocar seu pensamento: "Chama Asa de Papel porque quando a gente lê a gente voa com o pensamento". Na visita à à Estação de Tratamento de Água ela observou e anotou tudo e, após a visita comentou "A "Achei muito importante porque a gente aprendeu como a água vai para a nossa casa, não jogar lixo no córrego, desperdiçar água...". Nas outras atividades a aluna participou de maneira integrada, tanto que, a educadora Maria Aparecida verificou a mudança da aluna e disse: "C"Cinderela descobriu o valor de se fazer querida pelos colegas".

Após análise dos resultados obtidos pela professora a Maria Aparecida , foram feitas as seguintes considerações. Com os alunos Pedrinho, Alice, Joãozinho e Emília ficou evidente que houve uma aprendizagem significativa, segundo Ausubel, em face das atividades estarem contextualizadas, principalmente quando Emília expressa a importância em ter suas palavras vivenciadas no dia -a-dia para conseguir escrever a poesia. O desenvolvimento de um trabalho de acordo com a realidade do educando propicia uma aprendizagem significativa e desperta ao aprendiz a aprender, a "canalizar suas energias" para o aprendizado e, assim, aumenta a auto-estima.

Também, ficou claro com Emília e Narizinho que é preciso o educando querer aprender para ocorrer a aprendizagem significativa, e mais, como é importante o professor propor atividades que auxiliem na organização das idéias do aluno. As reflexões da professora Maria Aparecida sobre Narizinho e Rapunzel demonstraram que a mesma respeita os estágios de desenvolvimento cognitivo do indivíduo, segundo Piaget. Outro ponto que a mestranda destacou na prática da professora Maria Aparecida foi que, o desenvolvimento de estratégias pedagógicas adequadas auxiliou na construção da cidadania de seus alunos, principalmente com Emília e Rapunzel. A professora mostrou, u, em sua prática , o quanto é importante o trabalho em grupo, visto que, o estudante vive em sociedade, portanto, tem que se inserir na coletividade e tem que aprender a questionar e ser questionado.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio desse trabalho, ficou evidente a importância , na a vida do aprendiz, dos professores que desenvolvem práticas pedagógicas comprometidas com a realidade do estudante e com o desenvolvimento da sua cidadania. Foi destaque, também, o quanto uma aprendizagem significativa aumenta a auto estima, o que favorece e o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos. E que, ao se trabalhar os conteúdos curriculares de forma contextualizada, despertou-u-se a compreensão e o prazer nos educandos durante o processo de aprendizagem. As professoras desenvolveram um procedimimento não mecânico, em contraposição a essa práxis observada no ensino contemporâneo e alcançaram uma relação afetiva e efetiva na aprendizagem.

Assim sendo, foi possível perceber que, mesmo em ambientes escolares menos favorecidos, as professoras desenvolveram uma prática pedagógica que superou as dificuldades e que gerou uma aprendizagem significativa. As duas educadoras demonstraram que acreditavam em seus ideais e, principalmente , no que se pode construir a partir dessa perspectiva educacional.

## REFERÊNÊNCIAS

MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas/ / Lino de Macedo. - - São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf> Acesso em 20/08/05.

MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa Crítica. Disponível em: <www.if.ufras.br/~moreira/apsiacritport.pdf> Acesso em: 20/08/05.

MOREIRA, Marco A. Aprendizagem Significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, c1999.

OLIVEIRA, João Batista A.,CHADWICK, Clifton B. Tecnologia Educacional Teorias da Instrução. 9 o Edição. Petrópolis:Vozes,1988

OSTERMAN, FeFernanda, MOREIRA, Marco A. A Física na Formação de Professores do Ensino Fundamental. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999.