FORMAÇAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE FISICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM: ANALISE DA PROGRESSAO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

## FORMAÇÃO CONTINUADA D DE PROFESSORES DE F FÍSICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE DA PROGRESSÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL1

Renato Araújo

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Biociências e Saúde IOC -FIOCRUZ Flavia Rezende NUTES -UFRJ

## ININTRODUÇÃO

A necessidade de formação continuada dos professores das Ciências mostra-se premente num mundo onde as transformações, nos diversos setores da sociedade, são muito velozes. Contudo, muitos professores do ensino básico não têm como dar continuidade à essa a formação em função das condições de trabalho, que os obriga a trabalhar dezenas de horas em sala de aula .

Nesse contexto , a Educação a Distância aparece como uma alternativa para suprir essa demanda educacional, já que "a formação contínua dos professores é uma das aplicações mais evidentes dos métodos de aprendizagem aberta e à distância" (LÉVY, 1999, p.171). Procurando analisar os cenários, modelos e tecnologias da Educação a Distância, Struchiner e Giannella (2001) apontam como tendência os ambientes virtuais de apaprendizagem , onde os recursos das tecnologias da informação e da comunicação potencializam a interatividade e a autonomia do aluno, não se restringindo à interação professor-aluno, mas ampliando a integração professor-aluno, aluno-aluno e professor-professor.

Os ambientes virtuais construtivistas de aprendizagem (JONASSEN, 1996; 1998; STRUCHINER et al., 1998) são conjuntos de ferramentas virtuais de construção e comunicação que enfatizam a construção do conhecimento e não a instrução. As As estratégias escolhidas não procuram facilitar a transferência do conhecimento, mas permitir que o aprendiz seja capaz de criar significado a partir delas (VRASIDAS, 2000). A Aprendizagem Baseada em Problemas (SAVERY; DUFFY, 1995) é em geral usada como base para o desenho instrucional destes ambientes por estimular a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento.

- O InterAge (REZENDE et al., 2003) é um ambiente virtual construtivista de aprendizagem voltado para a formação continuada de professores de Físísica e Matemática elaborado pelo NUTES/UFRJ. Em linhas gerais, a metodologia dos cursos a distância viabilizados pelo InterAge Á procura desenvolver o Conhecimento Profissional Docente (PORLÁN; RIVERO, 1998) a partir de situações -problema que são resolvidas na forma de planejamento de uma ou mais unidades de ensino, com o o apoio de um banco de recursos pedagógicos e da interação on-line com outros professores e tutores (ARAÚJO; REZENDE, 2004) .

Este estudo tem como objbjetivo a análise dos resultados de um curso à distância para a formação continuada de professores de Física viabilizado pelo InterAge e oferecido a professores de várias regiões do país (ARAÚJO , 2005) . As questões de estudo que nortearam essa pesquisa procuraram: caracterizar o público-o-alvo interessado em dar continuidade à sua formação por meio de um ambiente virtual de aprendizagem e conhecer como o perfil dos participantes, o perfil de comunicação e apropriação dos recursos pedagógicos e da realização das atividades do curso favoreceu a progressão do Conhecimento Profissional Docente .

## PROGRESSÃO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

A A proposta formativa de professores de Ciências de Porlán e Rivero (1998), baseada na evolução progressiva do conhecimento docente , foi tomada como referência para a elaboração e o estudo do do curso a distância palco dedessa pesquisa . Os autores , inicialmente, classificaram as tendências existentes nos modelos de formação de professores tendo as concepções epistemológicas como critério, nomeando essas classes em função do conhecimento que privilegiavam .

Os modelos formativos que privilegiam o saber acadêmico apresentam um reducionismo epistemológico academicista, segundo o qual o conhecimento relevante para o ensino é o teórico, ignorando outros aspectos igualmente importantes, particularmente o conhecimento prático .

Os modelos de formação que enfatizam o saber tecnicista se diferem dos modelos academicistas por reconhecerem a dimensão prática da atividade docente. Mas se assemelham a eles porque supervalorizam o conhecimento teórico. Esses modelos apresentam um reducionismo epistemológico racionalista-instrumental, já que não identificam o Conhecimento Profissional com os conhecimentos teóricos diretamente, mas por meio de competências técnicas .

Os modelos onde o saber fenomenológico é privilegiado consideram o aprendizado como um processo em que, em condições adequadas, ocorre de maneira espontânea (se aprende a ensinar ensinando), sem a necessidade de um planejamento específico. Tal como os modelos que enfatizam o saber tecnicista, os modelos que valorizam o saber fenomenológico reconhecem o conhecimento prático. Contudo, eles são o oposto no que se refere à dependência da teoria para a prática docente, pois o primeiro tem forte dependência da teoria, considerando a prática docente como a aplicação das técnicas e métodos elaborados pelas Ciências da Educação, e o segundo apresenta a máxima independência, reconhecendo apenas o conhecimento prático para a progressão do Conhecimento Profissional Docente e desconsiderando o conhecimento gerado pelas pesquisas nas Ciências da Educação e as teorias já consolidadas.

Diante desse quadro, Porlán e Rivero (1998) apresentam o Conhecimento Profissional Docente pelo que ele não é: não sendo um conhecimento acacadêmico nem sequer uma síntese de vários deles, que, por referir-se a processos humanos, não pode ser apenas um conjunto de competências técnicas e, por buscar coerência e rigor, não pode ser só uma mera interiorização acrítica da experiência.

A progressão do Conhecimento Profissional Docente é caracterizado por três etapas principais: um estágio inicial , onde o professor baseia sua prática pedagógica em uma metodologia de ensino-aprendizagem calcada no modelo tradicional; um nível intermediário, no qual o professor passa a adotar modelos fenomenológicos ou tecnicistas como modelos didáticos de transição; e um estágio desejável, no qual se fará uso de metodologias construtivistas de ensino-aprendizagem dentro de modelos didáticos alternativos.

O processo de progressão do Conhecimento Profissional Docente não é considerado um itinerário por onde os professores percorrem caminhos lineares através de estados de formação, mas um marco de referência para o formador, permitindo interpretar a realidade e intervir nenela. Assim, essa proposta não tem como fim a substituição do conhecimento dos educadores por um conhecimento desejável, mas pretende melhorar, significativa e progressivamente, os sistemas de idéias préexistentes, buscando torná-los cada vez mais adequados, coerentes e complexos a partir da expressão das concepções dos professores e da consideração de diferentes perspectivas. Para viabilizar essa progressão, Pórlan e Rivero (1998) propõem atividades formativas com um caráter cíclico envolvendo as seguintes finalidades específicas: reconhecimento, identificação e formulação de problemas práticos a serem investigados; mobilização das concepções, experiências e obstáculos associados à esses problemas práticos; promoção do contraste das concepções e experiências dos professores; experimentação curricular; e estruturação e metareflexão do conteúdo discutido pelo curso.

Essas etapas e modelos didáticos estão relacionados às concepções de ensino, aprendizagem, Ciência, conhecimento escolar, conteúdos, metodologia e avaliação que os professores possuem. A síntese das teorias epistemológicas gerais sobre o conhecimento escolar elaborada por Pórlan e Rivero (QUADRO 1) é usada pelos autores como marco para a identificação do estágio de progressão que professor se encontra.

Quadro 1: Teorias epistemológicas gerais sobre o conhecimento escolar (PÓRLAN & RIVERO, 1998)

## MEMETODOLOGIA

## 1. O curso

- O curso o teve duração de sete semanas e nele foi apresentada uma situaçãoproblema da prática pedagógica do professor de física (intitulada Métodos tradicionais de ensino e os conceitos de Calor e Temperatura) que teria que ser resolvida na forma de um planejamento de aula que incorporasse o estudo dos recursos pedagógicos oferecidos .

As etapas do curso (QUADRO 2) estão em consonância com os tipos de atividades formativas propostas por r Pórlan e Rivero (1998). Deste modo, a atividade de reconhecimento, identificação e formulação de problemas práticos a serem investigados (etapa pré-curso) corresponde ao levantamento de problemas da prática pedagógica realizado por Rezende et al. , (2004).

Quadro 2: Estratégia formativa para o curso a Distância viabilizado pelo InterAge.

As atividades para a identificação das concepções, presentes na primeira etapa, buscam avaliar o estado de progressão do conhecimento profissional docente dos participantes, permitindo orientar e estudar a progressão do conhecimento ao longo do curso. Essa identificação ocorrerá pelo envio da primeira versão de planejamento de aula. Atividades de instrução e orientação sobre o uso do ambiente, seus recursos e ferramentas também fazem parte desta etapa. Elas se concretizam na leitura da ementa e do cronograma do curso e na participação nas atividades de familiarização e apresentação.

Na segunda etapa, o cursista recebe do tutor a avaliação da primeira versão de seu planejamento e sugestões de materiais, sites e textos de apoio que poderão ajudá-lo a aperfeiçoá-la. As atividades de participação no fórum temático da situaçãoproblema estudada e nos fóruns gerais de orientações pedagógicas e tecnológicas permanecem nesta etapa. Além disso, é recomendado ao participante que comece a selecionar e estudar os recursos pedagógicos pertinentes. Está presente nessa segunda etapa o fórum geral denominado Mobilização das concepções de ensinoaprendizagem, que visa gerar discussões que favoreçam a identificação, pelo participante, de suas concepções de ensino e de aprendizagem.

Espera-se que os participantes tenham iniciado a apropriação dos recursos pedagógicos presentes no InterAge, porque será na terceira etapa do curso que ocorrerá a promoção do contraste entre o conhecimento prático, que os participantes trazem de sua experiência enquanto discentes e docentes, e o conhecimento teórico, apresentado principalmente nos tetextos de apoio. O local para esse contraste ocorrer é o fórum Questionamentos e Reflexões sobre a prática. A conclusão dessa discussão acontece com a segunda versão do planejamento de aula. Além dessas atividades, está prevista a participação nos fóruns da situação-problema, de orientações pedagógicas e tecnológicas e o estudo dos recursos pedagógicos. Ao final dessa terceira etapa os alunos são orientados a a enviar a segunda versão do planejamento de aula, que será avaliado e devolvido no início da quarta etapa do curso.

As atividades na última etapa giram em torno da participação dos cursistas no fórum da situação-problema, no fórum Conclusões e Relação com a Prática e do estudo dos recursos pedagógicos relacionados. Ao final do curso, cada participante deverá enviar a a terceira versão do planejamento para o tutor . Dessa forma, as três versões de planejamento orientam as atividades dos tutores tanto quanto permitem avaliar a evolução das concepções dos cursistas.

A divulgação do curso foi realizada por meio de e-e-mails para os os participantes do XIV SNEF, publicação de artigo em jornal eletrônico o da SBPC , por envio de correspondência para as coordenadorias de Educação do Estado do Rio de Janeiro e sindicatos de professores de São Paulo e por convites pessoais no período de Agosto de 2004. A partir desse mês começaram a chegar solicitações de inscrição vindas de todo o país. Aproximadamente 70 solicitações foram recebidas por e-e-mail e a partir dessa lista dois grupos foram criados . O primeiro constituído por estudantes de licenciatura em Física da UERJ, UFRJ, UFSE e UFCE e o segundo formado por professores do ensino médio.

O grupo de professores de Física que participou do curso objeto deste estudo foi composto a partir da lista de solicitações de inscrição, respeitando-se a ordem cronológica de chegada dos pedidos. Esse curso contou com o apoio de seis tutores (professores pesquisadores na área de Ensino de Física) que orientaram os participantes principalmente no que se refere à elaboração de planejamentos de aulas, nas discussões nos fóruns e nas dúvidas tecnológicas . Buscando estimular a participação dos professores no curso, o mesmo foi cadastrado na Pró-reitoria de Extensão da UFRJ como um curso de extensão na modalidade a distância. A certificação foi condicionada ao cumprimento de todas as tarefas solicitadas ao longo do curso.

## 2 . Sujeitos da pesquisa e Coleta de dados

Trinta e um professores de Física em serviço em várias regiões do Brasil foram aceitos para o curso.

Para coletar os dados necessários para o estudo foram utilizadas as f ferramentas do próprio InterAge, acessíveis no módulo do Coordenador que, basicamente, armazena os dados pessoais, os planejamentos elaborados pelos cursistas, os dados de navegação dos participantes e apresenta estas informações em análises estatísticas.

A ficha de cadastro é preenchida pelos participantes do curso e e se apresenta como um questionário semi-aberto com questões sobre dados pessoais e profissionais. O histórico de navegação registra as páginas acessadas por cada usuário dentro do curso, armazenando o dia, o mês, o ano e a hora do acesso. As mensagens

enviadas aos fóruns são armazenados no banco de dados do InterAge, juntamente com os e-mails e os planejamento de aula elaborados .

## 4 . Metodologia de Análise

O anonimato dos participantes foi assegurado através da alteração de seus nomes. Desta forma, todos os nomes presentes neste trabalho são fictícios. Os dados presentes nas fichas de cadastro foram investigados a partir da análise quantitativa . Ela permitiu elaborar o perfil (pessoal, acadêmico e profissional) dos cursistas que manifestaram o livre interesse e em participar de um curso a distância para a sua formação continuada e, em particular, daqueles que o concluíram.

A participação nos fóruns de discussão e a comunicação por e-mail foram analisadas quantitativamente. O conteúdo nessas mensagens foi investitigado por EGG (2005) .

A partir dos dados gravados no histórico de navegação , foram analisados quantitativamente os acessos ao ambiente, aos tetextos de apoio oferecidos , aos materiais educativos e aos links .

- O conteúdo dos planejamentos de aula elaborados pelos cursistas foi analisado qualitativamente buscando classificar as metodologias de ensino-aprendizagem propostas segundo as concepções apontadas por Porlán & Rivero (1998) sobre o conhecimento escolar (Quadro 1) .

## RERESULTADOS OBTIDOS

## 1. Perfil dos participantes

Os 31 professores aceitos no curso reresidem em oito dos Estados brasileiros, sendo que dez no Rio de Janeiro, oito no Ceará, sete em São Paulo, dois em Minas Gerais e os demais em outros quatros Estados do Brasil . A concentração geográfica dos participantes justifica-se pelo processo de divulgação do curso, que privilegiou essas regiões . Deste grupo, apenas cinco residem e em capitais . A participação masculina f foi majoritária. A idade dos participantes inscritos no curso foi igualmente distribuída entre três faixas etárias: abaixo de 30, acima de 40 e entre essas i idades .

Quanto à à titulação, 22% possuem especialização, 7% mestrado/doutorado e 64% apenas a graduação (2 participantes estavam concluindo a licenciatura) . As graduações e especializações são , majoritariamente , em Física e Matemática. Os mestrados/d/doutorados são em Física e Educação. 55% informaram que não estão realizando nenhum curso universitário, enquanto que 7% estavam cursando a primeira graduação, 13% a segunda graduação, 9% a especialização e 16% o mestrado ou doutorado.

Todos os participantes inscritos no curso o lecionam no ensino médio, 39% também lecionam no ensino fundamental e 10% no superior. Quanto à natureza da instituição, 68% lecionam apenas em instituições públicas, 6% em instituições privadas e 26% nos dois tipos de instituições. Quanto à carga de trabalho, 43% têm entre 31h a 40h de aulas, 33% trabalham mais de 40h e 24% trabalham menos de 30h.

Após o início do curso, oito participantes jamais acessaram o InterAge , 18 participaram das atividades , mas não cumpriram todas as tarefas solicitadas e apenas cinco participantes concluíram todas as etapas do curso. Dos cinco concluintes, quatro residem no Estado do Rio de Janeiro (dois na capital) e um reside no interior do Paraná. A idade dos concluintes está entre os 30 e 47 anos. O perfil

acadêmico mostra que dois participantes tinham o título de mestre/doutor, dois eram especialistas e somente um tinha apenas a graduação. Um dos especialistas c cursava o mestrado e o cursista apenas graduado cursava sua segunda graduação.

## 2. Participação nos fóruns de discussão

Esta análise foi realizada a partir dos quatro fóruns associados às etapas do curso. O fórum da primeira etapa, voltado para a apresentação dos participantes , recebeu o maior número de participantes, com 19 participantes submetendo 32 mensagens. Observa -se, com o decorrer do curso, uma progressiva redução na quantidade de participantes e do número total de mensagens nos fóruns das etapas c compatível com a evasão dos cursistas. O O fórum de orientação tecnológica foi bastante utilizado, tendo recebido 19 mensagens. O fórum de orientação pedagógica, por outro lado , recebeu apenas 9, tendo sido usado por apenas 5 5 participantes.

Os cinco participantes concluintes foram bastante participativos ao longo de todo o curso. A média de envio de mensagens desse grupo foi igual a 13,2 mensagens, enquanto que a média dos não concluintes foi igual a 3,4. Essa diferença fica clara a partir do fórum da segunda etetapa, onde a participação desse grupo corresponde à 57% das mensagens num universo de 23 participantes. A participação dos concluintes foi significativa inclusive no fórum de apoio tecnológico, mostrando que esse grupo não dominava plenamente os recursos tecnológicos viabilizados pelo InterAge.

## 3. Análise da comunicação por e-mail

Além do e -mail interno disponível no InterAge, cujas mensagens puderam ser estudadas, alguns usuários também utilizaram e-mails externos para resolver problemas técnicos e para envio de planejamentos de aula. Portanto, essa análise não é precisa, mas representa uma aproximação.

Os tutores enviaram, ao longo do curso, 49 e-e-mails, sendo 90% destinados aos cursistas . Estes, por sua vez, enviaram 67, sendo 64% destinados aos seus tutores, 21% ao coordenador r e apenas 15% aos seus colegas de curso.

70% dos e -mails enviados pelos participantes aos tutores originaram-se dos cursistas concluintes do curso o e, como reflexo, 41% dos e-e-mails enviados aos participantes foram destinados a esse grupo. Apesar desse dado demonstrar a importância dada por esse grupo à comunicação tutor-aluno, o mesmo não ocorre com a interação aluno-aluno, pois nenhum deles enviou ou recebeu qualquer e-e-mail aos colegas de curso .

## 4. Análise da navegação e do uso dos recursos pedagógicos

Os concluintes acessaram o ambiente 42 vezes em média durante o período do curso, tendo o mais participativo acessado 47 vezes e o menos 35 vezes. Apesar do resultado aparentemente homogêneo, a freqüência com que esses acessos foram feitos em cada etapa mudou significativamente de um concluinte para outro, mostrando a diversidade do ritmo de cada cursistas em cada momento do curso .

É possível identificar os textos de ApApoio completos e os resumos acessados a partir do histórico de navegação . Observou -se que , apesar do curso ter como objeto de estudo uma única situação-problema, os textos de apoio relacionados às demais situações-problema presentes no InterAge despertaram o interesse dos participantes não concluintes.

Com exceção de um cursista concluinte, que acessou os textos da situaçãoproblema relacionada à Física Moderna, os demais acessaram unicamente os textos de apoio da situação-problema analisada. O acesso aos textos de apoio por esses participantes também variou bastante entre si: 2 participantes acessaram 22 textos de apoio; dois acessaram 14 textos e um cursista acessou um único texto de apoio. O acesso aos materiais educativos foi semelhante ao acesso realizado aos t textos de apoio. Os participantes apresentaram interesse nos materiais educativos de todas as situações-problema, enquanto que os concluintes concentraram o acesso nos materiais da situação-problema estudada.

Os cursistas acessaram os links relacionados de apenas três situações-problema (a investigada pelo curso, a de Óptica e a de Mecânica). Os concluintes concentraram seus estudos nos links relacionados apenas à situação-problema estudada no curso .

## 5. Análise dos planejamentos de aula elaborados pelos professores

As concepções do participante Rafael no início do curso vêem o conhecimento escolar como o um produto fechado e formal . Apesar de indicar o uso de uma abordagem pedagógica construtivista , fica claro , nos dois primeiros planejamentos , o papel do professor como fornecedor do conhecimento e do estudante como consumidor e observador passivo, participando da aprendizagem apenas na avaliação, onde responde perguntas por meio de fichas e questionários. A metodologia de ensino-aprendizagem "cuspe-e-giz" é usada nas três versões dos planejamentos , sendo que na última versão estão presentes outras atividades didáticas numa seqüência rígida e fechada, sendo os alunos os executores dessas ações programadas. Assim, as concepções observadas nas duas primeiras versões do planejamento foram classificadas como academicista e se constatou que o último planejamento passou a ter r tendências tecnicistas . Analisando as modificações introduzidas na terceira versão, é possível perceber que a concepção de aprendizagem tornou-se mais aberta, abraçando outros significados. Os objetivos foram os que sofreram maior transformação, pois inicialmente, o cursista o identificou como sendo o próprio conteúdo (estrutura molecular e atômica a da matéria) , enquanto que na na última versão do planejamento o desenvolvimento de habilidades dos alunos passou a ser o objetivo da aula. Os instrumentos de avaliação, por sua vez, deixaram de ser tão formais e procuraram avaliar, também, as habilidades alcançadas pelos alunos.

Modelos pedagógicos de natureza tecnicista, academicista e f fenomenológico o podem ser identificados no cursista Leo dentro de um mesmo planejamento. Zimmerman (2000), em seu estudo sobre os modelos de pedagogia de professores de Física, também identificou professores com modelos de pedagogia não coerentes, onde há traços de mais de um modelo de pedagogia nos modelos pessoais . Nas versões do cursista Leo, a concepção academicista cede lugar às às concepções espontaneísta e tecnicista ao longo do curso, tal que estas duas tornam-se as únicas concepções observadas na última versão de seu planejamento.

As três versões de planejamentos do cursista Márcio apresentam um caráter completamente tecnicista e a única mudança ao longo do curso ocorre com o aumento e diversificação dos recursos didáticos utilizados e no detalhamento das atividades .

As versões de planejamento do cursista Bruno apresentaram, em geral, um modelo de pedagogia basicamente espontaneísta, com exceção dos momentos de avaliação. O cursista propõe aulas baseadas em situações-problema, mas sem uma estratégia investigativa, onde as situações-problema seriam questões de Física objetivas e fechadas . Uma característica desses planejamentos foi a importância

dada aos exemplos dos alunos sobre o cotidiano, que orientam algumas atividades abertas , porém pouco sistematizadas, caracterizando um modelo essencialmente fenomenológico.

As concepções extraídas dos planejamentos propostos pelo cursista Oto se mantiveram inalteradas ao longo de todo o curso. Estas concepções são de natureza tradicionais em sua maioria, exceto pela metodologia e a avaliação, onde apresenta concepções tecnicistatas. A única alteração visível ao longo do curso reside no aumento da clareza e da especificidade dos objetivos e dos métodos utilizados.

## CONSIDERAÇÕES FIFINAIS

O público de professores de Física que demonstrou interesse em realizar o curso f foi bastante diversificado. Não foi possível relacionar a distribuição geográfica por Estados e o interesse, mas observou-se um maior interesse dos professores do interior, fato observável ao constatar que 84% dos inscritos eram do interior, apesar da divulgação do curso ter sido maior nas capitais.

Houve uma distribuição heterogênea das idades dos cursistas inscritos no curso, mostrando que o interesse em participar desse tipo de atividade formativa não está vinculado à idade. A concentração de cursistas do gênero masculino foi um resultado já esperado, em função do perfil dos alunos dos cursos de licenciatura em Física (alguns estudos que apontam esse perfil são VIANNA; ARAÚJO , 2003; BARROSO; FALCÃO, 2004).

Apesar da evasão não ter r sido objeto deste estudo, podemos fazer algumas hipóteses para a alta evasão de professores no curso a distância analisado . Entre os oito professores que não voltaram a acessar o InterAge após terem sido aceitos, alguns se comunicaram com a coordenação alegando falta de tempo devido à sobrecarga de trabalho nas escolas e problemas técnicos com o computador. Além dessas razões, popodemos supor que alguns professores possam ter r tido dificuldade de acesso à Internet . Dos 18 professores que participaram , mas não cumpriram todas as atividades, não há como afirmar nada. Embora seja difícil obter dados de participantes que não concluem o curso, reconhecemos que é imprescindível tentar levantar, em futuras edições de cursos no InterAge, por meio de questionários, a percepção de professores em relação ao curso, à tutoria e ao próprio ambiente virtual. Acreditamos que este tipo de avaliação vá fornecer informações que permitirão a melhor compreensão da desistência quando esta se dever a características do próprio curso.

Não se perceberam relações entre a procedência geográfica a e a conclusão do curso, mas foi clara a relação desta com o perfil acadêmico, visto que a maioria já havia realizado alguma pós-graduação e o único cursista com graduação estava cursando uma segunda graduação.

A partir do perfil de utilização dos recursos pedagógicos pelos cursistas não concluintes, constata-se que este grupo realizou um estudo exploratório de todo o InterAge, navegando em várias situações-problema e acessando os seus recursos. Já os cursistas concluintes realizaram um estudo focado, limitando suas atividades na situação-problema estudada e nos recursos pedagógicos relacionados à ela.

As versões de planejamento de aula apresentaram, com o decorrer do curso, um aumento do número de materiais educativos utilizados. Além disso, as estratégias de ensino tornaram -se mais c claras e diversificadas. Essas mudanças nos planejamentos indicam maior nível de informações dos professores, o que pode contribuir para a progressão do Conhecimento Profissional Docente.

Os planejamentos dos cursistas Márcio, Bruno e Oto não apresentaram alterações significativas em suas concepções. Esses cursistas acessaram a menor quantidade de recursos pedagógicos do grupo de concluintes também. Os cursistas Leo e Rafael apresentaram alterações significativas em suas concepções. Estes cursistas visitaram menos freqüentemente o InterAge, mas acessaram o maior número de textos de apoio e demais recursos pedagógicos dentre os concluintes . ApApesar de ambos terem evoluído, o percurso do cursista Rafael foi mais coerente , exibindo concepções ligadas ao ensino tradicional que evoluem para concepções tecnicistas . As versrsões do cursista Leo por sua vez, apresentam concepções menos coerentes entre si. É possível supor , assim, que o curso contribuiu , sobretudo , para a mobilização das concepções didáticas dos professores, uma etapa inicial da progressão do Conhecimento Profissional Docente .

A maior participação nas discussões on-line e a comunicação com os tutores por email também parece ter contribuído positivamente para os resultados dos concluintes.

A partir desses resultados pode-se coconcluir que o estudo focado nos objetivos do curso associado à maior interação on-line e ao maior acesso aos recursos pedagógicos parece e ter contribuído para o alcance de níveis superiores da progressão do conhecimento profissional dos professores, ainda dominado por modelos didáticos de transição.

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