A CONSTRUÇAO DE UM INSTRUMENTO PARA O LEVANTAMENTO DO PERFIL CONCEITUAL DE ENSINAR E APRENDER

## A CONSTRUÇÃO DE UM INSTRUMENTO PARA O LEVANTAMENTO DO P PERFIL CONCEITUAL DE ENSINAR E APAPRENDER

Esdras Viggiano a [esdras@if.usp.br] Cristiano Rodrigues de Mattos b [mattos@if.usp.br]

a Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências - Modalidade. Física da USP b Instituto de Física da USP

## RESUMO

A partir da necessidade de se trabalhar a formação de professores, discutimos a construção de instrumentos para levantamento de perfis conceituais de ensinar r e aprender. Para tanto, realizamos considerações sobre a noção perfil conceitual proposta por Mortimer (1995) e propusemos algumas considerações complementares à mesma. Para realizar nossa construção, procuramos identificar aspectos importantes relacionados ao estabelecimento e identificação de contextos. Apresentamos os passos de desenvolvimento da construção de um questionário preliminar, bem como a construção de quatro q questionários-piloto similares com o objetivo de levantamento dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender . Discutimos brevemente acerca das metodologias de levantamento de perfil utilizadas nas pesquisas mais recentes, chegando à conclusão que não há uma preocupação efetiva com os possíveis contextos de utilização das zonas de perfil. Além disso, identificamos trabalhos que desconsideram a amplitude da noção de perfil conceitual l realizando levantamentos predominantemente em apenas uma das dimensões (seja ontológica ou epistemológica) do perfil. Após a discussão sobre o que tem sido realizado, apresentamos o caminho de desenvolvimentnto do nosso instrumento de levantamento de perfil conceitual. Portanto, explicitamos as dimensões e categorias utilizadas para a construção das questões s para o questionário preliminar e piloto . As categorias foram construídas com base num levantamento histótórico e bibliográfico, além m da análise dos dados do questionário preliminar. Na direção de privilegiar a importância do contexto na construção de instrumentos de levantamento de perfil conceitual l assumimos as questões como ponto fundamental. Portanto, consideramos que estas podem ser entendidas como definidoras do contexto de uso das zonas de perfil. Após a apresentação do desenvolvimento do questionário, didiscutimos alguns dados utilizados para validação do questionário bem como discutimos a equivalência dos quatro questionários-piloto. Para tanto, utilizamos análise estatística nos dados provenientes de uma turma de terceiro ano de licenciatura em física. Por fim discutimos a importância da forma como as questões foram criadas e as possibilidades que a metodologia utilizada pode trazer para a construção de instrumentos de pesquisa e mesmo para a verificação da evolução de perfil conceitual.

## INTRODUÇÃO

Hoje em dia, a formação de novos professores é um dos temas de maior relevância na pesquisa em Educação. Duas modalidades principais de formação são discutidas, a formação inicial, que ocorre, sobretudo em cursos de nível superior, e a formação continuada, que geralmente ocorre com professores que já passaram pela formação inicial e que, de alguma forma, buscam aperfeiçoar seus conhecimentos sobre o conteúdo lecionado ou conteúdo genérico de educação. Várias das pesquisas desenvolvidas sobre formação de professores se referem a problemas ligados às dificuldades em ensinar e em aprender. Algumas se referem à presença das idéias alternativas dos estudantes - as quais são de grande importância para o processo de ensino -aprendizagem (DRIVER & EASLEY, 1978; GILBERT et al., 1982, MORTIMER, 2000, DUIT & TREAGUST, 2003). Com freqüência, estas idéias entram em conflito com m as idéias científicas ensinadas formalmente (DREYFUS et al., 1990, MORTIMER & MACHADO, 1997; PERRENOUD, 2000; DUIT & TREAGUST, 2003).

Apesar disso, as idéias prévias 1 dos estudantes, em algumas situações, se mantêm válidas para lidar com problemas cotidiaianos. Assim, ao invés de abandonar suas idéias prévias, os estudantes acabam por incorporar ao seu corpo conceitual a idéia científica ensinada formalmente. Apesar de poder ser considerada mais bem definida, a idéia científica dificilmente entra como ferramenta de resolução de problemas cotidianos. Principalmente porque, aos olhos do estudante parece distante do mesmo, seja por não ter compreendido as relações do cotidiano que implicam o uso da idéia científica, seja por não ter aprendido (ou não foi ensinado) como realizar a ponte entre ciência e cotidiano.

Na direção de se considerar as pontes possíveis entre conhecimento cotidiano e científico fica clara a necessidade de que os professores devam ter uma ação profissional consciente, na qual tornem explíc itos seus critérios de escolha ou de tomada de decisão na situação educacional, sejam eles epistemológicos, ontológicos e axiológicos (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2006). Esta perspectiva reforça a visão de que a atividade docente não é simples e que requer mamais do que apenas um bom domínio do conteúdo específico (CARVALHO & GIL-P-PEREZ, 1995; FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2006). Ao se considerar esta necessidade, torna -se relevante identificar as idéias dos professores em formação relacionadas à atividade docente (L(LEACH & SCOTT, 2003) uma vez que o acesso a estes levantamentos pode auxiliar a conscientização acerca das escolhas e recortes a serem efetuados na prática educacional. Ainda é relevante identificar a relação entre tais idéias e os contextos em que são utilizadas pelos professores em formação. Esperamos que com a percepção destas idéias os professores possam atingir uma consciência das suas habilidades. Contudo, acreditamos que a simples explicitação das idéias prévias, a utilização do conflito cognitivo ou ou apresentação do conceito científico não permita aos professores atingirem a consciência do que pensam ou sabem. Nessa perspectiva, acreditamos que tanto as idéias prévias quanto as científicas devem ser consideradas no processo de planejamento dos cursos de formação, sejam no âmbito curricular ou nas metodologias, buscando-se promover a conscientização dos indivíduos quanto aos conceitos que possuem e os contextos onde utilizam estes conceitos.

Na direção de considerar as idéias prévias e mesmo na construrução do conhecimento científico escolar, optamos trabalhar com a noção de perfil conceitual (MORTIMER, 1995). Com a noção de perfil conceitual acreditamos que é mais relevante realizar o levantamento dos perfis conceituais de ensinar e de aprender do que ididentificar as idéias prévias. Sobretudo por serem conceitos não aprendidos formalmente em grande parte dos casos. Além disso, estes perfis conceituais provavelmente têm uma relação com a futura prática docente destes indivíduos.

Por este motivo optamos por trabalhar na construção de um instrumento de levantamento dos perfis conceituais desses conceitos. O instrumento escolhido foi questionário como instrumento para o levantamento dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender

## REFERENCIAL TEÓRICO

Utilizamos como referencial teórico os trabalhos de Mortimer (1995, 1996 e 2000), ressaltando a noção de perfil conceitual como conceito central deste trabalho o por acharmos que os conceitos ensinar e aprender podem ser melhor entendidos com a utilização dessa noção. Esta é inspirada na noção de perfil epistemológico proposto por Bachelard (1991), e comporta as diversas idéias em zonas de perfil.

Para Mortimer (1995) várias idéias sobre um conceito podem coexistir no perfil conceitual do indivíduo, sendo que cada uma destas define uma zona de perfil conceitual. Aprender um conceito científico no ensino formal, não implica que os estudantes simplesmente substituam suas zonas prévias, mas passam a utilizar um perfil conceitual evoluído após o processo de ensino-aprendndizagem, que engloba as zonas anteriores e posteriores ao aprendizado formal. l. Nessa proposta teórica, a constituição das zonas de perfil não é essencialmente epistemológica como proposta por Bachelard, mas conta também com elementos ontológicos. Neste trababalho chamaremos essas características de dimensão.

Com a noção de perfil conceitual l (MORTIMER, 1995), a dinâmica considerada como mudança conceitual - antes entendida como substituição de uma idéia prévia , não-científica, por uma ma científica (HEWSON, 1981; POSNER et al., 1982; HEWSON & THORLEY, 1989; SCOTT, ASOKO & DRIVER, 1991) não ocorre necessariamente. O que ocorre é o processo de e evolução do perfil conceitual, o qual passa a contar com novas zonas de perfil conceitual devido à participação no processo de de ensino.

As experiências pessoais e sociais e a consciência do próprio perfil conceitual influenciam na composição do perfil conceitual de um indivíduo. Mortimer afirma que "ao tomar consciência de seu perfil, o estudante teria mais chances de privilegiar determinados mediadores e linguagens sociais, como aqueles mais adequados a determinados contextos." " (MORTIMER, 1996, p.22). Portanto, uma das formas de se contribuir para o aprendizado é promover a conscientização dos estudantes sobre os seus próprios peperfis conceituais (MORTIMER, 2000).

Neste trabalho utilizamos uma noção diferente de perfil conceitual. Supomos que a ativação de determinadas zonas de perfil conceitual é necessariamente definida pelo contexto de uso destas. No mesmo perfil conceitual, as diferentes zonas são utilizadas em diferentes contextos. Estas zonas, na nossa compreensão, são constituídas além da dimensão epistemológica a e da a ontológica pela dimensão o axiológica. Sendo a evolução do perfil conceitual considerada como a inserção de uma nova zona ou mesmo a modificação das zonas preexistentes (RODRIGUES & MATTOS, 2006), bem como a mudança na relação prevalência entre cada uma das dimensões, isto é, qual alteração em uma das dimensões de uma zona de perfil. Além disso, consideramos que a evolução pode ser entendida a partir da mudança de utilização das zonas de perfil conceitual em contextos similares (V(VIGGIANO & MATTOS, 2006C), isto é, em contextos que antes do processo de ensino-aprendizagem se utilizava uma determinada zona, após o processo a utilização será de outra zona de perfil . Entendemos aqui, processo de ensino-aprendizagem qualquer processo que modifique o conhecimento do indivíduo embasado na interação social, l, seja em um ambiente formal ou nãooformal.

Ao privilegiar a função do contexto na utilização das zonas de perfil conceitual, torna-se importante definir contexto. Utilizamos algumas das idéias de Basil Bernstein (1996) sobre contexto, o qual se relaciona com dois princípios básicos: o comunicativo interativo e o comunicativo localizacional; l; regras de reconhecimento e enquadramento. O princípio localizacional se refere ao local, dando sentido espacial, e mesmo se refere às vestimentas e formalidade, enquanto as características interativas dão sentido temporal à interação bem cocomo se referem à posição (transmissor/receptor) de cada indivíduo na interação. A escolha do significado se dá em um determinado contexto dependendo da predominância dos princípios comunicativos, das regras de reconhecimento, classificação e enquadramento. As regras de reconhecimento são responsáveis pela delimitação do contexto, possuindo os marcos entre um contexto e outro, estando intimamente relacionadas com o vínculo existente entre os princípios comunicativos. Já a o enquadramento se refere a como se dá a comunicação entre transmissores e adquirentes. Um enquadramento forte implica numa interação baseada em um transmissor mais ativo e um receptor mais passivo, enquanto que um enquadramento fraco implica numa relação onde os indivíduos mudam constantemente de posição, ora assumindo -se como transmissores e ora como receptores, estabelecendo, portanto uma relação com elementos dialógicos. No sentido de relacionar os significados com o contexto . Bernstein (1996, p.50) afirma que "As regras de reconhecimento regulam o que vai com o quê: que significados podem ser legitimamente reunidos, que relações referenciais são priviliegiadas/privilegiantes" .

Com a noção de contexto apresentada, podemos fazer analogia entre significado e zona de perfil conceitual, assuminindo que cada zona, como cada significado, será ativada e definida pelos mesmos princípios de ativação do significado com o contexto. Nessa perspectiva, o ensino formal passa a ter uma função de conscientização dos aprendizes (e mesmo dos educadores) para a a utilização adequada das zonas de perfil conceitual nos diversos contextos do dia -a-dia (inclusive nos escolares). Portanto, torna-se relevante a identificação e a conscientização dos perfis conceituais dos indivíduos. Por exemplo, se um brasileiro, que não tem conhecimento da língua alemã, chega na Alemanha e procura conversar em português sobre assuntos da vida cotidiana com um transeunte, o qual dificilmente entenderá o que o brasileiro quer falar. Se, em outra ocasião o brasileiro entra em uma padaria e e tenta comprar pão. Provavelmente, tanto o atendente alemão quanto o brasileiro chegarão a um entendimento devido ao contexto estabelecido, podendo cada um aprender um pouco da língua do outro .

Com a delimitação precisa do contexto, isto é, com as regras de de reconhecimento bem definidas, como se deu na segunda interação do exemplo é possível estabelecer o entendimento dos indivíduos. Da mesma forma, o contexto, como faz com o significado, é o responsável pela utilização de uma ou outra zona do perfil conceitual.

## A CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE LEVANTAMENTO DE PERFIL CONCEITUAL

Nosso universo de pesquisa é constituído de estudantes do terceiro ano de licenciatura em física da Universidade de São Paulo. A escolha se deu devido à relevância que a formação iniciaial de professores tem

na Educação em Ciências, sobretudo para o Ensino de Física. A amostra selecionada dentro do nosso universo de pesquisa variou de acordo com a etapa do desenvolvimento do instrumento de levantamento de perfis conceituais.

Uma vez que asassumimos uma estreita relação entre contexto e perfil conceitual, é indispensável considerar as duas noções simultaneamente ao se realizar a construção d um instrumento de levantamento dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender. Portanto, o o instrumentnto deve ser capaz de delimitar alguns contextos considerados principais, e ao mesmo tempo dar abertura para a escolha de outros que não haviam sido pensados pelos pesquisadores. Esperamos que ao variar o contexto possamos incitar os estudantes a utilizarem m várias das zonas de perfil conceitual.

Na perspectiva de se realizar o levantamento dos perfis conceituais de vários indivíduos é necessário se utilizar um instrumento que possibilite a aplicação sem a necessidade de que se gaste muito tempo por indivíduo da amostra e contemple uma boa amplitude e profundidade do perfil conceitual, permitindo identificar as zonas com certa consistência e em um grupo considerável. A metodologia que se mostra mais adequada é um questionário auto-administrável. Isso porque, umuma vez aplicado e validado, o mesmo pode ser reaplicado em outra amostra em escalas maiores que as metodologias como entrevistas, filmagens e atividades como realizado por outros trabalhos (e.g. MORTIMER, 2000, AMARAL & MORTIMER, 1997).

## Os instrumentos para levantamento de perfil conceitual

Um ponto de partida para o levantamento do perfil conceitual é identificar o que já se conhece na área de pesquisa sobre o conceito a ser perfilado. Além disso , é importante que seja feito o levantamento histórico sobre os conceitos. E ainda algum elemento que parta daqueles que serão alvo da pesquisa. Dessa forma, contemplamos os três planos genéticos (ontogenético, filogenético e sociogenético) propostos por Vigotski (2001).

Esse levantamento de categorias a priori torna-se importante para que se privilegie os três planos genéticos, e não somente o ontológico que seria extraído de um levantamento direto sem controle ostensivo do contexto.

Apesar disso, o instrumento tem que contemplar um espaço para que surjam indícios de novas zonas de perfil e mesmo novos contextos. Portanto, é necessário um que o instrumento seja mesclado de partes nas quais se crie referentes mais específicos contextos, realizando o fechamento dos mesmos, em outras, que deixa para que o próprio indivíduo delimite ou escolha o contexto.

Vemos que as pesquisas que geram em torno de perfil conceitual utilizam basicamente quatro instrumentos básicos: filmagens dos alunos em um processo educativo (MORTIMER, 2000; AMARAL & MORTIMER, 2004; KARAM et al., 2005), atividades didáticas (M(MORTIMER, 2000; SOLSONA et al. , 2003; KARAM et al., 2005), entrevistas (COUTINHO et. al., 2005) e questionários. Os três primeiros instrumentos para coleta são utilizados simultaneamente em alguns casos (e.g. MORTIMER, 2000; KARAM et al., 2005) e se restringem a pequenas amostras (no máximo 10 estudantes).

Já os trabalhos que utilizam questionários como metodologia (COUTINHO, 2005; SANTOS & CARBÓ, 2004 2 ; KARAM et al., 2005; RADÉ & SANTOS, 2005; CUNHA, 2003) atingem uma amostra maior. Porém, não detectamos em nenhum destes trabalhos preocupações explícitas com as relações entre a utilização das zonas de perfil em contextos. Alguns dos mesmos são utilizados como pré-testes para levantamento das concepções prévias, o que não consideramomos propriamente como o levantamento de perfil conceitual.

Além disso, vários dos trabalhos que procuram realizar o levantamento de perfis conceituais, não levam em conta, simultaneamente, as duas dimensões - ontológica e epistemológica - propostas por Mortimer (1995) na composição do perfil. Vemos um problema teórico ao realizar o levantamento de apenas uma das dimensões, sobretudo se o levantamento se situar apenas na direção epistemológica a uma vez que a noção de perfil epistemológico proposta por Bachelard (1991) seria suficiente para o levantamento dessa dimensão, enquanto que a proposta por Mortimer (1995) não seria plenamente contemplada, portanto o perfil conceitual ficaria incompleto ou parcial.

KARAM et al. (2005) não deixam claras as diferenças entrtre perfil conceitual e epistemológico, e mesmo confundem zona de perfil com zona de desenvolvimento proximal. Outra questão de ordem teóricometodológica e mesmo prática ligada à construção instrumentos de levantamento de perfil conceitual ocorre quando alglguns dos trabalhos levam em conta a hierarquia entre as zonas de perfil conceitual. Santos e Carbó (2004), por exemplo, procuram estabelecer a hierarquia entre as zonas utilizando um questionário de 15 questões. Porém, da forma como o questionário foi construído, o mesmo privilegiava algumas das zonas, já que há um número maior de questões em que as determinadas zonas seriam mais adequadas ou mesmo aceitáveis. Isto é, por que um estudante utilizaria uma zona relacionada a uma visão quântica em um problema pupuramente clássico? Nessa direção é indispensável, ao se levar em conta a hierarquia entre as zonas de perfil, que o instrumento proporcione o mesmo espaço para as diversas zonas, ou mesmo que em alguns casos possibilite a eleição de mais de uma zona de perfil conceitual. Deste ponto de vista poderíamos pensar que um bom questionário deve ter propiciar o estabelecimento de contextos em que seriam adequadas qualquer uma das zonas de perfil conceitual, ou ao menos algumas.

## A construção de um questionário para levantamento dos perfis conceituais de Ensinar e de Aprender

Como ponto de partida para criação de um questionário, procuramos levantar categorias a priori - - de forma a contemplar os planos genéticos propostos por Vigotski (2001) - que achávamos interessantes para o levantamento dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender. r. Estes elementos foram levados em conta na construção de um questionário piloto, que tinha como objetivos testar as perguntas e indicar a criação de outras que pudessem auxiliar no levantamento dos perfis conceituais desses conceitos.

Partimos de quatro dimensões, sendo que cada uma com 3 categorias para a elaboração de um questionário preliminar. Estas e suas categorias são encontradas sintetizadas na Talela 1 .

Tabela 1: Categorias u utilizadas para construção do questionário piloto

Na construção do questionário preliminar que ao cruzar as categorias teríamos o estabelecimento ou fechamento de um contexto. A delimitação ocorre ao passo que ao interagir duas categorias limitamos as situações possíveis, estabelecendo em alguns casos o espaço e como se dá a interação, portanto estabelecendo as regras de reconhecimento d contexto. Dessa forma, elaboramos questões que contemplassem cada uma das dimensões, de forma a ter indícios de utilização das categorias em contextos menos delimititados e ainda questões que continham mais de uma dimensão simultaneamente, estabelecendo um contexto mais fechado.

O questionário preliminar contou com 78 questões abertas curtas simples (BABBIE, 2003). Seguindo as recomendações de Babbie (2003) procuramos realizar questões simples, ou seja que não dessem dupla interpretação ou que pudesse levar aos respondentes a assumirem duas posições na mesma questão (mesmo que isso fosse aceitável em vista da noção de perfil conceitual). Nesta direção de se criar questões simples, procuramos evitar a utilização da conjunção e, além de desenvolver questões curtas (ZEILIK, 2005) de forma que "O respondente deve poder ler um item rapidamente, entender sua intenção, e escolher ou dar uma resposta sem dificuldades" " (BABBIE, 2003, p.193). Para a formatação colocamamos apenas uma pergunta por linha de forma a evitar que os respondentes saltassem as mesmas, além disso as colocamos com margens para delimitar o espaço de resposta. O questionário preliminar foi aplicado em uma turma (de 58 estudantes) do terceiro ano da licenciatura em Física da Universidade de São Paulo. Na capa de rosto foi explicado aos indivíduos o caráter não avaliativo do questionário e que os dados pessoais não seriam divulgados.

Após a aplicação fizemos uma le itura geral de todos os questionários, procurando identificar as questões que de alguma forma não atenderam à nossa expectativa de pesquisa. Não no sentido de termos as respostas que esperávamos, mas no sentido de terem sido bem compreendidas e que as perguguntas tivessem

sido realmente respondidas. Nessa direção percebemos que o instrumento foi muito longo já que vários estudantes não chegaram ao final do mesmo e que as últimas perguntas eram respondidas de forma evasiva, não trazendo elementos interessantes. Havíamos trabalhado na direção de algumas situações problemas, que até certo ponto trouxeram frutos, mas que acabavam contribuindo para a extensão inadequada. Algumas palavras no enunciado também deixavam margem para respostas mais vagas enquanto outras (que eram mais objetivas) traziam elementos mais claros e categorizáveis. O trabalho de análise de algumas questões pode ser encontrado em Viggiano e Mattos (2005, 2006a e 2006b).

Com a análise do questionário preliminar r e aprofundamento bibliográfico percebemos que algumas das dimensões e/ou categorias que havíamos proposto inicialmente poderiam ser modificadas e mesmo que fosse necessário a inclusão de novas dimensões/categorias. Partimos, portanto o para a construção de categorias a priori para subsidiar a construção de um questionário piloto. Dessa vez devido à complexidade de nossas categorias optamos por representar esquematicamente no organograma da F Figura 1 .

- O organograma contido na Figura 1 parte de dois pontos chaves, os conceitos 3 de ensinar e aprenender, que em seguida passa para um conceito mais complexo e abrangente de ensinar-r-aprender . Lançamos a hipótese que existe um perfil de ensinar-aprender conceitual que englobe os perfis conceituais de ensinar e de aprender r (VIGGIANO E MATTOS, 2006b). Essa hipótese se sustenta no conceito de "obutchênie" (BEZERRA in VIGOTSKI, 2001, p. VIII), o qual, em uma única palavra russa, representa, para Vigotski, o processo de ensinar-a-aprender. r. Encontramos evidências em Viggiano e Mattos (2006b) na direção de confirmação dessa hipótese, por isso assumimos um perfil conceitual para ensinar e aprender r no questionário piloto.

A partir dos conceitos de ensinar e de aprender, criamos uma pergunta motriz ("O "O que é?") da qual as outras perguntas se derivam, essa pergunta está hierarquicamente superior a todas as outras. As derivações estão em hierarquias inferiores, que chamaremos de hierarquia de segunda e terceira ordens, sendo que quanto maior a ordinalidade menor a hierarquia.

Figura 1: Esquema para construção das perguntas do questionário piloto

<!-- image -->

Quanto mais alta na hierarquia das dimensões, menor é o fechamento do contexto, podendo surgir qualquer uma das categorias e dimensões de ordens inferiores. Uma dimensão de hierarquia de segunda ordem que construímos numa perspectiva axiológica foi a "P"Para quê?" - que por questão de delimitação do projeto de pesquisa não foi abordado no questionário piloto. Essa vai numa direção de se justificar os valores, os por quês e os por que se ensinar/aprender r e será realizada em outra pesquisa.

Outra dimensão da mesma ordem hierárquica é "O "O quê?", que se relaciona com o conteúdo, no caso o ensino/aprendizagem de física. E ainda na mesma hierarquia, encontramos "Q"Quem?", que tem dimensões

de terceira ordem, que se relacionam com a Pessoa que aprende/ensina; e com a possibilidade de se ensinar/aprender através de um Artefato como livro, televisão, rádio etc. Outra dimensão de segunda hierarquia ainda é o "O"Onde?", que vai se relacionar aos espaços onde se dará a interação em formal e não-oformal. l.

Há ainda a dimensão de segunda ordem "C"Como?" que tem três dimensões de terceira ordem. Para chegar ao levantamento dos perfis conceituais optamos por partir dessa dimensão em nossa análise. Essa escolha se deu principalmente porque ao analisarmos duas dadas questões do questionário preliminar em Viggiano e Mattos (2005, 2006b) a dimensão Concepções de Educação o (FREIRE, 1987) se mostrou adequada como indicadores de zonas de perfil conceitual, uma vez que conseguimos identificas as duas categorias - Bancária e Problematizadora - desta e correlacionar entre questões do questionário. Há uma dimensão de terceira ordem que se refere à Situação, que pode ser entendida como Supervisionada ou Nãosupervisionada, que se desenvolve sob o ponto de vista do auxílio de um um membro responsável, seja professor, adulto ou mesmo um indivíduo que conhece mais sobre o assunto durante o processo de ensinar/aprender. A outra dimensão, que chamamos de Tipo se refere a elementos relacionados às correntes psicológicas do desenvolvimentnto. Optamos por denominar como Tipo, pois em análise no questionário prévio ocorre uma mescla de visões psicológicas nas respostas, dificilmente sendo categorizáveis em uma das linhas da psicologia do desenvolvimento .

Como falamos anteriormente, construímos as questões do questionário com base no nosso organograma. Sendo que cada uma das mesmas foi criada de forma a delimitar o contexto até um certo ponto e deixar o indivíduo escolher a categoria que achasse mais conveniente. Em alguns casos o contexto se fechou mais, quando chegamos a categorias em hierarquias mais baixas ou que tinham uma relação mais ostensiva entre duas dimensões ou categorias. Durante a construção tivemos que escolher algumas relações entre as categorias, privilegiando a ligação entre a algumas. Nessa perspectiva tornou-se indispensável se olhar o organograma na direção de se fazer um recorte consciente das possibilidades que o instrumento teórico nos proporciona. Caso quiséssemos realizar um levantamento de todas as possíveis ligações teríamos que fazer um questionário com ao menos uma centena de questões, o que inviabilizaria que os estudantes respondessem em apenas um momento e mesmo uma análise suficientemente aprofundada de cada uma das questões.

As questões foram construídas aos pares de e ensinar e e a aprender, isto é, uma mesma pergunta era feita para ensinar e a outra para aprender. r. Ao escolher uma categoria ou dimensão, procuramos relacionar a mesma com outra. Um exemplo é de escolha é a questão "Fora da escola onde um professor ensina?". Essa pergunta uniu o local Não-formal l e Quem/Pessoa/Professor. Assim construímos todo o questionário. Porém, em alguns casos não realizamos a ligação entre as dimensões/categorias para poder verificar novas categorias e mesmo verificar as categorias e dimensões como , por exemplo as perguntas: "Como se aprende?" e "O que é ensinar?" O par de perguntas "Em quais locais não é possível aprender/ensinar?" foi feito na negativa pois percebemos que a resposta no questionário prévio foi i na grande maioria das vezes "qualquer" e poderia ser dado de forma evasiva, consideramos que ao colocar na negativa os estudantes necessitam pensar mais antes de responder mecanicamente.

Após a confecção de todas as perguntas, chegamos a 45 questões (uma das questões não havia comomo fazer o pareamento) . Utilizamos para validar as questões, de forma a permitir que independente de como montássemos o questionário pudéssemos ter respostas mais ou menos correspondentes dentro do perfil conceitual criado dentro das categorias. Para tal, realizamos a aplicação de quatro questionários diferentes , cada um com aproximadamente metade das questões. Representamos esquematicamente na Tabela 2 2 a distribuição das questões por questionários.

Tabela 2: Distribuição das questões nos questionários

Aplicamos os questionários em uma amostra de 40 estudantes, com distribuição seqüencial e alternada dos questionários de acordo cocom a posição onde cada indivíduo estava sentado na sala. Dessa

forma tivemos uma distribuição de certa forma uniforme na amostra e ao mesmo tempo um dez questionários respondidos de cada modelo.

Após a digitalização de todas as respostas, realizamos a catetegorização nas dimensões Concepções de Educação o e Onde. A partir das categorizações utilizamos o método de Pearson4 4 para realizar a correlação em cima da contagem do número de estudantes que responderam cada questão em cada categoria. Apresentamos na Tabela la 3 e Tabela 4 4 a os valores de correlação respectivamente das dimensões Concepções de Educação e Onde para cada agrupamento de questões coincidentes baseado na Tabela 2 2 .

Tabela 3 3: Correlação entre os as categorização das respostas coincidentes nos questionários na Dimensão C Concepções de Educação

Tabela 4 4: Correlação entre os as categorização das respostas coincidentes nos que stionários na Dimensão O Onde

Todos os valores de correlação se mostraram significantes para as duas tabelas, uma vez que os valores tivemos valores inferiores a 0,01, e por esse motivo omitimos das tabelas. As As correlações são positivas e razoáveis (visto que os valores não se distanciam muito de 1, na escala que pode ir de -1 a 1). Portanto constatamos que a colocação das questões em qualquer um dos questionários leva a resultados semelhantes. Dessa forma, podemos eleger qualquer um dos questionários para o levantamento de uma amostra maior.

Interpretamos a correlação obtida na direção de um indicativo de que as perguntas por si si só são suficientes para delimitar os contextos de utilização das zonas dos perfis. Porém, como só analisamos a correlação de duas das dimensões torna-se necessário ponderar sobre a delimitação do contexto realizado sobre as questões. Isto indica que ao trtrabalhar com pares de questões levamos construídas a partir de categorias a priori podemos chegar à à utilização semelhante das zonas de perfil conceitual em contexto similares, independentemente do agrupamento das questões. Isto é, as questões foram suficientes para estabelecer as regras de reconhecimento e enquadramento de contexto, sendo por si só suficientes para definir um contexto.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na direção do desenvolvimento de instrumentos para levantamento de perfis conceituais, defendemos que estes não devem se restringir em identificar as concepções alternativas ou científicas dos indivíduos, mas sim relacionar cada zona do perfil conceitual com o contexto onde é utilizada. Assim o instrumento deverá ser capaz de extrair a abrangência dos diversos contextos para que se manifestem as zonas do perfil conceitual.

Apesar de não termos analisado no presente trabalho o estabelecimento de contextos específicos e sua relação com as categorias (que trazem indicativos das zonas de perfil conceitual), vevemos como ponto de partida essencial para a construção de questionários para o levantamento de perfis conceituais a criação de categorias prévias relacionadas aos possíveis contextos de uso das zonas de perfil conceitual. l. Para tanto se faz necessário que as as questões sejam construídas a partir de categorias que explorem os planos genéticos propostos por Vigotski (2001), e mesmo as dimensões ontológica, epistemológica e axiológica de cada conceito. Nessa perspectiva, consideramos que é necessário refletir sobre as pesquisas que têm sido desenvolvidas sem a consideração de tais dimensões no sentido de utilização coerente e consciente da noção de perfil conceitual.

Os conceitos foco de nossa pesquisa, ensinar e aprender , se mostram de alguma forma relacionadas devido à sua natureza. Contudo, assumimos que a metodologia de construção de questões semelhantes ou pareadas pode ser utilizada para outros conceitos. A vantagem de se construir mais de um questionário equivalente é que é possível realizar a aplicação em dois momentos de forma a procurar indícios de evolução do perfil conceitual, de forma a identificar a influência de algum elemento na constituição do perfil conceitual.

- O presente trabalho é uma das partes concluídas de um projeto de pesquisa mais amplo relacionado aos perfis conceituais de ensinar r e de aprender. r. Porém, dada a limitação dada pela extensão do artigo foi necessário não discutirmos diretamente a relação das questões como delimitadoras de contexto, que acreditamos ser algo relevante para nossa área de pesquisa. Porém, achamos conveniente neste momento, dada as conjeturas atuais de desenvolvimento da pesquisa relacionada a perfis conceituais , discutir algumas das metodologias de levantamento de perfil conceitual e ainda apresentar brevemente a construção de um questionário para este fim.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, E. M. R. do &amp; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. r. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(3), p.5-18, Porto Alegre: 2001.

AMARAL, E. M. R.&amp; MORTIMER, E. F. Un perfil conceptual para entropía y espontaneidad: una caracterización de las formas de pensar y hablar en el aula de Química Educación Química 15(3), p. 218-233, jul. 2004

BABBIE, E. Métodos de Pesquisa de Survey. (trad. Guilherme Cezario). Belo Horizonte: Ed. UFMG,1999.

BACHELARD, G. A filosofia do não. Lisboa: Editorial Presença. 1991

BERNSTEIN, Basil A estruturação do discurso pedagógico: Classe, códigos e controle. . (Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando Pereira), Petrópolis: Vozes, 1996.

CARVALHO, A.M.P &amp; GIL-L-PÉREZ. Formação de professores de ciências, 26, 2 a ed., São Paulo: Cortez Editora, 1995.

COUTINHO F. A.; EL-HANI, C. &amp; MORTIMER, E. F. Utilizando situações-problema para acessar a tomada de consciência do perfil conceitual: um estudo com a ontodefinição de vida. In Atas do V ENPEC, Bauru: ABRAPEC, 2005.

CUNHA, M.B.M. Perfil conceitual: trabalhando concepção de matéria e estados físicos dos materiais com alunos e alunas do ensino médio . Dissertação de mestrado. UFBA/UEFS. Salvador, 2003.

DRIVER, R. &amp; EASLEY, J. Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies Science Education, 5, p.61-84, 1978.

DREYFUS, A.; JUNGWIRTH, E. &amp; ELIOVITCH, R. Applylying the "cognitive conflict" strategy for conceptual change some implications, difficulties and problems. Science Education, 74(5), p. 555-569, 1990.

DUIT, R. &amp; TREGUST, D.F. Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. Science Education, 25(6), 2003.

FIEDLERRFERRARA, N. &amp; MATTOS, C. R. An epistemological framework for selections and organizations of school contents. No prelo, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987

GILBERT, J.K.; WATTS, D.M. &amp; OSBORN, R.J. Student's conceptions of ideias in mechanics. Physics Educations, 17, 1982.

HEWSON, P.W &amp; THORLEY, R. The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education, 11(5), 1989.

HEWSON, P.W. A conceptuaual change approach to learning science. European Journal of Science Education, 3(4), 1981.

KARAM, R. A. S.; COIMBRA, D. &amp; CRUZ, S. M. S. C. S. . Ampliando o conceito de tempo através da inserção da teoria da Relatividade Restrita no Ensino Médio. In Atas do do V ENPEC, Bauru: ABRAPEC, 2005.

LEACH, J. &amp; SCOTT, P. Individual and Sociocultural Views of Learning in Science Education. Science &amp; Education, 12(1), 2003.

LOMÔNACO, J.F.B.; PAULA, F.V.; MELLO, C.B. &amp; ALMEIDA, F.A. Desenvolvimento de

Conceitos: O Paradigma das Transformações Psicologia: Teoria e Prática, 17(2), pp.161-168 mai-ago, 2001.

MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science &amp; Education, 4 (3) p.267- 285, 1995.

MORTIMER, E. F. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigação em Ensino de Ciências, 1(1). Disponível em &lt;www.if.ufrgs.br/public/ ensino/revista.htm&gt;. Acesso 13/04/2005, 1996.

MORTIMER, E. F. Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

MORTIMER, E.F. &amp; MACHADO, A.H Múltiplos olhares sobre um episódio de ensino: "Por que o gelo flutua na água?". In Anais do Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciências -Linguagem, Cultura e Cognição; reflexões para o ensino de ciências. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1997.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. (Trad. Patrícia Ramos) Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

POSNER, G.L., STRIKE, K.A., HEWSON, P.W. &amp; GERTZOG, W.A. Accommodation of a scientific coconception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2) p.211-227, 1982.

RADÉ, T. S. &amp; SANTOS, R. P. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de força. In V Encontro de Pesquisa em Ensino de Ciências, Bauru: ABRAPEC, 2005.

RODRIGUES, A. M. &amp; MATTOS, C. R. Reflexões sobre a noção de significado em contexto In Encontro de aprendizagem significativa, Madri, 2006.

SANTOS, R. P. dos &amp; CARBÓ, A. D. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de massa. I IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Jaboticatubas: SBF, 2004

SOLSONA, N.; IZQUIERDO, M. &amp; JONG, O. Exploring the development of students' conceptual profiles of chemical change. I International Journal of Science Education, 25(1) , p. 3-12, 2003

VIGGIANO, E.&amp; MATTOS, C. R. O ensinar na visão de licenciandos em física: o papel do aprendiz, abordagem comunicativa e contextos de ensino. In Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Bauru: ABRAPEC, 2005.

VIGGIANO, E.&amp; MATTOS, C. R. A comparação das visões de ensinar e de aprender de professores de física em formação com base na abordagem comunicativa. In Atas do X Encontro de Pesquisa em Ensino Física. Londrina: SBF, 2006a.

VIGGIANO, E.&amp; MATTOS, C. R. A comparação das visões de ensinar e de aprender de professores de física em formação . In Atas do IV Semana da Educação. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2006b.

VIGGIANO, E.&amp; MATTOS, C. R. Insucesso da Mudança Conceitual e noção de Perfil Conceitual: a necessidade de se pensar a Educação em Ciências numa perspectiva metaconcientizadora. In Atas VIII Encuentro Internacional de Educación en Física. Salto: Asociación de Profesores de Física del Uruguay, 2006c.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. (Trad. Paulo Bezerra). São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ZEILIK, M. Classroom Assessment Techniques Conceptual Diagnostic Tests. . World Wide Web: &lt;http://www.flaguide.org/cat/diagnostic/diagnostic1.php&gt;. Acessado em 14/02/2005, 2005.