Os Espaços de Educaçao Formal x Alfabetizaçao Científica: possibilidades e obstáculos

## OS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO F FORMAL X ALALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: POSSIBILIDADES E OBSTSTÁCULOS

Lucia da Cruz de Almeida, Isa Costa, Hadiene Soares Fernandes, Samantha Philigret Santos da França, Jean Anderson Piedade Rodrigues Pinheiro a (lucia@if.uff.br)r)

a Universrsidade Federal Fluminense - Instituto de Física

## INTRODUÇÃO

Formar sujeitos críticos e capacitados para intervir socialmente em assuntos relativos à ciência e tecnologia tem sido colocado como uma das metas educacionais incondicional na constituição de e uma sociedade mais justa e igualitária . No Brasil, percebe-se que diversos autores, dentre eles , Chassott (2003) ) e Lorenzetti e Delizoicov (2001), ao fundamentarem pesquisas que contemplam esta meta, procuram justificar suas opções na busca por melhor adequação da tradução do termo cientific literacy na língua portuguesa, de modo que ao invés de "alfabetismo científico" - tradução correta - - têm adotado alfabetização científica .

Assim, sem enveredamento nas discussões sobre a melhor terminologia, a tradução a lfabetização científica se apresentou como a a mais adequada para enfocar a temática central dedeste trabalho: as possibilidades e obstáculos que a e educação formal oferece nos seus diferentes níveis de ensino - - - da Educação Infantil ao Ensino Superior - à à formação dos sujeitos contemporâneos.

Nesta perspectiva, entende-se que considerações acerca do significado que tem sido atribuído à alfabetização científica tornam-m-se relevantes .

De acordo com m Chassot (2003) , a ciência é uma linguagem para facilitar a leitura do mundo, linguagem esta que pode ser considerada como um construto humano, logo mutável e f falível (p.37).

Portanto na concepção deste autor, a alfabetização científica pode ser compreendida não apenas como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aoaos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem [...] e que os capacitassem a entender as necessidades de transformálo, e transformá-lo para melhor r (p.38).

Na perspectiva de Tenreiro-Vieira e Vieira (2005) a alfabetização científica implica não só a aquisição e compreensão de conhecimento científico e tecnológico, mas também o desenvolvimento de capacidades de pensamento, e assim, pressupõem sua estreita relação com:

a utilização do conhecimento em questões pessoais e sociais; a compreensão das relações entre a ciência e a tecnologia, bem como a forma com influenciam a experiência humana, a qualidade de vida e o progresso social e econômico; a necessidade de o indivíduo ser capaz de lidar com conceitos científicos e de usar capacidades de pensamento num contexto de cidadania responsável para, por exemplo, se pronunciar inteligentemente sobre questões públicas que envolvem a ciência (p.193).

Sabbatini (2004) parte do conceito geral de alfabetização - nível mínimo de habilidades de leitura e escritura que um indivíduo deve ter para participar da comunicação escrita - - ressaltando

que qualquer definição de alfabetização é inerentemente associada à sociedade que a utiliza [...] e conclui que a alfabetização científica se define como o nível mínimo de cocompreensão em ciência e tecnologia que as pessoas devem ter para operarem em nível básico como cidadãos e consumidores na sociedade tecnológica (p.2) .

Para a efetivação da alfabetização científica apresentam-m-se como meios: : a divulgação científica, a educação formal e a não-formal. Em relação aos dois primeiros, existe uma divergência quanto à necessidade ou não dos sujeitos dominarem a leitura e a escrita a na língua materna.

Como já mencionado, o âmbito deste trabalho restringe-se à educação formal em seus diversos níveis, defendendo a a premissa de que é possível desenvolver uma alfabetização científica nas séries iniciais do ensino fundamental, l, mesmo antes do aluno dominar o código escrito o [...] propiciando condições para que os alunos possam ampliar a sua cultura (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p.3-4) . Extrapolando a idéia desses autores, compartilha-se com Alves, Fusinato e Marques (2005) que propõem as as abordagens científicas na pré-escola, de modo que a natural curiosidade da criança corporificada no insistenente porquê? seja cultivada (VALE, 1998, p.6) .

Neste sentido, torna -se pertinente o aprofundamento de e questões relativas aos obstáculos e possibilidades oferecidas pelos cursos que objetivam m a a formação dos professores. Entretanto, para os propósitos deste trtrabalho, as questões serão particularizadas para a Licenciatura em Física e para o Curso Normal. l.

No que se refere à Licenciatura em Física, apesar das inúmeras pesquisas s e, mais recentemente, as diretrizes curriculares para formação do físico-educador oferecerem subsídios para a melhoria da formação do professor, cuja ação didática favoreça a aos concluintes da Educação Básica a serem cientificamente alfabetizados, constata -se, tal como Borges (2006), que: : ainda há a predominância de uma prática docente que p prioriza a memorização de fatos e fórmulas, assim como a sua aplicação na resolução de exercícios de fim-de-capítulo, em detrimento do pensar científico; os professores não fazem isso por mero acaso, mas por estarem reproduzindo a abordagem e os métodos que vivenciam em sua formação. Ou seja, reproduzem o que lhe ensinaram, tácita e inconscientemente, seus ex -p -professores (p(p.136). Ressalta-se que esta forma de reprodução está impregnada pela visão que os docentes do Ensino Superior r têm do sistema escolar, qual l seja: um fornecedor de estudantes 'nus' e 'noviços' para os treinar como futuros cientistas (OSBORNE, 2003, p.17).

Carvalho (2004) aprofunda as discussões acerca da influência dos professores na formação dos licenciandos, de maneira que não a restringe aos docentes universitários. Assim, baseada nos resultados das pesquisas de diversos autores, ressalta que :

os alunos/professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino devido ao tempo em que são alunos e ao tipo de aulas exclusivamente tradicionais que tiveram e ainda têm. A influência dessas aulas leva-a-os a terem 'conceitos espontâneos de ensino' adquiridos de maneira natural, não reflexiva e não crítica e que têm se constituído em verdadeiros obstáculos à renovação do ensino (p.10).

Pelo exposto, constata-se que a ação pedagógica dos professores, inclusive daqueles que atuam no Ensino Superior, tem se configurado como um obstáculo, ou pelo menos não tem contribuído, para que a formação inicial dos professores de Física os habilite a agir

profissionalmente na perspectiva de promover a alfabetização científica nos espaços de educação formal.

Contudo é na Universidade , ou em outros fóruns (ANFOPE, ANPEd, SBPC, SBF etc) com a participação intensa dos docentes universitários, que pesquisas, estudos e/ou movimentos têm fornecido subsídios para o delineamento de propostas para a melhoria na formação dos professores para a Educação Básica . Dentre essas propostas, destaca-se a tendência fundamentada em Schön (1992) que introduz a concepção do profissiona l prático-reflexivo. Para atuar de acordo com essa tendência, a formação inicial do professor deverá conduzi-lo a: saber fazer; pensar sobre o que faz, simultaneamente à ação; analisar posteriormente as características e o processo da própria ação (PÉREZ GÓGÓMEZ, 1992).

Segundo Bellochio; Terrazan; Tomazetti (2004), do ponto de vista da ação docente, um professor é considerado profissional, hoje, quando se concebe como detentor de saberes profissionais, quando é capaz de analisar e reconstruir sua prática de modo crítico e compartilhadamente .

Levando em consideração todas as reflexões e tendências sobre formação de professores mencionadas, não se pode mais pensar na formação docente deslocada de espaços reais onde se efetiva as trocas entre ensinar e aprender r (BELLOCHIO; TERRAZAN; TOMAZETTI, 2004).

No que tange à formação, em nível médio, dos professores para os anos iniciais da Educação Básica, que, com as últimas mudanças no sistema educacional brasileiro, voltou a ser denominado Curso Normal, depreende-se dos documentos governamentais que as escolas , através de suas propostas pedagógicas, deverão formar profissionais capazes de: [...] desenvolver práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exercício da cidadania plena [...] (BRASIL, 1999).

Pelo lo que já foi explicitado anteriormente, o exercício pleno da cidadania, dentre outros fatores, pressupõe que os sujeitos sejam alfabetizados científica a e tecnologicamente. Logo, o Curso Normal deveria contribuir para o desenvolvimento de competências e habilidades que permitissem ao futuro professor, não só esta ta a alfabetização, mas também incorporá-la no seu futuro fazer docente.

Entretanto, as Diretrizes Curriculares para a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental estabelecem que na organização das propostas pedagógicas para o Curso Normal, os valores, prprocedimentos e conhecimentos que referenciam as habilidades e competências gerais e específicas [...] serão estruturadas em áreas ou núcleos curriculares (BRASIL, 1999) .

Na prática, tal como colocam Brandi e Gurgel (2(2002), o currículo do Curso Normal, apesar de oferecer uma formação polivalente, não tem capacitado o futuro professor para introduzir o aluno das etapas iniciais is da educação formal no ensino de Ciências (p.114). Assim, em contraposição à transposição didática dos conhecimentos científicos , nos moldes colocados por Alves Filho, Pinheiro e Pietrocola (2005) , o professor passa a ser um mero repetidor dos textos que se encontram nos livros didáticos. Isto, indiscutivelmente , se coloca como um obstáculo ao processo de alfabetização científica nas etapapas iniciais da Educação Básica.

No que concerne ao ensino da Física na formação dos professores no nível médio, Ostermann nn e Moreira (1999) ressaltam que a importância desse tema reside no fato de que é nessas séries que os alunos tomam contato, pela primeieira vez, com certos conceitos físicos em uma situação de ensino formal , de maneira que este contato trará implicações na aprendizagem subseqüente em Física (p.9). Estes autores alicerçados em m estudos realizados sobre as idéias e crenças que as crianças desenvolvem sobre o mundo físico, cujo teor geralmente se encontra a em desacordo com o conhecimento científico aceito, sinalizam que a formação do professor deva contribuir para que o ensino de conceitos físicos [...] seja feito de modo a não reforçar significados não aceitos cientificamente, e, a evitar a aquisição de significados errôneos e facilitar a mudança conceitual l (p.10) .

Nesse sentido, considera -se que a superação dos obstáculos ao processo de alfabetização científica no âmbito da educação formal está condicionada a às perspectivas que se apresentam para a melhoria na formação/agir pedagógico dos professores dos diversos níveis de escolaridade - - da Educação Infantil ao Ensino Superior -, nas quais, é inquestionável a relevância da Universidade neste processo.

Assim, neste trabalho serão apresentados os resultados decorrentes de dois projetos, um de extensão - - "Alfabetização Científica nos Espaços de Educação Formal" - - e o outro de ensino - "Vivências em Ambientes Escolares", que se encontram em desenvolvimento na Universidade Federal Fluminense (UFF), com o objetivo de trazer subsídios que favoreçam à formação de sujeitos cientificamente alfabetizados, pelo menos no que se refere aos conhecimentos físicos.

## ARTICULAÇÃO UNIVERSIDADE - ESCOLA

A tônica metodológica deste trabalho tem como pano de fundo a articulação UniversidadeEscola, isto porque se pressupõe que ququalquer proposta que vise contribuir para o processo de alfabetização científica nos espaços de educação formal l deva va a estar atrelada à formação dos professores e, conseqüentemente, aos contextos escolares. Sendo assim, o princípio norteador da proposta é o trabalho em parceria entre os sujeitos que se encontram na Universidade - docentes do Ensino Superior e professores em formação, neste caso específico, licenciandos em Física - e aqueles que se encontram nas escolas - - professores e alunos da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, professores e alunos do Curso Normal.

Entende -se como parceria o atendimento às demandas de ambas as partes: a Universidade tendo campo de práticas educativas e de observações da realidade escolar e, por outro lado, a escola compartilhando da aplicação de inovações metodológicas em sala de aula.

A opção pela unidade escolar Instituto de Educação Professor Ismamael Coutinho (IEPIC) deveuuse, fundamentalmente, por ser a única escola pública no município de Niterói - - onde a UFF é sediada - - a oferecer formação em Curso Normal. O outro ambiente - - - Creche UFF - - foi selecionado por uma questão de ser referência instituc ional na Educação Infantil.

## Os sujeitos envolvidos

Pela UFF, conta -se com a participação, a partir de 2005, de duas docentes da Licenciatura, responsáveis pelas 4 disciplinas: Produção de Material Didático e Estratégias para o Ensino de Física I e II e AtAtividades Acadêmicas Curriculares - - Iniciação à Docência e à Extensão; seis licenciandos em Física; uma bibliotecária, duas professoras e 30 alunos da Creche.

Pelo IEPIC, dois professores do Curso Normal e 50 professorandas.

## Atividades realizadas

Na UFF, ininiciouuse com a sensibilização de licenciandos quanto à importância do ensino de conhecimentos físicos na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e na formação das professoras destes níveis de escolaridade. Uma vevez constituída a equipe, partiu-u-se para o estudo da fundamentação teórica sobre alfabetização científica e, simultaneamente, para os contatos com o Comitê Gestor da Creche a fim de serem delineados os parâmetros norteadores das atividades a serem lá desenvolvidas.

A validade do pressuposto de que é possível se iniciar a alfabetização científica, antes do domínio da leitura e da escrita na língua materna, e e que ainda pode colaborar na formação de sujeitos leitores, foi aceita por todos. Dessa forma, na elaboração das atividades a serem implementadas junto às às crianças buscou-u-se um enfoque metodológico que favorecesse o enlace do conhecimento científico com a a iniciação à à leitura, a partir do lúdico . Assim, cada atividade foi elaborada em três etapas distintas, porém, articuladas: na primeira, atraía-se a atenção das crianças para o tema científico através de brincadeiras e/ou jogos; na segunda, fazia-se a exploração do tema visando a construção do conhecimento; por último, havia o "conto e reconto de estórias" sempre que possível relalacionadas ao tema e com a projeção de textos e ilustrações de livros da literatura infantil ou histórias em quadrinhos.

No IEPIC, começou-u-se com a intervenção eventual de licenciandos em sala de aula, com temática sugerida pela professora de Metodologia de Ciências Físicas e da Natureza. Tendo sido constatado o desconhecimento que as professorandas apresentaram sobre o significado do ensino de conceitos físicos nas séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como a carência do próprio conhecimento desses contnteúdos, considerouuse conveniente a realização de Oficinas que visassem suprir ambos, além da abordagem de sugestões de transposição didática.

Para a efetivação de todas as atividades, houve elaboração de material (apostilas, kits, slides em Power Point) pelos licenciandos sob orientação das docentes .

## Instrumentos utilizados

Na Creche foram usados dois tipos de instrumentos de avaliação para verificar o alcance dos objetivos pretendidos com o enfoque metodológico, de modo a permitir a análise do ponto de vista das crianças e das responsáveis pela condução das atividades.

No IEPIC, os três tipos de instrumentos de avaliação aplicados às professorandas foram de sondagem, m, da aprendizagem e das Oficinas. O primeiro explorava as concepções já elaboradas, o segundo verificava o grau de evolução conceitual e o terceiro para servir de subsídios à equipe na elaboração de atividades subseqüentes.

## Produção de material

- O material produzido pelos licenciandos atendeu a dois objetivos distintos: o de proporcionar o conhecimimento de conceitos físicos pelas professorandas e o de orientar a reprodução de kits utilizados nas atividades da Creche e das Oficinas, oportunizando a transposição didática, a, de modo que os envolvidos viessem a atuar como multiplicadores da proposta de alflfabetização

científica em futuras ações docentes. Cada unidade escolar, bem como cada grupo participante de Oficinas recebeu um exemplar de apostila e/ou kit elaborado.

## RESULTADOS

Na Creche , as atividades , implementadas com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos (grupo G3), possibilitaram a confirmação de pressupostos teóricos, dentre eles: a viabilidade da alfabetização científica se iniciar antes da leitura e da escrita na língua materna, levando-se em conta o grau de envolvimento das crianças na realização das atividades e a constatação de aprendizagem significativa; a exploração de temas científicos como elemento que contribui para a formação de sujeitos leitores, particularmente pela demanda das crianças por maior número de estórias na etapa destinada ao ao "conto e reconto" e por livros na biblioteca "Flor de Papel" da Creche.

A confirmação dos resultados é decorrente da realização de 4 atividades abordando os temas: Luz e Visão, Caleidoscópio, Os Astros - - uma viagem pelo Universo e Equilíbrio. Ressalta-ase que a receptividade das crianças tem sido forte aliada no desenvolvimento da criatividade das docentes e licenciandos em Física, na superação das apreensões iniciais quanto à capacidade de atuação direta com as crianças e no estímulo à proposição de novas s atividades, de maneira que se encontram na fase final de elaboração, com perspectiva de aplicação até o término deste ano letivo , mais duas atividades sobre os temas "Som e Audição" e "M "Magnetismo".

As 3 Oficinas realizadas no IEPIC, com professorandas dos 3º e 4º anos, tiveram as seguintes características temáticas e de carga horária, conforme mostra a tabela .

Foram selecionadas para serem comentados relatos de professorandas sobre duas perguntas relevantes para a questão da alfabetização científica.

A análise das respostas à pergunta - - "Por que ensinar Ciências nas séries iniciais?" - permite identificar predominantemente que a disciplina, na concepção delas, trata apenas de conteúdos relativos ao meio ambiente, saúde, corpo humano e hábitos de higiene. Uma minoria

considerou a relação das Ciências com enfoques social e do cotidiano. Destacam-m-se como exemplos:

"P "Porque Ciências aborda conteúdo que nas séries iniciais precisa-se saber como: saúde, higiene, alimentação, conhecer o corpo."

- "É "É preciso ensinar nas séries iniciais porque os alunos aprenderão mais sobre a natureza e a sociedade em que vive. "

No que diz respeito à pergunta - Qual a Contribuição da Física no magistério de 1ª a 4ª série? - - - constatouuse uma distribuição eqüitativa entre a categoria para despertar e/ou não "podar" a curiosidade dos alunos e a de respostas sem nexo, tendo-se como exemplos:

- "A "A física ajudaria os os alunos a compreenderem o como e o porque dos fenômenos que acontecem a nossa volta."

"P "Para que o magistério tenha uma base do que é física".

Além disso, foi possível no decorrer das oficinas, nos momentos destinados ao ensino dos conhecimentos físicos, detectar que as professorandas apresentam explicações errôneas ou em discordância com as aceitas cientificamente, tais como: associar a ausência da atmosfera à inexistência de gravidade; não perceber a importância do do olho humano no processo de visão . Por outro lado, ao serem proporcionadas condições de ensino alternativas às tradicionais, aquelas futuras professoras demonstraram evolução conceitual satisfatória e predisposição para implementar novas metodologias em sua ação docente.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A relevância deste trabalho com o tema alfabetização científica perpassa, como era esperado, a conscientização desde os licenciandos em Física até as professorandas do IEPIC para a necessidade do ensino/aprendizagem do conhecimento físico em prol de uma sociedade apta a tomar decisões e atitudes quanto a questões científicas.

Dentro de um aspecto mais específico do desenvolvimento das atividades, ressalta-se que o quantitativo de tópicos de Física inseridos nos progrgramas do Curso Normal não garante a competência das professorandas para trabalhá-los significativamente nas séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. Há que se levar em conta a forma como tais tópicos são abordados. Ficou claro que o traratamento teórico-prático com material de baixo custo, sem prejuízo de resultados com qualidade satisfatória, mostrou ser de grande eficácia para satisfazer a explicitação de idéias dos próprios alunos sobre os fenômenos físicos s e na na elaboração de hipóteses , levando à evolução conceitual.

Isto remete e ratifica resultados de pesquisas em ensino de Ciências/Física sobre a necessidade do aprofundamento da discussão científica no contexto ciência-tecnologia-sociedade na formação de professores na licenciatura em Física.

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