CINEMA E HISTORIA DA CIENCIA NA FORMAÇAO DE PROFESSORES

## CINEMA E HISTÓRIA DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE DE E PROFESSORES

Marco Braga – – Grupo Teknê – – CEFET-RJ

Andréia Guerra –

Grupo Teknê nê – CEFET-T-RJ

José Cláudio Reis

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- Grupo Teknê - Colégio Pedro II

## Resumo

Nesse artigo pretende-se apresentar uma experiência piloto que foi desenvolvida com professores do Rio de Janeiro visando utilizar o cinema como ferramenta de práticas transdisciplinares na escola a partir da História da Ciência. Dentre os diversos filmes exibidos foi escolhido um para exemplificar as possibilidades de sua utilização na formação dos professores. Essa experiência piloto tem apontado para a elaboração de um curso regular e um projeto de pesquisa onde se pretende verificar a relevância e abrangência desse tipo de estratégia

## Palavras chave

História da ciêiência, transdisciplinaridade, formação de professores, cinema

## Introdução ou umuma primeira questão: a trans disciplinaridade

O problema da transdisciplinaridade tem estado no centro das discussões educacionais em diversas escolas já há algum tempo. Preocupadodos com o desinteresse dos alunos pelos conteúdos ensinados, particularmente os de ciências , , e mesmo com a formação limitada que os programas vestibulares vevem impondo o ao ensino médio, algumas escolas têtêm partido para a construção de um processo de renovação o da educação científica. Esse processo , entretanto, esbarra na na formação do professorado da área de ciências que impede a implantação de novas experiências educacionais.

Em meados dos anos noventa a palavra interdisciplinaridade (Morin,2005) 1 entrou na escola brasileira junto com a proposta de trabalho o sob a forma de projetos (Hernández, 1998). Na tentativa de de experimentar r essas duas vertentes , as escolas s procuraram estabelecer r temáticas centrais em torno dadas quais todos passariam a trabalhar r com m seu u olhar específico . A interdisciplinaridade era imposta a todas as disciplinas ao ao invés de nascer de diálogos possíveis .

O exemplo mais típico e famoso dessas tentativas é aquele em que a "água" era utilizada como temática central. l. Muito fácil de ser tratada da a pelos professores de Geografia, Biologia ou Química, tornava -se um problema para a Física, Filosofia ou Literatura. Quando o proposto na primeira série, sempre surgiam professores que tentavam ajudar os colegas de Física dizendo que se poderia trababalhar o movimentnto das águas de um rio no estudo da cinemática . Essa tentativa de adequação a todo custo do do programa a uma temática geral l fez surgirem falsas ligações entre as matérias, além de levar ar muitos professores a desestruturarem a lógica de sua disciplina buscando ganchos em que pudessem dependurar o tema. D De uma forma geral, esta fórmula foi abandonada na a maioria das escolas após as primeiras aplicações , fazendo com que muitos acreditassem que a interdisciplinaridade era uma falácia, , e que o trabalho por projetos era mais um modismo educacional proposto por aqueles que nada conheciam da sala de aula . Jogou-se a proposta fora após o fracasso na na primeira tentativa de implantação o sem uma análise mais aprofundada da questão. o.

Muitos educadores procuraram apontar as causas para esse f fracasso. o. Uma delas referia -se ao fato de que tais experiências exigiam m dos professores a união na escola de algo que nunca foi uno em sua concepção. Para os analistas as ciências sempre foram independentes entre si e mais ainda das outras áreas da da cultura humana . Essas críticas trouxeram à tona as as afirmações do sociólogo britânico C. P. Snow que na década de 50 do século XX proclamou u existirem duas culturas, a científica e humanística, que não dialogavam entre si.

O diaiagnóstico dos educadores era a verdadeiro em parte, pois esquecia a que durante os últimos trinta anos do século passado, e de certa forma como conseqüência das afirmações de Snow, muitos especialistas procuraram criar pontes entre essas diversas culturas. Algumas áreas surgiram sob a égide da interdisciplinaridade. As próprias propostas de interdisciplinaridade na educação surgidas em fins do século passado podiam ser consideradas como conseqüência desse movimento. Portanto, o conhecimento necessário à implantação da nova experiêncncia já vinha sendo produzido. O problema era sua dispersão e isolamento dentro do mundo acadêmico. Não bastava a esse conhecimento estar disponível na academia , hahavia a necessidade de um segundo momento , onde esse saber r fosse didisponibilizado aos diversos atatores da sociedade , , para que se tornanasse ferramenta de transformação. E nesse contexto, a formação continuada de professores teria um m papel fundamental.

A História das Ciências foi uma dessas áreas que foi oi ganhando contornos interdisciplinares cada vez mais precisos ao longo da segunda metade do século. Das histórias particulares de cada ciência, começou-u-se a produzir novos conhecimentos complexos onde as interações ultrapassavam cada uma das disciplinas construindo um novo saber . Ainda na década de trinta a do século passado, sob a influência de historiadores marxistas , , iniciou -se um movimento de construção de uma história das ciências que ficou conhecido como externalismo. Num congresso em Londres em 1931 o historiador soviético Boris Hessen apresentou um trtrabalho denominado "As raízes Sócio -econômicas da Mecânica de Newton" n" (Hessen, 1985) em que procurava expor um olhar marxista para o desenvolvimento da obra nenewtoniniana, vendo na estrutura econômica a origem de muitos dos problemas trabalhados na mecânica clclássica. A partir daí e sob muitas críticas de reducionismo passou-u-se a constituir a nova linha de investigação o que interligavam a história política e a economia com a evolução do pensamento científico. o. A história das ciências acabou dividida em duas linhas contrárias, o internalismo que preconizava que a gênese das idéias e o estudo de seu desenvolvimento deveriam ficar confinados ao ao mundo intelectual e o externalismo , que via a nascente das teorias fora dos círculos estritamente científicos, sendo a estrututura econômica a sua principal base de sustentação. o. A tensão entre essas duas linhas foi sendo atenuada com o tempo, com as duas correntes reconhecendo exageros e buscando uma síntese. O reducionismo provocado por um determinismo estrito, do tipo causa e efeito, deixou de ser a tônica. Passou-u-se a perceber com mais intensidade os diálogos internos no mundo da cultura. Outras áreas do saber passaram a ser consideradas, superando apenas as esferas política e econômica.

Hoje se pode dizer que a história das ciêncncias é uma área essencialmente interdisciplinar e que pode dar contribuições de grande valia para o ensino das ciências, principalmente na busca de uma formação mais integral como a que vem sendo demandada pelas escolas. Apesar dos primeiros fracassos vale a pena continuar tentado implantar experiências interdisciplinares na busca de formação mais ampla dos alunos. Essa não é apenas uma demanda a da escola, mas s uma demanda do mundo moderno.

O maior problema reside hoje na sua concretização efetiva a dessa proposta. A formação dos professores que estão nas salas de aula e daqueles que estão agora se formando é um dos pontos nevrálgicos desse problema.

## Objetivos: o o cinema na a formação do novo professor

A interdisciplinaridade apresenta-se assim como um desafio à foformação dos professores. Os conhecimentos dominados pelo novo professor não podem ficar restritos às suas disciplinas de especialização. Caso isso continue a ser feito já o estaremos tornando obsoleto antes mesmo de sua saída da universidade em face aos novovos rumos que a ededucação o tenta trilhar. O novo professor não pode prescindir de uma boa foformação o específica onde os fundamentos de de cada ciência sejam estudados de maneira detalhada, mas deve também se abrir a outros conteúdos ligados à ciência, desde os mais próximos, como a filosofia, até aqueles considerados mais distantes, como a história e a arte. A filosofia, irmã mais próxima das ciências, deve ter uma abordagem mais aprofundada nos cursos de licenciatura, dada as íntimas relações entre ambas na formulação de teorias ou de visões de natureza 2 . Por outro lado, as artes , , que estão mais distantes, exigiriam um pouco menos profundidade. Mas ambas deveriam compor o leque de formação o desse profissional , , pois no dia a dia das escolas s todas as áreas da cultura humana devem dialogar, e só participa do diálogo quem compartilha saberes.

Quando falamos nessas áreas próximas ou distantes das ciências não estamos nos referindo a um simples aprendizado enciclopédico. Todas elas, como parte da cultura, dialogaram com as as ciências no passado. Portanto, filosofia, história ou arte deveriam ser ensinadas em suas interligações com as ciências.

Nesse ponto esbarramos num primeiro obstáculo: onde encontrar os materiais que permitiriam essa nova formação? Já existem livros que tratam de de algumas portas de interligação entre essas áreas. Da filosofia com as ciências é relativamente fácil encontrá -los. Quando envolve as artes torna -se um pouco mais difícil, embora já existam iniciativas interessantes (Zanetic, 2002) . Mas será que outras mídias não poderiam também contribuir?

A partir desses problemas procurou-se desenvolver um projeto de introdução do cinema como ferramenta de construção de uma compreensão mais elaborada da história da ciência.

## Exemplificando ou a Realização de uma Mostra

No o trabalho de formação de professores em cursos livres temos utilizado um novo tipo de ferramenta: o cinema. A ficção cinematográfica quando feita com algum rigor, seja no roteiro como na cenografia, pode ajudar alunos e professores a adquirirem uma apreensão mais

diversificada de sua disciplina . Em filmes de época, papara além da contextualização, que vai dos problemas técnicos enfrentados pelos homens à indumentária, um filme pode motivar discussões sobre as inquietações s e o pensamento científic o o de um determinado momento histórico. o. Se ao final, esses filmes puderem ser analisados criticamente por especialistas e confrontados com textos, podedem se trtransformar num meio interessante de motivação e formação.

Experimentamos a utilização da linguagem cinematográfica em cursos de curta duração ministrados para professores desde 1999 . Filmes como "O Destino", "O Nome da Rosa", "Moça com Brinco de Pérola", "Frankenstein de Mary Shelley" e "O Início do Fim" têm sido utilizados para contextualizar diversos momentos históricos e temáticas de cunho científico, como o aristotelismo na Europa do século XIV, a questão do empirismo no século XVII, a filosofia natural romântica no século XVIII ou as relações entre ciência e sociedade no século XX. Esses filmes não são apresentados nos cursos na íntegra, mas em pequenos trerechos de aproximadamente vinte minutos. Em fins de 2004 procuramos s desenvolver uma mostra de cinema em parceria com instituições que possibilitassem uma divulgação o abrangente e cededessem um espaço pa ra as sessões e debates. Nessas sessões os filmes passaram a ser integralmente exibidos com dois intervalos onde foram m feitos comentários entre um moderador e o público.

Um dos filmes que compõem nossa cinemateca chama-a-se "Moça com Brinco de Pérola 3 " e f foi baseado num livro da escritora americana Tracy Chevalier que mistura ficção o e realidade. O enredo se passa na Holanda do século XVII quando uma jovem de dezesseis anos, personagem fictícia, , vai trabalhar r na cidade Delft t como criada na casa de de um dos maiores pintores da época, Jan Vermeer r (1632-1675). A Holanda daquela época estava vivendo um momento histórico vigoroso no campo econômico o e cultural. Grandes companhias de navegação percorriam os portos do mundo comercializando produtos variados. Protestantes, católicos e judeus conviviam no pequeno território holandês tornando-o diversificado tanto do ponto de vista religioso como no ideológico.

A obra de Vermeer retrata esse universo. Os s poucos quadros que pintou têm como tema o cotidiano dessa sociedade. Alguns nos mostram os ricos comerciantes que pagavam para ter um registro de sua figura em trajes que faziziam lembrar os nobres de outrora. Outros mostram cenas do dia a dia simples das casas, com empregados envoltos em seus afazeres. Mas Vermeer pinta a

todos com muita minúcia, procurando ser fiel a cada detalhe. SeSeus quadros são densamente coloridos com as tintas provenientes de várias partes do mundo. Vermeer procura se ater aos detalhes numa busca incansável pela perfeição visual que encanta aos olhos.

A A Holanda do século XVII é um dos pólos científicos europeus, principalmente no que tange à à óptica. Da luneta , , conhecida por Galileu no porto de Veneza num recém chegado o barco holandês, ao microscópio , , desenvolvido por hábeis artífices, os holandeses se esmemeraram na fabricação de espelhos e lentes. Delft era um desses centros de produção de instrumentos ópticos e de conhecimentos que deles derivavam. Nesta cidade, Antony van Leeuwenhoek (1632-1723) começou a realizar as primeiras observações de protozoários e do sêmen masculino o com microscópios simples . Nessa época também o matemático e físico Cristiaan Huygens (16441710) realizou diversas investigações tanto no campo experimental como teórico. Huygens construiu telescópios e produziu grandes avanços na astronomia de observação ao identificar diversos novos astros. Mas foi no campo teórico que seu nome acabou ligado a uma importante controvérsia sobre a natureza da luz. Contrariamente a Newton, que acreditava que a luz era formada de corpúsculos, Huygens construiu u um modelo ondulatório para explicar os fenômenos luminosos. Devido a grande influência da síntese newtoniana na ciência, o modelo corpuscular acabou tendo maior aceitação entre os físicos da época. Somente no século XIX sua obra será reavivada como fundamento dos estudos de óptica a partir de novas idéias e experimentos que começaram a ser feitos.

Vermeer chegou a trabalhar junto desses artífices e cientistas no polimento de lentes. Existem estudos que indicam que ele utilizava-se de câmaras escuras para imprimir as imagens em suas telas antes de pintá-las. A A luz é um dos personagens principais de sua obra..

Na filosofia vivia -se uma época de confrontação entre racionalismo e empirismo. P Para os empiristas os os sentidos deveriam ser a fonte de todo o saber. As obras as de Francis Bacon (15611626), Thomas Hobbes (1588-1679) e John Locke (1632-1704) espalharam-m-se pela Europa , chegando este último a viver treze anos na Holanda.

A pintura holandesa de Vermeer, ao buscar retratar a realidade tal qual é percebida pelos olhos colocando objetos simples em primeiro plano participa desse diálogo epistemológico.

Todos esses elementos estão presentes no filme Moça com Brinco de Pérola de Peter Weber . O diretor procura ser bastante fiel à época , , não só no cenário mas também na iluminação. Cada cena é produzida como se fosse um quadro de Vermeer. Lá nós encontramos a dualidade

religiosa entre protestantes e católicos, a prosperidade comercial, o esmero em produzir as tintas em um pequeno laboratório quase alquímico e até té a câmara escura , que o pintor usa para retratar suas cenas do cotidiano.

## Conclusão

Um filme como esse pode levar a uma compreensão mais global de de uma época. a. Por estarem m misturados elementos de ciência, história, filosofia e arte , pode-se utilizá-á-lo como ponto de partida de um trabalho transdisciplinar. r. Quando visto e debatido por professores de diversas áreas provoca a partilha de conhecimentos e a construção de um novo saber que não se enquadra em nenhuma das disciplinas anteriores.

Como obra artística , não se pode esperar do filme a pretensão de ensinar didaticamente conteúdos pré-estabelecidos. Entretanto, ensinar r não é apenas explicar, mas fundamentalmente problematizar. A própria apresentação de conflitos políticos, religiosos e científicos, que muitas vezes não produzem respostas certas, pode quebrar a percepção maniqueísta de que há uma luta entre o o bem e o mal l ao longo da história. Nesse sentido o filme além de ser um ponto de partida gerador de debates e aprendizagens de múltiplolos conteúdos é também uma nova forma de abordagem das disciplinas .

Desde 1999 temos aperfeiçoado as formas de utilização do cinema na formação dos professores através de cursos-oficina em parceria com o Espaço COPPE-E-Miguel de Simoni da UFRJ . Com duração de dezesseis horas divididas em quatro dias , os cursos procuram m apresentar uma introdução transdisciplinar à história das ciêiências e utilizavam no princípio alguns trechos de filmes para discutir as épocas tratadas. No início eles eram freqüentados somente por professores de ciências. Mais tarde, foram aparecendo os de história, filosofia e artes. Como muitos deles pertenciam a uma mesma escola, os cursos tornaram-m-se espaços de discussão de projetos interdisciplinares extracurriculares a partir da projeção dos filmes. Devido à à demanda pela exibição completa dos filmes, procurou-u-se implementar em 2004 uma mostra de cinema com debates que percorreu diversos espaços museológicos da cidade do Rio de Janeiro. As sessões eram itinerantes e foram apresentadas no Museu Nacional de Belas Artes, Museu Histórico Nacional e no próprio Espaço COPPE Miguel de Simoni.

Nesse mesmo ano o o Grupo Estação (rede de cinemas no Rio de Janeiro) abriu-se a uma parceria no âmbito da I Semana Nacional de Ciência e Tecnologia dentro do projeto "O

Professor vai de graça ao Cinema". Essas iniciativas ampliaram o leque de produções cinematográficas, utilizando até filmes ainda em cartaz nos cinemas, como foi o caso de Moça com Brinco de Pérola . Exibido em Outubro de 2004, o filme levou uma platéia de quase duzentos professores a uma sessão especial seguida de debate num café anexo . NaNaquela manhã de Sábado o quatro professores convidados expuseram seu olhar para o filme a partir de suas especialidades: arte, história, filosofia e física. As exposições duraram m quarenta minutos, sendo aberto em em seguida a discussão à platéia , , que complementou as falas. Essa experiência foi extremamente rica , gerando a construção de um conhecimento coletivo e interdisciplinar sobre o século XVII I com a mistura de diversas áreas e de de diversos olhares sobre a obra. Até mesmo professoras cegas do Instituto Benjamim Constant expuseram seu "olhar" para o o filme que tem na luz seu ponto o central.

A realização da mostra representou uma nova experiência para o projeto. Vários professores que participaram da mostra em 2004 enviaram relatos de aplicações em sala de aula 4 ao longo de 2005 e 2006. Esse fato passou a ser encarado como um indicador da viabilidade de incorporação dedessa a mostra como uma nova modalidade de curso, o, , toda baseada na exibição de filmes. Este trabalho está em desenvolvimento hoje e pretende -se ampliá-lo com a produção de materiais de apoio que complementem a exibição , , com dados históricos e científicos sobre as temáticas dos filmes e questões que possam motivar um debate e uma ma pesquisa. Com isso, os professores poderão contar com um material de apoio à sua formação e com um suporte à utilização do cinema no enriquecimento de suas aulas ou no desenvolvimento de projetos transdisciplinares nas escolas.

A experiência da mostra serviu como sondagem da importância desse tipo de ferramenta. Pretende -se a partir de sua incorporação como curso regular realizar uma investigação mais ampla de sua relevância e abrangência.

## BIBLIOGRAFIA

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