Sobre a pesquisa em Ensino de Física na sala de aula: uma análise de relatos de experiências didáticas.

## Sobre a pesquisa em Ensino de Física na sala de aula: uma análise de relatos de experiências didáticas.

Fábio Luís Alves Pena - UFBA

## Resumo

O presente trabalho procura identificar os resultados da pesquisa em Ensino de Física que vêm sendo aplicados em sala de aula, bem como investigar os fatores que dificultam esta aplicação na realidade escolar. Tal estudo - realizado a partir de relatos de experiências didáticas publicados, no período de 2001 a 2005, na Revista Brasileira de Ensino de Física RBEF, no no Caderno Brasileiro de Ensino de Física -CBEF e na Revista a Física na Escola -FnE -visa fornecer subsídios para melhorar a relação pesquisa - - prática. Os resultados prorrogam, para a primeira década do século XXI, as tendências e inovações apontadas popor Carvalho e Vannuchi (1996) para o currículo de Física, no Brasil, nos anos noventa do século XX, como as tentativas de inclusão da abordagem histórico-filosófica e de idéias e tópicos de Física Moderna e/ou Contemporânea no ensino médio. O que talvez tenha se intensificado com os PCNs. O mesmo não parece acontecer com a temática interdisciplinaridade. Salientase também a importância das concepções prévias dos alunos e dos professores em vários relatos. Este trabalho é um piloto de um projeto maior, o de investigar os fatores que dificultam e os que favorecem a incorporação dos resultados da pesquisa em Ensino de Física em sala de aula, a partir do levantamento e análise de relatos de experiências didáticas publicados em periódicos nacionais especializados em Ensino de Ciências - e o estudo com os pesquisadores em Ensino de Física - - egressos, até 2006, do Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS) - - sobre a perspectiva da aplicação dos resultados de seus trabalhos em sala de aula. Por fim, confrontar os resultados com a literatura.

Palavras –

– chave: Relação pesquisa

- prática, Ensino de Física.

## Introdução

Segundo Moreira (2000), a questão da aprendizagem no ensino de Física começou a emergir com mais clareza no Brasil na década de setenta do século XX, com o estudo das chamadas concepções alternativas, logo após o período dos projetos curriculares para o ensino médio (EM) que envolviam direta ou indiretamente o ensino de Física, período classificado por ele como paradigma dos projetos. Para ele, o motivo da passagem relativamente efêmera deste paradigma parece que foi a falta de uma concepção de aprendizagem destes projetos, ou seja, eles foram muito claros em dizer como se deveria ensinar a Física (experimentos, demonstrações, "hands on", História da Física,...), mas pouco ou nada disseram sobre como aprender Física. A pesquisa sobre como aprender Física (a questão da aprendizagem) nos levou a outro paradigma, o da pesquisa em Ensino de Física, consolidando-se na década de oitenta com as investigações sobre mudança conceitual e em pleno vigor com um grande número de trabalhos e pesquisas bastante diversificadas, no final do século XX, incluindo, por exemplo: concepções espontâneas, mudança conceitual, resolução de problemas, r epresentações mentais dos alunos e formação inicial e permanente de professores (MOREIRA, 2000). Na sua retrospectiva, sobre o ensino de Física em escola de nível médio, o citado autor também menciona a "Física do cotidiano", "equipamento de baixo custo",

"Ciência, tecnologia e sociedade", História e Filosofia da Ciência e, recentemente 1 , "Física Contemporânea" e "novas tecnologias".

Ainda na década de setenta, surgiram o Simpósio Nacional de Ensino de Física - SNEF, 1970; a Revista Brasileira de Física 2 - - RBF, 1971 (até 1982 com a seção Ensino - Teaching); as primeiras dissertações e teses em Ensino de Física no Brasil, 1972; a Revista de Ensino de Física 3 ,1979, hoje (desde 1992), Revista Brasileira de Ensino de Física - RBEF, que se tornou um dos grandes veículos de divulgação e de publicação de trabalhos científicos e didáticos relativos ao Ensino de Física, até então, não havia uma revista brasileira especializada na área (PENA e FREIRE JR, 2003).

Nos anos oitenta, do século passado, surgiram o Caderno Catarinense de Ensino de Física 4 , 1984, hoje (desde 2002), Caderno Brasileiro de Ensino de Física - CBEF - que também se tornou um dos grandes desaguadores e referências para a pesquisa em Ensino de Física no Brasil - - e, em 1986, o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - - - EPEF.

Mais tarde, a partir da década de noventa do século XX, nasceram a Revista Ciência & Educação 5 , 1995; Revista Investigações em Ensino de Ciências 6 , 1996; o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - - ENPEC, 1997; Revista Ensaio - - Pesquisa em Educação em Ciências 7 , 1999; a Física na Escola 8 -FnE, 2000; Revista da Associação Brasileira em Educação em Ciências - ABRAPEC 9 , 2001. Periódicos e evento que, juntamente com os SNEFs, RBEF, CBEF e EPEFs, vêm sendo os principais disseminadores dos resultados da pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil.

Apesar do grande avanço da pesquisa acadêmica sobre Ensino de Física no Brasil, no sentido da compreensão dos problemas relativos ao ensino dessa Ciência, e da existência de um sistema de divulgação (periódicos, eventos, dissertações, teses, programas de pósgraduação, publicações, projetos, grupos de pesquisa, etc), ainda há pouca aplicação desses resultados em sala de aula. Isto pode ser observado no trabalho de Megid e Pacheco (2004) no qual mencionam que não basta simplesmente transferir os resultados da pesquisa para o professor da escola do ensino médio e fundamental, que é preciso que o professor circunstancie e transforme tais resultados frente a sua realidade escolar, a realidade de seus alunos, as suas convicções metodológicas, políticas e ideológicas, as suas idiossincrasias, caso não tenha participado efetivamente da produção e análise desses resultados. Questão já sinalizada no trabalho de Mortimer (1996) - quando diz que um um tipo de problema que vem sendo apontado nas estratégias de ensino construtivista é a dificuldade na preparação de professores para atuar segundo essa perspectiva, e que a aplicação dessas estratégias em sala de aula tem resultado numa relação de custo-benefício altamente desfavorável, gastando-se muito tempo com poucos conceitos, e muitas vezes não resultando na construção de conceitos científicos, mas na reafirmação do senso comum - - e no trabalho de Carvalho e Vannuchi (1996) em que chamam a atenção sobre a assimetria encontrada entre a significativa incidência de proposições no sentido do uso da História e Filosofia da Ciência no ensino de Ciências, e o pequeno número de experiências de sala de aula com essa abordagem.

Para Rosa (1999) parece necessário o desenvolvimento de pesquisas que nos indiquem que conhecimentos a pesquisa em Ensino de Ciências conseguiu gerar até o momento, e que podem ser traduzidos na forma de instruções para o ensino das diversas Ciências.

Moreira (2000), por sua vez, alerta quque não se pode esperar que a pesquisa em Ensino de Física aponte soluções milagrosas, ou panacéias, para o ensino em sala de aula, alegando que boa parte da pesquisa em Ensino de Física é básica e não visa aplicabilidade imediata em sala de aula. Já Studart (2001) 10 discute o tema realçando pontos como a definição de critérios que permitam ao docente avaliar a utilidade e o possível impacto da pesquisa na melhoria da qualidade do processo de ensino/aprendizagem; a diferença entre pesquisa em Ensino de Física e pesquisa em Física, e o preconceito, por parte dos não pesquisadores em Ensino de Física, contra qualquer mudança substancial no ensino.

Conforme Delizoicov et al. (2002), a disseminação dos resultados entre os pares pesquisadores tem sido considerada satisfatória, dado o número de congressos, de revistas para publicação e de referências mútuas utilizadas, mas que mesmo levando em conta os avanços obtidos nas instituições universitárias, onde há grupos de pesquisa em Ensino de Ciências e cursos de pós-grgraduação, não obstante reduzidos, e o relativo sucesso alcançado por algumas iniciativas desses grupos junto a coletivos de professores, persiste certa perplexidade diante das dificuldades de aproximação entre pesquisa em Ensino de Ciências e ensino de Ciências, ou seja, a apropriação, a reconstrução e o debate sistemático dos resultados de pesquisa na sala de aula e na prática docente dos professores dos três níveis são sofríveis. Carvalho (2002) argumenta que as pesquisas sobre a escola e sobre a reflexão dos professores, ao contrário, são realizadas por mestrandos e doutorandos, visando a produção de conhecimento científico, dentro dos referenciais definidos pela sociedade científica, e assim a sua divulgação se dá nos encontros, congressos e simpósios organizados pelas sociedades científicas, e os resultados são publicados primeiramente em atas de congressos, depois de uma revisão, em revistas especializadas e após algumas modificações são transformados em livros, quase sempre dirigidos a outros pesquisadores.

Mesmo com a crescente produção da pesquisa em Ensino de Ciências e apesar da ampliação do número de experiências que incorporam os resultados das pesquisas do campo educacional, tais resultados ainda encontram resistências à sua aplicação na prática pedagógica, visto que a prática concreta dos professores na área ainda é marcada por perspectivas tradicionais de ensino e aprendizagem, seja por motivos políticos e econômicos da própria educação, seja por problemas na própria formação do professor de Ciêiências, escreve Marandino (2003).

Delizoicov (2004) enfatiza a necessidade de se conceber a pesquisa em Ensino de Ciências como Ciências Humanas aplicadas. Para ele isto significa, dentre outros aspectos, considerar o impacto dos resultados de pesquisa em m ensino de Ciências no âmbito da educação escolar. Ou seja, responder a seguinte questão: qual é o retorno, em termos de usos e aplicações, dos resultados de pesquisa em Ensino de Ciências para alterações significativas das práticas educativas na escola? De acordo com o referido autor, para o exame desse problema, três aspectos, ao menos, precisam ser analisados: o teor das pesquisas; o uso dos resultados das pesquisas nos cursos de formação, tanto quanto subsídios para a atuação do docente formador de profefessores, como conteúdo a ser incluído no currículo de formação; e o uso dos resultados em cursos de formação continuada de professores. Ele crê que o possível anacronismo de docentes formadores relativos à produção em Ensino de Ciências não se deve à simpleles rejeição ou preconceitos em relação à área, ainda que eles existam.

Relativamente à formação continuada, Delizoicov (2004) afirma que nos últimos anos tem havido múltiplas iniciativas, bem como alguma discussão sobre a temática, mas que resta

avaliar o que elas têm significado em termos de modificação da prática docente e da incorporação pelos envolvidos no processo de formação dos resultados de pesquisa em Ensino de Ciências, eventualmente empregados, e que tais cursos, quando não planejados juntamente com o professor e desconsiderando as condições em que está atuando na escola, têm pouca influência na implantação de novas práticas na perspectiva de almejar mudanças. Ele ainda diz que é preciso tratar com alguma parcimônia as críticas ao problema do débil retorno dos resultados da pesquisa em Ensino de Ciências para a sala de aula. Primeiro, porque o pesquisador está sujeito, de alguma forma, dependendo do seu engajamento em processos de intervenção nas duas instâncias formadoras, a um contexto sobre o ququal não tem controle. Segundo, porque o impacto dos resultados de pesquisa em Ensino de Ciências em práticas educativas no interior da escola ou de redes de ensino é bastante diferenciado, não tendo um único padrão como referência, isto é, que qualquer tipo de pesquisa possa estar mantendo essa distância. Por último, que o teor das pesquisas de algum modo tem relação com esse problema.

O estágio atual da pesquisa em Educação em Ciências tem suscitado a avaliação de seus resultados na literatura internacionanal, que alguns autores têm sido críticos, apontando dificuldades no que diz respeito principalmente à relação entre os resultados da pesquisa e o seu impacto no contexto educacional. É interessante observar que o contato do professor com as inúmeras propostas de recursos didáticos e metodologias inovadoras poderia ser um passo importante para melhorar sua prática, entretanto, esse contato não é suficiente, dada a desconsideração do contexto escolar e das condições de trabalho de professores nas pesquisas (REZENDE e OSTERMANN, 2005). Delizoicov (2005) sugere a realização de uma pesquisa/levantamento sobre o uso dos resultados de pesquisas pelos docentes nos cursos de licenciatura, para ele uma pesquisa tendo como foco o impacto da produção da área na atuação do docente formador, forneceria elementos importantes e elucidativos para a pesquisa em Ensino de Ciências. Sobre o assunto, Studart (2005) 11 assinala que no Encontro "Ensino de Física: Reflexões" 12 houve consenso entre os debatedores da mesa redonda "formação de professores" quanto à crise que envolve o ensino de Física, entre os fatores estão a formação inicial e a formação continuada de professores, a necessidade da modernização curricular para um ensino de qualidade bem como a pouca atenção dada aos resultados das pesquisas no modelo de formação profissional.

Por um lado, fica claro que a pesquisa em Ensino de Física avançou bastante na identificação de muitos dos problemas que assolam o ensino de Física e na apresentação de propostas de intervenção e subsídios para ação pedagógica do professor em sala de aula com vista à formulação de tentativas de superação desses problemas (MEGID e PACHECO, 2004). Por outro lado, pouco avançou na questão da aplicação dos resultados de pesquisa em sala de aula. Parece que ue os resultados da investigação e as soluções apontadas não chegam às salas de aula (MALDANER et al., 2006). Portanto, faz-z-se necessário identificar os resultados que estão sendo aplicados em sala de aula e investigar os fatores que dificultam a aplicação desses resultados (PENA, 2004) indo além da constatação das dificuldades no que diz respeito à relação entre os resultados da pesquisa e o seu impacto no contexto escolar (REZENDE e OSTERMANN, 2005) - tendo em vista fornecer subsídios para melhorar a relalação pesquisa-prática, em particular, pesquisa em Ensino de Física - - prática pedagógica do professor de Física.

## A metodologia adotada

Neste trabalho foram analisados relatos de experiências didáticas nacionais 13 , que incorporam os resultados da pesquisa em Ensino de Física, publicados, entre 2001 e 2005 14 , na RBEF, no CBEF e na FnE 15 , haja vista que estas experiências quase sempre retratam as linhas temáticas de pesquisa adotadas em sala de aula, o que permite inferir acerca dos fatores que dificultam a transposição dos resultados da pesquisa em Ensino de Física para a prática pedagógica do professor. A metodologia adotada teve como referências os trabalhos de Carvalho e Vannuchi (1996) 16 , Araújo e Abib (2003) 17 , Megid e Pacheco (2004) 18 e Rezende e Ostermann (2(2005) 19 .

Primeiro levantamos os relatos publicados na RBEF, no CBEF e na FnE, no período de 2001 a 2005. Em seguida, classificamos tais relatos segundo a área temática mais significativa para a experiência executada em sala de aula, com base nas categorias temáticas estabelecidas nos trabalhos de Carvalho e Vannuchi (1996), Megid e Pacheco (2004) e P Pena e Freire Jr (2003). Por último, identificamos os fatores que dificultaram a implementação da proposta didática em sala de aula.

## Alguns resultados

A seguir alguns aspectos gerais dos fatores que, quase sempre, dificultam a implementação de práticas educativas (métodos, estratégias, recursos, materiais, cursos, atividades experimentais, exposição científica, instrumento de avaliação...) em sala de aula , respaldadas pelos s resultados da pesquisa em Ensino de Física. Os resultados obtidos, nesta primeira análise, referem-m-se às dificuldades assinaladas pelo pesquisador e/ou professor ao levar para o ensino em sala de aula as informações encontradas, quanto às áreas temáticas 20

introdução de Física Moderna e/ou Contemporânea (FMC) na escola média e na formação do professor/atualização dos currículos de Física; o uso da informática no ensino de Física (modelagem computacional e simulações de experimentos.); experiênc ias didáticas que procuram promover mudanças nas concepções prévias de professores e/ou estudantes; abordagem histórico-filosófica. A saber:

- · Os professores do EM, embora motivados para incorporar temas de Mecânica Quântica em suas aulas reconhecendo sua impmportância, muitas vezes não o fazem por sentiremmse despreparados para uma discussão conceitual sobre estes assuntos, pois, na prática, os cursos de formação de professores incluem, em geral, somente uma disciplina específica sobre conceitos físicos fundamementais, via de regra apresentados de maneira tradicional (GRECA et al., 2001). Portanto, como queremos atualizar o currículo de Física das escolas de nível médio se não viabilizarmos a atualização da própria formação inicial do professor? (OSTERMANN e MOREIEIRA, 2001);
- · A escassez, em nosso meio, de materiais sobre temas de FMC escritos em língua portuguesa (OSTERMANN e CAVALCANTI, 2001), o que, do ponto de vista do EM, é um forte obstáculo para a atualização curricular (OSTERMANN e MOREIRA, 2001);
- · Escassez de literatura a respeito de questões metodológicas sobre o ensino de FMC nas escolas; divergências a respeito de qual caminho deve ser seguido; reduzido número de publicações que tratam de concepções alternativas sobre tópicos de FMC; falta de consenso sobre quais tópicos deveriam ser contemplados na escola média. É preciso elaborar um maior número de materiais acessíveis ao professor e acoplados aos cursos de formação inicial e continuada. Sem isso, não avançaremos muito na problemática da atualização curricular; o exame vestibular foi também um tema mencionado como um obstáculo para atualização curricular de Física, bem como a questão sobre como abordar tais conteúdos. É um engano dizer que os alunos não têm capacidade para aprender tópicos atuais (OSTERMANN e MOREIRA, 2001);
- · A melhora no processo do uso do computador só será possível com o conhecimento e o aperfeiçoamento constante dos profissionais envolvidos com a área de ensino. Sem a experiência e o conhecimento do que é possível fazer através do computadador, muito pouco pode ser melhorado em relação ao ensino baseado na pura transmissão (YAMAMOTO e BARBETH, 2001);
- · Parece que o sucesso de uma mudança conceitual com o trabalho em sala de aula dependerá do apoio de uma concepção de aprendizagem adequadamente utilizada e concretizada nas atividades específicas e na conduta dos professores na sua interação com os estudantes (GIRCOREANO e PACCA, 2001);
- · Apesar de existirem, hoje, referenciais teóricos que ajudam a compreender os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem de Ciências, bem como com uma quantidade considerável de resultados dos levantamentos de concepções espontâneas, a maior parte dos softwares disponíveis no mercado tem privilegiado os recursos tecnológicos disponíveis e desprezado esse desconhnhecimento (REZENDE, 2001);
- · Para que tais estudos (propósito de revisão curricular, concepções alternativas dos alunos e concepções do laboratório) sejam colocados em prática, são necessários mudanças não só no ambiente físico e sócio-cultural da escola, mas nos próprios professores e alunos. Estas mudanças são inovadoras pela apreensão de novos valores, conhecimentos e crenças, novas concepções e maturação, remetendo-nos à formação dos professores (GRANDINI e GRANDINI, 2004);

prévias de professores e de estudantes; abordagem hihistórico-filosófica. Destas predominam as experiências referentes à mudança nas concepções prévias de professores e/ou estudantes.

- · Se por um lado estamos empregandndo métodos e materiais inovadores, por outro lado ignoramos como estes são assimilados pelos estudantes, o que pode ocasionar o reforço de pensamentos e atitudes que justamente estamos tentando superar (ARAÚJO et al., 2004);
- · As condições de trabalho dos professores do ensino básico dificultam o investimento pessoal na busca de novas visões sobre o ensino e a aprendizagem, o que os levam a repetir, anos a fio, uma determinada prática. Intervir nesse quadro de mudanças em aspectos sociais, econômicos culturais da realidade educacional e investimento por parte do governo em programas de formação continuada, em políticas de valorização do trabalho docente e na melhoria das concretas da educação pública (REZENDE e OSTERMANN, 2004);
- · Sabemos que a queda de paradigmas educacionais muitas vezes é lenta, enfrentando a oposição de setores da própria educação (MARQUES e SILVA, 2005);
- · Nada adianta dispor de estratégias para introduzir a temática levantada (natureza da Ciência) se o professor não tiver uma formação epistemomológica adequada; a mudança, tão necessária, certamente passa pela atualização dos currículos dos cursos de aperfeiçoamento, a leitura de periódicos, a participação em encontros científicos e livros. Contudo, um envolvimento apenas superficial do professor r com uma versão mais adequada da natureza da Ciência não é garantia de assimilação e muito menos de que ele venha a organizar as suas atividades de uma forma diferente da tradicional (KÖHNLEIN e PEDUZZI, 2005).

## Análise dos resultados

Em geral, os relatos de experiências didáticas, para a incorporação da pesquisa em Ensino de Física em sala de aula, apresentados neste trabalho, indicam que a atualização dos currículos de Física está fortemente associada à introdução de tópicos e idéias de FMC no EM (compondo a linha FMC e a atualização curricular), à formação do professor e aos materiais e recursos didáticos. Sendo a informática um recurso para auxiliar a realização de experimentos (virtuais) que dificilmente poderiam ser realizados em sala de aula, por serem de difícil implementação para fins meramente didáticos (OSTERMANN e RICCI, 2005), e os PCNs uma maneira de impulsionar essa atualização. Parece que estatas tentativas de inclusão da abordagem histórico-filosófica e de idéias e tópicos de Física Moderna e/ou Contemporânea, apontadas por Carvalho e Vannuchi (1996) para o currículo de Física, no Brasil, nos anos noventa do século XX, estenderam- m- se para a primeira década do século XXI.

Segundo Carvalho e Vannuchi (1996), a inclusão da História e Filosofia da a Ciência nos currículos escolares é prioridade apontada nos eventos nacionais e internacionais sobre Ensino de Física realizados nos quatro primeiros anos da década de noventa do século XX. Questão que é, conforme Köhnlein e Peduzzi (2005), outra preocupação de alguns pesquisadores da área de Ensino de Ciências, e se intensifica ainda mais tendo em vista a orientação dos PCNs. O mesmo não parece acontecer com a temática interdisciplinaridade (outra recomendação dos PCNs), haja vista a quase inexistência de relatos de experiências didáticas, seja pela resistência dos professores (discussão, leitura...), seja pela não familiaridade com esse parâmetro (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2002).

Salientaase também, nas diversas propostas didáticas executadas em sala de aula (FMC, informática no ensino de Física ou abordagem histórico-filosófica), a importância das concepções prévias dos alunos e dos professores para promover a reestruturação conceitual (REZENDE, 2001).

## Conclusão

De acordo com os relatos, os fatores que, muitas vezes, dificultam a incorporação da pesquisa em Ensino de Física em sala de aula são aqueles inerentes à formação inicial e continuada dos professores (D(DELIZOICOV, 2004), às condições de trabalho e ao contexto escolar (REZENDE e OSTERMANN, 2005), aos problemas políticos e econômicos (MARANDINO, 2003) e às orientações curriculares instaladas nas escolas (MALDANER et al., 2006). Sem esquecer o teor da pesquisa (DELIZOICOV, 2004). Outro aspecto importante, citado por Grandini e Grandini (2004), é que apesar do curso ser de Licenciatura em Física, grande parte dos formandos segue uma carreira acadêmica de pesquisa em Física Básica ou aplicada, em detrimento ao ensino de Física, pois, os docentes em sua maioria trabalham com pesquisas em áreas puras e aplicadas da Física e poucos pesquisam na área de Ensino de Física. Isso termina contagiando os estudantes.

Pois bem, talvez a melhor forma de tratar o problema (relação pesquisa-prática) seja mediante uma investigação realizada pela linha temática de pesquis a das propostas didáticas implementadas em sala de aula.

Este trabalho é um piloto de um projeto maior, o de investigar os fatores que dificultam e os que favorecem a incorporação dos resultados da pesquisa em Ensino de Física em sala de aula, a partir do levantamento e análise de relatos de experiências didáticas publicados na RBF [1971 - - 1982], RBEF [1979 - - 2006], no CBEF [1984 - - 2006], Revista Ciência & Educação [1995 - - 2006], Revista Investigações em Ensino de Ciências [1996 - 2006], Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências [1999 - - 2006], FnE [2000 - - 2006] e na Revista ABRAPEC [2001- 2006] - e o estudo com os pesquisadores em Ensino de Física - - egressos, até 2006, do Curso de Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências (UFBA/UEFS) - - sobre a perspectiva da aplicação dos resultados de seus trabalhos em sala de aula (segunda etapa): (a) construção do instrumento de pesquisa (entrevista - - roteiro de pesquisa); (b) entrevista piloto; (c) análise e/ou reestruturação do instrumento de pesquisa; (d) pesquisa de campo; (e) discussão e análise dos resultados. Por fim, confrontar os resultados com a literatura.

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