ENSINO DE FISICA E INTERDISCIPLINARIDADE: O MOVIMENTO COMO ELO DE RELAÇAO

## ENSINO DE F FÍSICA E INTERDISCIPLINARIDADE: O MOVIMENTO COMO ELO DE RELAÇÃO

* MIMILTON ANANTONIO AUTH A - AUTH@UNIJUI . TCHE. E. BR

## ANANDRÉIA PAULA POPOLACZINSKI B -ANDREIA . PP@DETEC . UNIJUI . TCHE. E. BR

- a. Unijuí - Prof. do DeFEM e do Mestrado em Educação - apoio Finep
- b. Unijuí - aluna do curso Física -Licenciatura e bolsista Pibic -Unijuí

## RESUMO

Tendo como base os PCNEM, a idéia de conceitos unificadores, de complexidade, de Situações de Estudo (SEs) e a abordagem histórico-cultural, l, objetivamos identificar e compreender o processo das interações entre professores e estudantes, a questão da significação conceitual e revelar a dinamicidade dos fenômenos abordados na Área de Ciências da a Natureza e suas Tecnologias, particularmente na na Física . Para tanto, acompanhamos pela pesquisa o desenvolvimento da SE "De Alguma Forma Tudo se Move", elaborada pelos professores de uma escola parceira do Gipec-Unijuí (Grupo interdepartamental de pesquisa a sobre educação em ciências). A produçução da referida SE ocorreu com base num texto, previamente elaborado pelo grupo, que relaciona o movimento na vida das pessoas, os vôos das aves, as nuvens no céu, os planetas, as marés, entre outros fenômenos que se rerepetem e e formam ciclos . As aulas de Física, de Química e de Biologia, de uma turma de primeira série do Ensino Médio , foram vídeo -gravadas, transcritas e analisadas . Os resultados são expressos em termos de limitações , a exemplo da tendência de se preservar o modelo tradicional l presente nos usuais livros didáticos , e de avanços, como a forma de planejar e desenvolver a a SE, a significação conceitual, as interações entre professores e alunos s e a a contextualização do conhecimento, que vêvêm potencializando o processo de ensino e aprendizagem na Área.

## Palavras -chave: Ensino de Física; Situação de Estudo; Conceitos Unificadores

## INTRODUÇÃO

Nos últimos anos vemos intensificadas as ações voltadas para melhorar a educação básica no no país. Às iniciativas de educadores/p/pesquisadores, somammse, de modo geral, as contribuições de documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional l (LDB/96), as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e os Parâmetrtros Curriculares Nacionais(PCN), que vêm propondo e legitimando novas ações no campo educacional. l.

Por um lado, a a LDB (p.34) estabelece que a formação educacional deve promover "a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de e cada disciplina". As DCN traduzem a intenção legal quanto aos princípios norteadores gerais e a organização curricular. Há uma preocupação centrada na docência, em que o profissional da educação possa apropriar-se do conhecimento específico da área de saber , do pedagógico , do sócio -histórico -políticocultural , além de estar em constante processo de atualização, e seja capaz de

formular/desenvolver r projetos de pesquisa. Os PCN, por sua vez, orientam o processo de formação educacional da escola básica, no sentido de ampliar e aprofundar o debate para originar a transformação do sistema educacional. Eles susugerem a revisão dos currículos, por não darem conta da demanda que a competição e a busca pela "excelência" vêm impondo, com base nos avanços científicos e tecnológicos que exigem dos jovens novas competências. Indicam como um dos desafios que se tem pela frente, "preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, o que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida." (PCN 2006; p.7)

Por outro lado, as pesquisas que vêm sendo realizadas no âmbito educacional têm mostrado a necessidade de repensar o ensino de Ciências no contexto social atual. l. Estas mostram que há muitas insatisfações na comunidade escolar, em geral , decorrentes das limitações que o processo de ensino, basicamente propedêutico, vem apresentando, tais como baixa aprendizagem, a questão da passividade, elevado índices de reprovações/desistências.

Ante a produção da nova organização curricular em Ciências da Natureza e suas Tecnologias, na forma de sucessivas SEs, e seu acompanhamento pela pesquisa, com o envolvimento dos educadores e acadêmicos em atividades de pesquisa, é possível afirmamar que as mudanças curriculares não são decorrência de ações individuais de professores e, muito menos, da inconformidade de especialistas em currículo. (Pansera de Araújo, A Auth h e Maldaner, 2005).

Os problemas apontados decorrem de decisões históricas e se mantêm bastante cristalizados, pelo fato da escola não possuir a dinamicidade d de outros processos sociais . O ensino de ciências precisa avançar, particularmente no nível médio, no que se refere à concepção do processo de ensino e aprendizagem e às finalidades da educação. De acordo com Fourez (1997, p. 98), se atualmente há a tendêncncia de se impor a busca pelo interdisciplinar no ensino médio, "o problema central não provém das disciplinas, mas da falta de sentido em seu ensino" .

Tendo como base as pesquisas realizadas sobre a produção e o desenvolvimento de Situações de de Estudo (Maldaner e Zanon, 2001; Auth, 2002), de Temas Geradores (Freire 1987; Delizoicov e Zanettic, 1993), compreende-se o ensino como um processo que se dá nas interações entre os sujeitos, valorizando-se a singularidade de cada um. m. A partir dos pressupostos da abordrdagem histórico-cultural entendemos que os assuntos escolares podem "surgir" das interações entre professores e estudantes, e que os processos interativos têm grande importância na significação dos conteúdos escolares e na possibilidade de estabelecer "pontntes" entre as disciplinas, pelas quais conteúdos e conceitos possam interagir, intercomplementar-se e interrelacionar-se.

Nesta perspectiva, concordamos com Morin (2003, p.41), sobre a importância da religação de saberes s para a compreensão de situações reais, que são complexas pela sua natureza. Diante disso, se queremos que o estudante consiga lidar com os problemas particulares estes necessitam " ser propostos e pensados em seu contexto", o qual "requer múltiplas áreas do conhecimento para que seja compreendido em sua complexidade."

Aspectos como os apapontados acima vêm sendo considerados nas atividades realizadas no âmbito escolar. As elaborações coletivas dos professores, sempre acompanhadas de discussões, e que resultam nunum texto básico, aberto, que serve ve para a produção de uma SE, emergem do próprio contexto escolar e agregam m conhecimentos de, pelo menos, três áreas do saber: Física, Química e Biologia. Um m texto aberto permite que os professores crieiem m situações e soluções conforme os debates que vão surgigindo . Nessa ocasião, as produções coletivas dos professores refletem, de um lado, a elaboração e

desenvolvimento de uma SE que seja interessante e produtiva para o grupo de alunos com que trabalham; de outro, a gradativa autoria e autonomia dos professores .

Ao acompanhar pela pesquisa o desenvolvimento da SE, buscamos investigar o aspecto da a significação dos conceitos e sua influência na produção de novos entendimentos e percepções, no processo educativo, por parte dodos estudantes e professores . Além disso, com a recorrência à idéia dos conceitos unificadores (Angotti, 1991; Auth 2000), objetivamos ampliar e compreender o aspecto das relações que p podem ser estabelecidas , ou não , no processo .

## METODOLOGIA

A investigação aqui explicitada refere-se ao desenvolvimento de uma SE em escola comunitária, com a qual o Gipec-Unijuí vevem estabelecendo um trabalho de parceria . A SE "De Alguma Forma Tudo se Move" aborda os movimentos nos componentes curriculares de Física, Química e Biologia, buscando relacionar as Ciênc ias Naturais e suas Tecnologias. As atividades de ensino e aprendizagem compreendem os movimentos dos planetas, dos satélites, e de objetos materiais sobre superfícies em relação a um referencial; dos seres vivos; das substâncias , moléculas e átomos; bem como a energia que os possibilita.

A SE foi desenvolvida e acompanhada , na forma da pesquisa , em uma turma do primeiro ano do Ensino Médio, durante o último trimestre de 2004, tendo como base as produções textuais dos professores e alunos, a exemplo de um texto básico inicial orientador das atividades, e as vídeo -gravações realizadas nanas aulas. As filmagens, num total de 20 períodos de cada um dos três componentes curriculares (Física, Química e Biologia), compreendendo as intervenções de professores e estududantes, foram transcritas e numeradas em turnos de fala de 1 a n. n. Assim, p para compor os dados de pesquisa e fazer as respectivas análises s foram consideradas as produções de professores e alunos e, em especial, as transcrições realizadas.

Com base nessas, enfocamos a significação conceitual, a a função das palavras na formação dos conceitos e o papel das interações. De forma transversal a esses fatores, esteve em foco a contribuição de alguns conceitos, como movimento, energia e escala, concebidos como unificadores , visando estabelecer relações entre conhecimentos dos três componentes curriculares anteriormente citados. Para isso, alguns episódios representativos de desenvolvimento dos conceitos unificadores e das relações estabelecidas entre conhecimentos dos componentes curriculares foram selecionados e identificados com seus respectivos turnos de fala.

No que tange ao tratamento dos dados e análise, o aporte teórico contempla aspectos da abordagem histórico-cultural (Vigotski, i, 1987 e 2001), com atenção especial à constituição dadas pessoas nas interações sociais em contextos específicos como o são as escolas e à significação dos conceitos; da complexidade das situações reais (Morin, 2003), da concepção de SE (Maldaner e Zanon, 2001; Auth, 2002), e da idéia dos concnceitos unificadores (Angotti, 1991; Auth, 2000), considerando-se conceitos disciplinares, interdisciplinares.

## RESULTADOS E ANÁLISES

- a) Descrição das aulas

Nas aulas do componente curricular Física os conteúdos são relacionados com base na questão centntral da referida SE: o movimento. Esta abrange, principalmente, movimentos macroscópicos, como os presentes no sistema solar, em especial os da Terra e da Lua e as decorrências dos mesmos como o dia e a noite, as fases da lua, as estações do ano.

O Estudo dos movimentos iniciou com a retomada de concepções históricas presentes em idealizações s sobre o Universo, como os Sistemas Geocêntrico e Heliocêntrico . Tendo como base uma maquete sobre sistema solar, construída pelos próprios alunos, foram estudadas as órbitas, as dimensões e as posições dos planetas em relação ao sol. Com esse recurso, foi possível representar as várias distâncias em escala, de modo a manter a proporcionalidade entre elas e explorar formatos tridimensiona is . Além disso, foram realizadas atividades experimentais sobre o movimento dos planetas e suas órbitas em torno do sol, destacando os movimentos de rotação e de translação da Terra e a incidência da radiação solar sobre o planeta Terra .

Tendo como base a realização de atividades experimentais, a leitura e discussão de textos sobre movimentos do planeta Terra e da Lua, foram explorados coconceitos como força gravitacional e velocidade, e estabelecidas relações com o dia e a noite e com as estações do ano. Tinha-se em mente ampliar as significações conceituais j já iniciadas com o desenvolvimento, anterior, da SE "Ar Atmosférico". O estudo das Leis de Kepler, relacionando a variação da velocidade de cada planeta com sua maior ou menor proximidade do Sol, l, também contribui para isso .

Em se traratando da contextualização, esse aspecto ficou evidente no no estudo sobre o movimento de rotação da Lua em torno da Terra. Os alunos demonstraram grande interesse e curiosidade sobre a influência das fases da lua em fenômenos como marés e plantações, o que motivivou, u, inclusive, a retomada do conceito de força gravitacional. Explorando a questão da inclinação da Terra, foram relacionadas diferenças quanto à radiação solar que atinge o planeta em cada hemisfério .

No que tange aos movimentos que ocorrem no âmbito da superfície terrestre, c coube maior ênfase aos tradicionais Movimento Retilíneo Uniforme (MRU) e Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (MRUV) . Também, m, foforam realizadas atividades no laboratório para identificar estes movimentos e a exploração de alguns conceitos como velocidade, aceleração e força.

## b) Análise e discussão

O desenvolvimento da SE prprocurou romper com a tradicional direcionalidade dos conteúdos que são trabalhados nas aulas de Física, como a "cinemática do ponto material" (Menezes, 1988), em que um ponto é condenado a andar na reta, e desenvolver o ensino de física relacionado com fenômenos reais ao invés de idealizados. Por exemplo, as atividades realizadas sobre tamanhos dos planetas e suas distâncias em relação ao Sol pareceu ser de grande potencialidade para os alunos, pois foram exploradas transformações de medidas e dimensões de espaço. A significação do conceito escala e as explicações realizadas com base no mesmo, considerando proporcionalmente as medidas reais e sua representação no papel, isto é, dentro das dimensões possíveis, motivou os alunos fazer novas relações, proporcionando-lhes boa aprendizagem. Esse conceito, também , auxiliou na orientação das

discussões que envolveram conhecimentos de mais de um componente curricular, como podemos ver no episódio seguinte, com os respectivos turnos 1 de fala:

- 75.P.: Imagina o tamanho da Planeta(....). E os átomos?; 76.E: consegue imaginar uma coisa tão pequena; 77.P.: São os extremos, né? O imensamente grande e o imensamente pequeno,(....).

Outro avanço consideradado foi o estudo sobre os movimentos da Lua e a sua influência sobre fenômenos naturais, como marés, uma vez que proporcioiononou u boas interações entre professor e estudantes, e a exploração de conceitos cotidianos s e científicos de forma relacionada. Vejamos particularidades disso nos turnos de fala do episódio que segue:

- 78 . E: Profefessor! no caso a Lua exerceria influência sobre a colheita, sobre maré, essas coisas?;(...); 81 . P.: As marés acontecem por quê?; 82 . E: Por causa da lua a que mexe; 83.P.: O que influenciaria?; 84 . E: É o que faz?; 85 . Aluno: A pressão?; 86 . Prof.: A força gravitacional. A força de interação da Lua, que vai provocar a subida e descida; 87 . E: E a plantação também?; 88 . P.: Aí é uma questão que nónós estamos ainda discutindo; 89.E: Na hora de plantar grama; (...); 96 . P.: Para plantar hortaliças (...), mas na verdade nós não soubemos, até estamos discutindo isso com a prof. f. de Biologia; 97.E: A influência da lulua a Física não explica?; 98-P.: Não, (...). Agora, o fenômeno das mares é aceito pela física, como um fenômeno que existe em função da força gravitacional sobre a água do mar. Agora esses outros não (..).

Esse episódio explicita uma boa interação entre professor e alunos tendo como referência a lua, seu movimento e sua influência sobre marés , crescimento de plantas, do cabelo das pessoas. Isso contribuiu para estabelecer o diálogo em sala de aula e a retomada e significação do conceito de força gravitacional. Mesmo assim, algumas limitações foram identificadas , tais como a intencionalidade da professora de Física transferir para o componente curricular biologia a exploração da questão que tratava da influência da lua sobre o crescimento dos vegetais , sem discutir isso com a professora de Biologia , e nem tomar o cuidado de retomar essa discussão em outro momento. Também, não foi retomada a questão sobre a influência da luz sobre ondas marítimas, que a professora havia encaminhado p para pesquisa. A nosso ver, isso evidencia resquícios da forma tradicional de ensino em que os conhecimentos trabalhados eram considerados como "conteúdo dado" e, portanto, não eram retomados.

- O desenvolvimento da SE foi permeado de interlocuções na turma, como as realizadas sobre a posição da terra em relação ao sol, momento este demonsnstrado nos turnos de fala 570 a 579. A professora inicia questionando os alunos sobre a inclinação da Terra , grau de inclinação e movimento de translação, e se isso tem algo a ver com as estações do ano. A aluna Ana 2 diz que as estações acontecem poporque " a a parte onde nós estamos da Terra está mais longe ou perto do Sol, recebendo mais intensidade da luz solar". Aí a profe ssora pergunta o que ela quer dizer com "estar mais longe ou mais próximo." Ela responde que "no no local que nós estamos o Sol pode estar inclinado. "

A discussão segue nos próximos turnos de fala a com o intuito de explorar a relação entre inclinação do planeta e a radiação sosolar. Foram realizadas atividades experimentais, com a fabricação de uma maquete, a utilização de lâmpada incandescente rerepresentando o Sol e e uma esfera de isopor a Terra. A inclinação da esfera de isopor em relação ao plano em que estava sitiado o "Sol" possibilitou explorar a questão da intensidade da radiação solar que varia sobre o planeta em diferentes épocas do ano, como podemos ver no episódio seguinte.

589.P.: Se aqui agora é verão no Hemisfério Norte é inverno no Hemisfério Sul? Daí o que acontece?; (...); 591 . E: Aqui vai ser solstício de verão; 592 . P.: Quando está nesta posição quem recebe a maior radiação?; 593.Es: O Hemisfério Sul; 594 . P.: Porque mais quente no Equador?; 595.E: Porque ele recebe mais intensidade de luz todo o ano; 596.P.: se vocês olharem, m, qual é a área que recebe luz?; 597 . E: A que tem o buraquinho; 598 . P.: Se esse buraquinho estivesse sobre o Equador, que área teria ali. Agora se esse buraquinho está mais pra cima o que acontece com a área?; 599 . E: Sobe; 600 . P.: Não , mas o que acontece com a área?; 601 . E: Diminui i a intensidade dos raios; 602.E: Fica maior; 603 . P.: A área que recebe a intensidade fica maior; 604.E: Daí recebe menos calor. r.

Nesse episódio podemos identificar a exploração intencional sobre intensidade da radiação, tendo como base a idéia de concnceito com caráter r unificador, r, como movimento o e energia. Por um lado, ao comparar diferenças s de radiação com a maior ou menor intensidade de luz que ue atinge certas áreas no no objeto de referência (a bola de isopor), mesmo implicitamente, havia a intenção de significar o conceito energia ; popor outro, estabelecer relações entre radiação e movimento (da a Terra), ao ao comparar o movimento de de trtranslação da Terra, associado à inclinação desta, com a intensidade da radiação na superfície. A idéia da unificação pelos conceitos movimento e energia , também proporciononou subsídios para compreender diferenças nas reações químicas que ocorrem no processo da fotossíntese ao longo do ano.

No entanto , ao não utilizar a palavra energia, a nosso ver, a professora de Física perdeu uma boa a oportunidade de potencializar a conceitualização de energia. Ao Ao serem desafiados a se expressar sobre esses fenômenos, os estudantes associaram radiação solar com a fotossíntese e o movimento dadas plantas. Mas , ao utilizar expressões como "pegar luz", fica dúbia a concepção que os estudantes já possuíam sobre a questão da energia. Mesmo assimim, a desatenção quanto à significação conceitual na Física, não passou em branco. De certa forma, ela foi contornada pela Biologia, face ao trabalho interdisciplinar que vinha sendo realizado .

A questão da interdisciplinaridade, por vezes , ficava mais evidente nos turnos de fala dos professores e por outras nonos dos alunos. Vejamos os dois episódios que seguem. m. No primeiro, temos o exemplo dos professores, particularmente em relação a uma questão que estava em discussão na turma , e que tratava de movimento e energia :

64 -P: (...) essa variedade de movimento. 65-E: a plantinha se adaptava para poder pegar luz. 66-P: isso é uma adaptação da planta, se movimentar para captar energia do Sol. 67-E: professora, o girassol. 68P: o girassol, mas será que só o girassol? Por que a planta tetem as folhas voltadas para a luz do sol? 69E: para conseguir pegar luz 70-P: PaPara conseguir captar. PoPor que é preciso captar energia luminosa? 71E: : para realizar fotossíntese; 73E: produzir seu alimentnto.

Nesse episódio considideramos pertinente ressaltar, ao menos, dois aspectos. Por um um lado, o estudante já expressa um bom entendimento sobre fotossíntese (transformação de energia luminosa em energia ququímica a na planta), na medida em que fala da produção de alimento -constituído de substâncias e energia, que serão transformadas noutras formas para garantir a sobrevivência de de outros seres vivos. Aqui o conceito de transformação está em evidência, relacionado a fenômenos que ocorrem com a matéria, incluindo a energia, tanto no espaço como no tempo, e agrega o aspecto da inter-relação entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos, como os conceitos reações químicas s e a transformação que acontece fisiologicamente na planta .

Por outro lado, pôr em evidência a atenção dada pela professora ao uso das palavras energia luminosa para favorecer a significação conceitual. Embora pareça algo simples, não o é para quem está acostumado a utilizar certas palavras, como luz. Ao iniciar a pergunta aos alunos usa a palavra luz, mas aí se dá dá contnta de de algo que já vinha sendo discutido no grupo: o uso das palavras e a significação conceitual, considerado essencial no processo de ensino e aprendizagem (Maldaner e Zanon, 2004). Enquanto o aluno se expressa usando a palavra luz, a professora utiliza, intencionalmente, a palavra energia luminosa, o que não é muito comum nas aulas tradicionais (Auth, 2002). Conforme Vigotski (2001, p.161), no processo de formação dos conceitos, o signo - enquanto meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíqíquicos -, "é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se seu símbolo." Ou seja, o autor sinaliza que o uso funcional da palavra e o seu desenvolvimento são aspectos centrais na formação de conceitos.

"O conceito é impossível sem palavras, o pensamento em conceitos é impossível fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento central, que tem todos os fundamentos para ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, é o empmprego específico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formação de conceitos". (Vigotski, 2001, p.170)

No episódio seguinte, podemos perceber que os estudantes foram capazes de estabelecer relações entre conhecimentos dos componentes curriciculares que estavam trabalhando a SE, embora essas não fossem visíveis suficientemente aos professores do grupo. Quando a professora afirma que as células não se movem m o estudante a contesta, argumentando que há movimento de células .

163 -P: ( ... ) na célula realmente acontece movimento, mas ela não sai do lugar para outro; 164-Es: como não profefessora? da corrente sanguínea? 165-P: ah! tá bom, na corrente circulatória (....) 173-P: os cloroplastos, o hialoplasma ele se movimenta e ele leva os cloroplastos junto com eles, isto é chamado de movimento ciclose que acontece a nível celular, então eu acho que vale a pena anotar aqui esses dois movimentos. O amebóide, (...) também acontece com as células do sangue (...) 174- E: molécula 175-P: essa capilaridade nas plantas, a osmose tanto nas plantas como nos animais, que mais? 176-E: Molécula 177-P: Também se movimentam, tudo bem. 178 -E: ah professora se tudo é formado por moléculas por que vai se movimentar? 179-P: então tá claro isso, tá João? Eu queria que ficasse claro pra todos (...).

Neste episódio identificamos um conjunto de aspectos que merecem ser considerados: o conceito movimento como o articulador das interações entre professor e alunos; é frágil a articulação entre significados específicos de cada um dos componentes curriculares por parte do professor, aspecto percebido pelos estudantes e e que, por sua vez, trouxeram para a discussão exemplos e entendimentos que expressam uma visão mais ampla, ao menos, de alguns aspectos da situação em estudo; tatambém m fica evidente a questão da significação dos conceitos científicos e a própria situação como de alta vivência, com uma riqueza conceitual.

Enfim, mesmo tendo avançado em vários aspectos, queremos ressaltar que, em particular na Física, vávárias limitações foram identificadas. As As novas incursões realizadas não foram suficientes para superar a tendência de se preservar o modelo tradicional, presente nos usuais livros didáticos. Em vários momentos, a longa experiência dos professores influenciou o processo, de modo enenfatizar estudos sobre MRU e MRUV, e mesmo com a realização de várias atividades experimentais ficou muito evidente a concepção de movimento idealizado. Por exemplo, em relação ao movimento acelerado , embora em alguns momentos a professora se referisisse a força de resistência e força resultante, permaneceu a concepção de uma força única, e no movimento uniforme foi, i, praticamente, ignorada a existência de forças. Isso contradiz a própria idéia de SE, a qual atribui um papel essencial ao aspecto contextual, complexo. A idealização dos movimentos não reflete a complexidade presente nos fenômenos físico-químico-biológicos.

Portanto, ao se ignorar a realidade vivencial dos estudantes, muitas vezes, acaba-se dificultando sua aprendizagem. Ao mesmo tempo em que o estudante, em seu dia a dia, precisa fazer força para manter um objeto em movimento, mais ou menos constante, na aula, ele aprende que a força empregada sempre acelera os corpos, aumentando sua velocidade enquanto atuar. Isso cria uma confusão na mentnte dos mesmos que, a nosso ver, prejudica suas aprendizagens. Temos um problema epistemológico que, em geral, não recebe a atenção que mererece .

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação realizada sobre a SE em questão permite afirmar que há avanços quanto à à superação, ainda que de forma limitada, de problemas que permeiam o atual ensino de Ciências, a a exemplo da da fragmentação, da linearidade e da descontextualização dos conteúdos, particularmente de Física. A forma de planenejar e desenvolver as SEs, com atenção à à interdisciplinaridade, a contextualização, e em m especial aos conceitos representativos e sua retomada para atingir novas significações , vevem potencializando o processo de ensino e aprendizagem em Física.

O texto inicial da SE "De alguma foforma tudo se move", de autoria coletiva dos professores da referida escola, produzido com base suas experiências advindas de duas SEs anteriormente desenvolvidas na mesma série do ensino médio, conseguiu contemplar aspectos do contexto do envolvidos no processo. A valorização dos conhnhehecimentntos cotidianos dos estudantes fez com que se sentissem mais confiantes em participar das atividades na sala de aula, proporcionando maioior r envolvimento e aprendizagem. m. Isso lhes permitiu u fazer questionamentos sobre o que estava em discussão, como a existência de movimentos no organismo humano, e relacionar conceitos físicos, químicos s e biológicos, indo, por vezes, além das expectativas dos professores.

Mas, isso pode ser visto sob dois ou mais aspectos. Pelo lado dos estudantes, como algo bastante positivo ante uma impressionanante aprendizagem m e a demonstração de interesse em aprofundar o assunto; pelo lado dos professores , como algo negativo se entendermos que a p professora, ao forçar r o encerramento da discussão , o estava fazendo por não se sentir em condições de responder ao desafio que os estudantes estavam lhe colocando; ou u positivo se isso for considerado como algo que gerou inquietação na própria professora, que se viu desafiada a retomar essa discussão com os colelegas do grupo, o que , tende a contribuir ir r para a formação de todos. Isso revela que a abertura para a participação ativa dos estudantntes nas aulas pode ter várias conseqüências: : pode causar constrangimentos aos professores e fazer com que recuem em relação à dinamicidade que propostas como a SE expressam, m, ou colocar novos desafios para melhorar a formação e a prática docente . Pelo que conseguimos acompanhar, e pelo respaldo que os colegas do grupo procuram proporcionar aos colegas, consideramos mais pertinente a segunda opção.

As compreensões com base na na idéia dodos conceitos de movimento, energia e escala , considerados s unificadores quanto ao desenvolvimento e anánálise da SE " De alguma foforma tutudo se momove", revelam a dinamicidade presente nos fenômenos físicos , como nos Movimentos de Rotação e Translação da Terra , e a relação com a Biologia, particularmente a Fotossíntese, e com a Química, a exemplo da Cinética Molecular. Assim, buscamos estabelecer relações entre fenômenos sem descaracterizar r as diferenças presentes nos mesmos . O texto da SE, com m a preocupação de englobar conhecimentos dos três componentes curriculares da a Área de Ciêiências da Natureza e suas Tecnologia, tendo como foco central a questão do movimento, como o de corpos celestes e outras situações mais evidentes, permitiu u direcionar os debates, nas aulas de FíFísísica, para conteúdos e objetos próprios desse componente curricular .

A análise dos episódios tirados das transcrições das aulas, particularmente de Física, possibilitou identificar o esforço empreendido pelo grupo de considerar a questão do movimento numa perspectiva unificadora e reconhecer as diferençnças relativas a cada componente curricular; compreender que em m situações desenvolvidas de forma contextualizada, em que o professor faz seu papel de mediador, ocorrem interações que favorecem muito a aprendizagem. À À medida que os conceitos foram sendo retomados e significados os estudantes passaram, aos poucos, a se apropriar desses e produzir/manifestar novos entendimentos.

Além disso, essa análise também permitiu u pôr em evidencia certas limitações que permeiam as atividades, a exemplo do estudo sobre o movimento dos planetas em torno do Sol. Conceitos mais usuais, como velocidade e força gravitacional, foram estudados, de forma relacionada com a maior ou menor proximidade de de um Planeta do Sol . No entanto, conceitos como velocidade angular e força centrípeta, que poderiam ter sido significados, de forma relacionada ao movimento das órbitas dos planetas, não o foram. As razões para isso, em geral, são atribuídas à falta de tempo, uma vez que essa SE foi a última desenvolvida no ano. Mas, podemos, também, pensar que a fragmentação do conhecimento presente nos livros didáticos e na "cabeça do professor" possa ter sido um dos fatores que influenciou a opção seguida a nas aulas. A continuidade dos trabalhos de investigação sobre o desenvolvimento dessa e de outras SEs deve proporcionar novos entendimentos.

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