A ALFABETIZAÇAO CIENTIFICA DESDE AS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL - EM BUSCA DE INDICADORES PARA A VIABILIDADE DA PROPOSTA

## A ALALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DESDE AS PRIMEIRAS SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL - - EM BUSCA DE INDICADORES PARA A VIABILIDADE DA PROPOSTA

Lúcia Helena Sasseron Roberto [sasseron@usp.br] Anna Maria Pessoa de Carvalho [ampdcarv@usp.br]

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

## RESUMO

Embora a idéia de Alfabetização Científica ainda seja controversa, vários trabalhos e pesquisas em Ensino de Ciências nos mostram algumas confluências por meio das quais podemos identificar três pontos como aqueles que mais sãsão considerados ao pensar sobre ela: o entendimento das relações existentes entre ciência e sociedade, a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais. Partindo da realidade brasileira, em que a educação em Ciências nas primeiras séries do Ensino Fundamental centra -se, tradicionalmente, no ensino de temas mais relacionados com a Biologia deixando praticamente à parte a abordagem de conceitos e noções envolvendo a Física e a Química, nosso intuito neste trabalho é discutir como podemos iniciar o processo de Alfabetização Científica nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Tendo em vista tal panorama, parece-nos necessário alterar a realidade vigente e apresentar aos alunos, desde o início de sua escolarização, as disciplinas científicas integradas, em debates em torno de um mesmo tema em que cada qual, com sua especificidade, traga seu olhar e seus fundamentos, além de apresentar as Ciências s como uma construção humana em que conversas e controvérsias são condições para o estabelecimento de um novo conhecimento. Acreditamos que, para isso, seja necessário promover momentos em que os alunos possam participar de discussões relacionadas ao conhecimento científico e às inovações tecnológicas às quais têm acesso e aos problemas ambientais que afligem o mundo, seu próprio futuro e o do planeta. Para tanto, estamos certas de que, sendo os alunos apresentados às Ciências e introduzidos à sua cultura atrtravés do uso de suas ferramentas, como as linguagens gráfica e oral, desde o início de sua formação escolar, terão eles mais possibilidades de se tornarem cidadãos cientificamente alfabetizados e capazes de participar de decisões cotidianas que se refiram, de alguma maneira, às Ciências e seus desdobramentos.

## APRESENTAÇÃO

O conhecimento científico é, hoje em dia, visto por muitos como um conhecimento infalível, deixando passar a idéia de que tudo o que é "cientificamente comprovado" merece atenção e pode trazer benefícios para a população (Chalmers, 1999). O próprio avanço científico e tecnológico experimentado pelo mundo, principalmente quando nos referimos às mudanças ocorridas a partir do século passado, leva a ciência a ganhar status e a desfrutar de confnfiança da população em geral. Contudo, para que o acesso a tais inovações possa ser de fato alcançado, é esperado que a população adquira formação necessária para compreendê-las e utilizá-las.

Preocupado com o fato de que mesmo gozando de status e valor as as ciências sejam pouco procuradas como carreira pela população jovem, Fourez (2003, 2000) sugere que os cursos devam preparar os alunos para interagirem com as ciências e suas tecnologias mesmo que seus temas não venham a ser estudados, de maneira mais específica e sistemática, em outras situações de ensino

formal. Assim, ele propõe que a educação em ciências se dê por meio do que chama de "alfabetização científica e técnica" 1 , que não seria senão a formação cidadã do jovem também por meio do ensino das Ciências Naturais. Ou seja, a idéia não é formar futuros cientistas, mas permitir que estes alunos possam, desde sempre, entender o mundo discutindo e compreendendo os fenômenos científicos e tecnológicos como parte de seu mundo (Cachapuz et al, 2005).

Sabemos, contudo, que a alfabetização científica não será conquistada somente nas aulas de Ciências, mas nas mais diversas situações ao longo da vida (Delizoicov e Lorenzetti, 2000) caracterizando -se, pois, tal como a própria Ciência, por ser um processo contínuo e sujeito a alterações.

Sob esta perspectiva, Fourez (2003) propõe a idéia de que um curso de ciências deva se expressar quanto às finalidades humanistas, sociais e econômicas: os objetivos humanistas permitiriam aos jovens a capacidade de participarem e situarem-m-se no universo científico e tecnológico; os objetivos sociais tenderiam a promover a diminuição das desigualdades advindas da não -compreensão de tais novidades científico-tecnológicas e também promoveriam a possibilidade de discussões e reflexões acerca dos benefícios ou não decorrentes do mundo tecno -científico; e, por fim, os objetivos econômicos e políticos deveriam permitir que o jovem participe da produção do mundo industrializado, seguindo ou não carreiras científicas.

A idéia de uma educação em Ciências que almeja a alfabetização científica dos estudantes é o foco central deste nosso trabalho e será discutida mais amplamente ao longo do texto, contudo, já cabe ressaltar que este mesmo debate é encarado por diversos outros autores, como, por exemplo, Hurd (1998) e Yore et al. (2003), que expressam a necessidade de a escola permitir aos alunos compreenderem e saberem sobre Ciências e suas tecnologias como condição para preparar cidadãos para o mundo atual. Assim sendo, urge a necessidade de um ensino de Ciências que permita aos alunos trabalhar e discutir problemas envolvendo fenômenos naturais como forma de introduzi-los ao universo das Ciências.

Remontando às escolas atuais brasileiras, percebemos que o ensino de Ciências no nível fundamental l tradicionalmente tem se desenvolvido apoiado em aulas de classificação, seriação e estudos sobre os seres vivos privilegiando, portanto, as aulas de conhecimento biológico. Quando se fazem presentes no Ensino Fundamental, tópicos de Física e de Química são tratados somente nas atuais 7ª e 8ª séries, e ainda assim são mostrados como uma ciência "acabada" e "pronta" em que não há espaço para discussões acerca de seus fenômenos, mas somente a sua operacionalização 2 em exercícios de lápis e papel (Carvalho e GiGil-l-Pérez, 2001). Logo, quando retomadas no Ensino Médio, as disciplinas da área de Ciências Naturais já possuem "aura" de conhecimento estabelecido e finalizado (Cachapuz et al, 2005).

Tendo em vista tal panorama e almejando a alfabetização científica dos estudantes, parecenos necessário alterar esta realidade e apresentar aos alunos, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, as disciplinas científicas integradas, debatendo um mesmo tema em que cada qual, com sua especificidade, traga seu olhar e seus us fundamentos, além de apresentar as Ciências como

uma construção humana em que debates e controvérsias são condições para o estabelecimento de um novo conhecimento. Cabe ainda ressaltar, como propõe DeBoer (2000) que a alfabetização científica tem mais possibilidade de verdadeiramente começar a acontecer se os conteúdos a serem ensinados e aprendidos forem de interesse tanto do professor como dos alunos pelo fato de estarem presentes em seus problemas e anseios cotidianos envolvendo as ciências e seus desdobramentos.

Imersas neste contexto, encontramo-nos frente ao problema de compreender como esta alfabetização pode e deve ser iniciada no Ensino Fundamental. Assim, acreditamos ser absolutamente imprescindível encontrar indicadores sobre quais momentos as opoportunidades para o despertar da alfabetização científica podem aparecer em aulas nas primeiras séries do Ensino Fundamental, assim também como almejamos encontrar indicadores da forma, do como, essa iniciação à cultura científica possa e deva acontecer.

## A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

O conceito de alfabetização científica, amplamente utilizado na literatura do Ensino de Ciências, mostra -se ainda, muitas vezes, controverso, não havendo um consenso acerca das diversas opiniões sobre como realmente defini-lo e cararacterizá-lo (Norris e Phillips, 2003, Laugksch, 2000, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994).

Com o objetivo de realizar um levantamento da literatura publicada em língua inglesa sobre esse conceito, Laugksch (2000) percebeu que diversas posições, descrições e interpretações foram integradas dentro de uma proveitosa revisão conceitual da alfabetização científica que realça importantes aspectos do conceito. Esta revisão, portanto, produz um entendimento mais amplo de vários fatores que contribuem para o conceito de alfabetização científica e tornam claras as relações entre estes fatores, dando, portanto, origem a uma mais refinada e concentrada conceitualização da alfabetização científica (p.90).

Laugksch (op.cit.) então nos mostra muitos trabalhos desenvolvidos com o objetivo de refinar o conceito de alfabetização científica e, por meio deste seu levantamento cuidadoso, podemos identificar pontos comuns entre as diversas definições. É interessante notar, por exemplo, que ao longo dos anos certos padrões mantiveram-m-se sempre como requisitos para se considerar um cidadão como alfabetizado cientificamente.

Entre estas várias confluências, identificamos três pontos como aqueles que mais são considerados ao se pensar a alfabetização científica: o entendimento das relações existentes entre ciência e sociedade, a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais. Estes três pontos aparecem em diversos trabalhos citados por Laugksch3 h3 e também estão presentes em documentos datados da década de 1980 nos quais são expressas percepções sobre o que levar em consideração quando se pretende identificar uma pessoa como sendo alfabetizada científica e tecnicamente.

Entre estes documentos encontra -se a proposta da Associação dos Professores de Ciências dos Estados Unidos (NSTA) para percepção do alfabetizado cientificamente. Estes pontos são apresentados por Fourez (1994) e abaixo trazemos uma compilação destetes itens:

Uma pessoa alfabetizada científica e tecnicamente:

Utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe fazer por tomar decisões responsáveis no dia-a-dia.

Compreende que a sociedade exerce um controle sobre as ciências e as tecnologias por meio do viés das subvenções que ela concede.

Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz de aplicálos.

Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas suscitam.

Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos.

Faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal.

Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório, e sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados.

Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas nestas utilizações.

Possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.

Extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante.

Conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorra a elas quando diante de situações de tomada de decisões. (in Fourez, 1994, pp.19-29)

Acreditamos na necessidade de se considerar estes itens ao pensar o modo como aulas devem ser planejadas objetivando o início da alfabetização científica no Ensino Fundamental, mas, como já temos mencionado, estamos conscientes de que esta alfabetização científica é um processo contínuo que pode se iniciar na escola, mas certamente não se restringe a este espaço, não devendo, assim, acreditar -se que se conclua ali.

De qualquer modo, pretendendo que os alunos tenham subsídios para iniciar o processo que permita tomá-los por alfabetizados cientificamente, temos como prerrogativa a idéia de alfabetização científica como a promoção aos alunos de uma cultura científica. Neste sentido, tem-mse como pressuposto o fato de que o indivíduo pertence a uma cultura a partir da (e com a) qual estabelece e obtém significado do mundo natural. A alfabetização científica caracteriza-se, então, por ser uma via da aprendizagem em aulas de Ciências em que o aprendizado se dá por meio da aquisição de uma nova cultura, no caso, a cultura científica, considerando os conhecimentos já estabelecidos na cultura cotidiana do indivíduo (Cobern e Aikenhead, 1998, Aikenhead, 1996).

## POSSÍVEIS INDICADORES DA ALALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

A introdução dos estudantes na cultura científica implica proporcionar e propiciar espaço e tempo em que os alunos possam estudar temas científicos utilizando ferramentas culturais próprias deste cenário. Em nossa visão, para o início do processo de alfabetização científica é importante que os alunos travem conhecimento de artifícios legigitimamente associados ao trabalho do cientista como, por exemplo, o levantamento e teste de hipóteses na tentativa de resolução de um problema qualquer sobre o mundo natural, o uso do raciocínio lógico como forma de articular suas idéias e explicações e lininguagem em suas diversas modalidades (escrita, gráfica, oral e gestual) como requisito para a argumentação e justificativa a de idéias sobre o mundo natural.

Retomando os itens lembrados por Fourez acerca da compreensão da NSTA sobre o "alfabetizado científifico", pensamos que as ferramentas acima mencionadas possam ser os nossos indicadores do início deste processo de alfabetização em diversos momentos escolares. Mas para que este processo verdadeiramente tenha início, julgamos necessário promover aos alunos possibilidades de envolvimento com problemas sobre temas de Ciências e seus desdobramentos tecnológicos e ambientais como maneira de trabalhar aspectos da cultura científica em sala de aula (Capecchi, 2004, Driver et al, 1999, Cobern e Aikenhead, 1998, Aikenhead, 1996), pois, deste modo, terão estímulos, oportunidades e momentos dedicados ao seu trabalho ativo em aulas investigativas, ao mesmo tempo em que devam se posicionar oral e/ou graficamente, argumentando e justificando temas de exploração científica .

Para tanto, consideramos essencial dar atenção a três blocos que devem ser unir e confluir durante todo o processo: a linguagem oral, a linguagem gráfica e as explicações. Um olhar mais cuidadoso e detalhado a estes aspectos do trabalho em sala de aula pode nos revelar a existência e incorporação ou não dos indicadores do início do processo de alfabetização científica entre alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental.

## ALGUNS PRESSUPOSTOS NENECESSÁRIOS PARA A IDEDENTIFICAÇÃO DOS ININDICADORES

Tomando por base de referência os indicadores anteriormente mencionados, apresentaremos agora algumas pesquisas nas quais são mais apropriadamente discutidos os três blocos que podem nos auxiliar na identificação da existência ou não dos indicadores da alfabetização científica.

## Linguagem oral

Estudos sobre a fala em situações de Ciências mostram-m-nos que a argumentação é amplamente empregada na cultura científica e, por isso, dispensar atenção à sua utilização em sala de aula significa tanto explorar os processos de aprendizagem pelos quais os alunos passam, quanto encontrar evidências do início de sua alfabetização científica.

Perceber como a linguagem surge durante a construção de um conceito merece atenção se considerarmos que a palavra aparece como elemento e ferramementa para o estabelecimento de noções e conceitos em qualquer área de conhecimento (Vygotsky, 1962, Bruner, 2001, Dawes, 2004). Outros cuidados devem ser tomados se nos lembrarmos, conforme propõem os próprios Bruner e Vygotsky, que há uma relação intrínseca entre a linguagem e os elementos culturais e sociais que o indivíduo carrega, fazendo com que as palavras ganhem sentido na ligação de seu significado objetivo com o contexto social e com os motivos afetivos e pessoais dos locutores.

Sutton (1997), ao estudar a importância da linguagem nas aulas de Ciências, apresenta duas formas diferentes de linguagem que podem ser utilizadas de acordo com a finalidade que se pretende atingir. Uma delas seria a linguagem como um sistema interpretativo, que tende a dar sentido para o que se investiga e persuadir sobre um novo ponto em discussão; a outra forma de linguagem proposta pelo autor seria aquela que representa um sistema de etiquetagem, associada à descrição, à informação e à transmissão de algum conhecimento. Embora haja tal distinção entre os dois tipos de linguagem, pensamos que seja bastante possível de as duas formas ocorrerem, por vezes, juntas durante momentos de argumentação em aulas de Ciências, uma alicerçando e reforçando o que a outra propõe.

Estudandndo textos científicos, Lemke (1998) observa que diversas formas de linguagem se combinam com o objetivo de que haja uma comunicação mais eficaz. Transpondo esta discussão para a sala de aula, devemos estar atentos para o fato de que muitos dos temas discutidos serão pensados e argumentados pelos estudantes através de uma linguagem apoiada em sua cultura cotidiana (Tytler e Peterson, 2004, Ash, 2004, Warren et al, 2001). E em se tratando de discussão de fenômenos antes não estudados pelos alunos, pode acontececer de as palavras utilizadas para descrever o que é visto em um primeiro momento não corresponderem corretamente ao conceito científico em questão.

No estudo de Warren et al. (op.cit.) sobre como crianças de diferentes culturas falam e agem entre si em situações de ensino formal, foi percebido que o uso da linguagem cotidiana possibilita a argumentação em sala de aula, permitindo que se desenvolvam noções científicas. Assim, os pesquisadores consideram a linguagem como um conjunto de ferramentas flexíveis não sendo, pois, justo acreditar que a ciência somente é feita e estudada quando há domínio da terminologia científica. Contudo, mesmo que apoiada nas palavras do dia-a-dia, ao se tratar temas de Ciências Naturais em sala de aula por meio do ensino por investigação, haverá a necessidade de se validar a argumentação utilizada, justificando-a em busca da coerência interna e da persuasão e, deste modo, fazzse uso de uma forma de discussão própria da cultura científica (Carvalho e Capecchi, 2005, JiménezzAleixaxandre, 2005).

A argumentação faz-z-se presente em muitas formas de expressão dos alunos, mas quando nos centramos no discurso científico, este tipo de fala aparece acompanhada de hipóteses e justificativas que buscam validar uma idéia em questão podendo, entntão, contribuir para uma tomada de decisão qualquer relacionada a conhecimentos científicos e/ou seus desdobramentos. Neste sentido, em uma sua pesquisa, Kuhn (1993) considera, ao fim do trabalho, a importância fundamental do envolvimento e da familiaridade dos alunos com uma prática reflexiva a fim de que a argumentação adquira mais qualidade.

Por tudo isso, como nos mostram Carvalho, 2004, Ash, 2004, Tytler e Peterson, 2004 e Warren et al., 2001, mesmo que a linguagem cotidiana tenha grande importância para o estabelecimento de conceitos científicos, é necessário também analisar os momentos em que os alunos passam a utilizar a linguagem não mais como ferramenta de construção do conceito, mas também como estrutura por meio da qual o mesmo é transmitido às dedemais pessoas sendo, pois, o reflexo da compreensão de dado conceito (Carvalho e Capecchi, 2005, Jiménez-z-Aleixandre, 2005, Driver et al, 1998, Lemke, 1998, Sutton, 1997).

## Linguagem gráfica

Estudando os efeitos da fala e da escrita para o aprendizado em Ciências, Rivard e Straw (2000) perceberam que, enquanto a argumentação é importante para tornar transparentes os

conhecimentos, compartilhá-los com os colegas, tecer hipóteses sobre os mesmos e buscar explicá-álos, a escrita aparece como uma ferramenta necessária para dar mais coerência e estrutura ao conhecimento.

Nesta mesma perspectiva, alguns trabalhos (Carvalho e Oliveira, 2005, Oliveira, 2003) têm mostrado resultados significativos quanto ao aprendizado dos alunos e sua capacidade de escrever sobre as aulas após resolverem problemas que os coloquem frente ao desfaio de investigar a ocorrência e as causas de um fenômeno.

Também ao tratar da linguagem gráfica, percebendo-a como uma outra forma de comunicação muito utilizada pela cultura científica, Roth (2(2004, 2003) enfatiza sobre o fato de que cientistas atingem competências na leitura de gráficos e tabelas que lhe são familiares podendo perceber o fenômeno por meio do que ali está descrito. Do mesmo modo, os cientistas podem "antever" uma representação grgráfica ao se depararem com um fenômeno que lhes pareça familiar. Esta competência aumenta a possibilidade de que novas relações sejam estabelecidas quando o cientista se defronta a uma situação real estudada, permitindo-lhe fazer inferências em ambos os sentidos.

Ao se expressar por meio da linguagem gráfica, o estudante demonstrará o grau de compreensão que atingiu sobre o tema trabalhado, estabelecendo e explicitando, muitas vezes, um conhecimento mais bem estruturado, consistente e coerente, podendo trazer e realizar novas inferências quando defrontado a outros problemas (Carvalho e Oliveira, 2005, Roth, 2004, 2003, Rivard e Straw, 2000).

## Explicações

Seja por meio da linguagem falada, seja por meio da linguagem gráfica, em aulas de Ciências Naturais os alunos deverão se expressar com o objetivo de estabelecer explicações para os problemas com que se defrontam.

Em um estudo sobre as semelhanças entre as explicações fornecidas por cientistas e por crianças para elementos e situações do mundo natural, Brewer et al. (1998) afirmam que uma estrutura conceitual de explicação extravasa a localidade do fenômeno, integrando diversos aspectos do mundo. Além disso, neste mesmo trabalho, os autores mencionam alguns atributos que consideram relevantes de serem observados quando se pretende julgar a qualidade das explicações: precisão empírica, alcance, consistência, simplicidade, plausibilidade e crenças "irracionais". Com exceção do último critério, todos eles são compartilhados por cientistas e não cientistas, embora a os cientistas os utilizem de maneira mais sistemática. Assim, mantidas as devidas proporções, as explicações fornecidas pelos cientistas são do mesmo tipo daquelas que nos dão os não-cientistas.

Brewer et al. (op. cit.) ainda comparam os tipos de explicação, ou seja, as estruturas conceituais utilizadas em explicações sobre tópicos de Ciências, entre os cientistas e os nãocientistas. O tipo mais comum de explicação, conforme os autores, seria a explicação causal ou mecânica, mas ainda podem existir explicações do tipo funcional e do tipo intencional, sendo esta última forma rejeitada pelos cientistas que se valem também de explicações formais/matemáticas para estruturar seus conhecimentos acerca de um dado fenômeno.

De modo geral, os autores perceberam, em m seu estudo, que crianças mostram habilidade em fornecer explicações sobre fenômenos naturais e utilizam-m-se das mesmas estruturas de explicações usados por cientistas, com exceção das estruturas do tipo formal/matemática. O que marca

contrastes entre as expxplicações de uns e outros são as diferenças nas estratégias cognitivas usadas por cientistas e crianças.

Conforme já encontrado em trabalhos cujas atividades em sala de aula permitiam aos alunos o papel de investigador, as explicações dadas pelos estudantes tendem a apresentar raciocínio lógico, unindo causa e efeito associados aos problemas em questão (Carvalho e Locatelli, 2005, Carvalho, 2004, Rey, 2000). Deste mesmo modo, Brewer et al. (1998) mostram que as explicações fornecidas por crianças ao analisar fenômenos do dia-a-dia muito podem parecer, em termos de estrutura, com as explicações dadas por cientistas. Sendo assim, trabalhando os conceitos e noções científicas envolvidos em um determinado tema, podemos fazer as explicações ganhar, em sentido e coerência interna, a estruturação necessária para que possa ser vista como uma explicação de qualidade dentro da cultura científica.

## ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Estamos cientes de que a alfabetização científica é um processo contínuo e, por este motivo, certamentnte não será concluído durante os anos escolares. Isso se dá por vivermos em meio a constantes e crescentes alterações nos saberes científicos e nos desdobramentos que estas pesquisas nos proporcionam, ocasionando sempre mais e mais fatos e contextos a serem analisados e discutidos. Apesar disso, defendemos a idéia de que o processo de alfabetização científica deva ocorrer desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, juntamente com o desenvolvimento da leitura e da escrita da língua portuguesa, uma vez que ue contribuições poderão ser mutuamente fornecidas.

Conforme já indicado várias vezes neste trabalho, concebemos a alfabetização científica não somente como o entendimento de noções e conceitos científicos, mas também como a percepção do modo pelo qual tais conceitos foram estabelecidos e da forma como originaram teorias e novos saberes capazes de afetar a vida de quem quer que seja.

Temos, pois, como objetivo possibilitar que os alunos entendam o mundo natural e os problemas ambientais e tecnológicos por memeio da ótica científica, participando de discussões e debates a respeito destes problemas nos quais consigam expressar suas opiniões através da apresentação de argumentos e justificativas que o raciocínio lógico lhes permita alcançar. Assim, aulas de Ciênc ias e em discussões relacionadas a esta área de conhecimento, acreditamos poder perceber o quanto os alunos se envolvem com os temas daí suscitados e o quanto estão preparados para entender e posicionarem-m-se sobre tais conversas por meio da análise de como se expressam oral e graficamente.

Acreditamos, por todo o exposto, que nestes momentos tornar-se-á possível perceber o entendimento que os alunos têm sobre as Ciências e suas tecnologias, bem como os impactos causados por estas à sociedade. E isso deverá á ocorrer por meio da explanação argumentativa a (seja oral ou gráfica) na qual o raciocínio lógico p precisará ser utilizado a fim de estabelecer explicações s e justificativas para problemas envolvendo as ciências, suas tecnologias e as implicações destas ao meio ambiente.

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