IMPLICAÇOES DA RELAÇAO CIENCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE NA FORMAÇAO DE PROFESSORES DE FISICA

## IMPLICAÇÕES DA RELAÇÃO CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

a

João Amadeus Pereira Alves [japalves@yahoo.com.br] Rejane Aurora Mion b [ramion@uepg.br] Washington Luiz Pacheco de Carvalhoc oc [washcar@dfq.feis.unesp.brbr]

- a PGFC -Unesp/Bauru e DEMET/UEPG
- b DEMET/PPGE/UEPG
- c PGFC -Unesp/Bauru e DFQ-Q-FEIS/Unesp

## Resumo:

O presente trabalho traz ao debate para esta comunidade a inserção e discussão das implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) em m um curso de formação inicial de professores de Física, com particular enfoque no trabalho realizado nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II, do curso de licenciatura em Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa sa -PR. Para tanto, os argumentos encontram-m-se fundamentados em teorias-guia, subsidiadas por uma concepção educacional - a dialógico-problematizadora (FREIRE, 1983), e por uma concepção de pesquisa - a investigação-ação educacional (EIA) de vertente emancipipatória. Ambas, complementares, estão suportadas na Teoria Crítica e que nos leva a lapidar uma concepção de Educação Científica e Tecnológica. Os dados empíricos que fundamentam nossas reflexões foram coletados por meio de observações estruturadas das própóprias práticas educacionais na formação de professores de Física e no ensino de Física, com registro escrito, áudio e vídeo gravados. Os resultados mostram a necessidade de as ações educacionais estarem fundamentadas no planejamento sistemático e que leve em conta a discussão de implicações da relação CTSA, mas com ênfase às observações e reflexões coletivas.

Palavra -c -chave: implicações CTSA; formação de professores; estágio curricular; teoria crítica em educação.

## Introdução

Os estudos em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) correspondem a uma abordagem razoavelmente explorada, pelo menos na esfera acadêmica, a partir da década de 1970 em certos países. A implementação de mudanças curriculares, bem como a implantação de políticas públicas educacionais em alguns desses países são evidências da influência desses estudos (AIKENHEAD, 1988; CANAVARRO, 2000).

No entanto, a nosso ver e de outros autores, como Trivelato (1993) e Canavarro (2000), essa abordagem apresenta problemas quando é inserida na Educação básica (Ensino Fundamental e Médio), pois as discussões sobre Ciência e Tecnologia (C&T) têm ficado restritas ao discurso e interpretação do professor, de modo que o aluno se comporta acriticamente. Além disso, as

abordagens educacionais envolvendo os estudos das relações CTS têm deixado de lado importantes campos para análises críticas - - é o caso das questões ambientais (CARVALHO et. al., 2005).

Essa lacuna tem nos motivado nos últimos anos a buscar fundamentação teórica pertinente, para podermos iniciar discussões em um grupo mais amplo e de forma sistêmica. Posto isso, temos ido ao encontro de evidências de relações mais extensas, por meio de discussões mais aprofundadas sobre C&T e suas implicações sociais e ambientais.

Para Carvalho et. al. (2005), conhecimentos em Ciências Naturais, em particular em Física, necessitam e podem ser explorados na educação básica sob múltiplas perspectivas, em que as produções em C&T sejam analisadas sob diferentes pontos de vista e com argumentação técnico-ocientífica consistente. Assim, surge o primeiro questionamento: a formação inicial de professores de Física tem sido pautada com preocupações dessa natureza?

Diante da questão anterior, uma abordagem envolvendo as complexas implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) é imprescindível, pois temos hoje a nossa disposição a possibilidade de acessar embasamentos inerentes a conhecimentos científicos e tecnológicos que permitem uma sustentação inicial sobre importantes preocupações de natureza sócio -ambiental, como a ética. Diversas áreas, tais como: ecologia e ecotoxicologia; algumas engenharias; saúde coletiva; direito, química e física ambientais, são relevantes exemplos de campos que, em decorrência das implicações do desenvolvimento científico e tecnológico mais recente, têm empregado esforços na direção da compreensão e efetivação de ações rumo a melhorias no escopo ambiental. E, esses conhecimentos podem ser incorporados à formação inicial de professores? Como?

Atualmente temos visto que aspectos enenvolvendo meio ambiente têm ultrapassado o nível das discussões acadêmicas, chegando às escolas públicas brasileiras da Educação Básica. Também percebemos que essa transcendência para as escolas advém, muitas vezes, carregada por interesses motivados sob rarazões diversas, como as ações político-o-partidárias; o contato com veículos de comunicação e informação em massa ou pelo prazer de se tratar do assunto de forma não-ocompromissada. Se por um lado isso afeta a prática escolar, por meio de ações pontuais dos prprofessores (a exemplo do que se faz em datas comemorativas, como a "Semana do Meio Ambiente"), quando acontecem ações desconexas às práticas educativas dos professores e ao projeto político-pedagógico de cada escola, tornando a questão ambiental um apêndice; por outro, isso não produz ações efetivas nas grades curriculares dessas instituições, pois não reside intencionalidade à luz de uma preocupação pedagógica formativa, sistêmica.

Um dos sérios problemas aí encontrados diz respeito à maneira como as informações e as suas fontes são consideradas em sala de aula. Predominantemente arraigadas de superficialidade, uma enxurrada dessas informações é difundida na escola a partir de fontes perecíveis. Levadas à sala de aula, tais informações não produzem efeito alalgum no combate ao desconhecimento em relação a assuntos dessa natureza (CARVALHO et. al., 2005). Alheios a um planejamento escolar sistêmico, o apego à questão ambiental chegou a tal ponto de já ter sido criada a disciplina de Educação Ambiental, com aprovovação de secretarias públicas de educação, o que está em desacordo com os fundamentos firmados desde a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Geórgia, em 1977, quando se propôs que a Educação Ambiental deveria ter continuidade, interdisciplinaridade e que operasse de forma pluridimencional (LIMA, 1999), como é contrário às proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais - - Ensino Médio (BRASIL, 1999). Dissociada de questões de saúde pública, política, ética, , economia etc, tal

disciplina privilegia o enfoque unidimensional e predominantemente preservacionista, em detrimento a uma difusão multidimensional e humanizada sobre o meio ambiente (CARVALHO et. al., 2005; RICHARDSON e BLADES, 2002).

Percebe -se, perante a essas considerações iniciais, que é de suma relevância o papel a ser desenvolvido nos cursos de formação de professores - em especial em Física - de maneira que as implicações CTSA estejam intrínsecas às metas a serem alcançadas nesses cursos. No que cononcerne a este trabalho, objetivamos debater tais implicações acerca das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II, nos anos de 2006 e 2007. E, na perspectiva de responder às interrogações anteriores, o delineamento deste trtrabalho estará direcionado inicialmente a uma análise de literatura pertinente ao tema, conduzindo as discussões posteriores acerca de alguns dados já coletados.

## Implicações CTSA e Formação de Professores de Física: primeiras aproximações

Segundo Richardsdson e Blades (2002), a abordagem das implicações da relação CTSA permite que os estudos em cidadania superem o caráter de domínio social da C&T para uma cidadania multidimensional. Segundo esses autores e também para Pedretti et. al. (2002), as implicações dessa relação direcionam-m-se em favor da humanidade, quando elas dizem respeito a um conjunto de aspectos que formam uma rede de conexões, incorporando dentre outros elementos: sustentabilidade sócio -ambiental; tomada de decisão consciente, sobretudo ética; reconstrução social; ação e politização; bem como a ênfase à natureza da ciência e da tecnologia.

A essa rede de conexões, aspectos como criações, inovações e variações científicas e tecnológicas inegavelmente são bastante influentes. Assim, a problematizização das implicações da C&T à Sociedade e ao Ambiente nas disciplinas de Ciências Naturais, como a Física, mostra-se fundamental. Buscamos o entendimento em Latour (1994 e 2000) para o significado de "Sociedade". Neste autor encontramos que Sociedade diz respeito aos humanos - - os quais fazem parte da Ciência e da Tecnologia ao representarem-nas, fomentarem-m-nas e/ou consumirem e divulgarem seus produtos - - e, o significado para "Ambiente", compreendido no mesmo autor, advém da incorporação de humanos e não-humanos .

Com isto defendemos o significado de Ambiente como muito representativo, pois percebermos a Sociedade envolvida à Ciência e Tecnologia, por ela compor os sujeitos - os humanos - - e as suas ações, conforme descrição anterior. Mas o Ambiente congrega t também os nãohumanos, compostos pelos sistemas bióticos e abióticos e pelos produtos da Ciência e da Tecnologia.

No entanto, a idéia difundida na escola sobre Ambiente é justamente a de que este contempla apenas os espaços naturais - elementos não-humanos, sem levar em conta inclusive os objetos e os artefatos tecnológicos decorrentes da Ciência e da Tecnologia. E nós - os humanos - que ocupamos, usufruímos e modificamos o meio, não fazemos parte dele? Novamente, e nós - os humanos - - que somos os "seres racacionais", como temos utilizado nossa racionalidade em prol desse Ambiente? Mais uma vez, e nós - - os humanos - que trabalhamos com ensino de Física (esta ciência que bem representa a racionalidade), o que temos a ver com isso?

Considerando documentos oficia is como os PCNNEM (BRASIL, 1999), que preconizam o desenvolvimento de competências básicas (um corpo racional) para o exercício da cidadania, contemplando: capacidade de abstração, pensamento sistêmico, pensamento crítico, saber comunicar -se, saber buscar conhecimentos e a capacidade de lidar com múltiplas alternativas para a solução de um problema entre outras, infelizmente o que se tem detectado nas escolas diz respeito a tratamentos sem a profundidade merecida para importantes questões - - a exemplo da Ambiental. Na disciplina de Física no Ensino Médio, por sua vez, o interesse a essa questão acontece uma vez ou outra quando o professor a tangencia em temas que ele se sente mais à vontade para tratar, como por exemplo quando trabalha o tema Energia, sob seus aspectos de "Conservação" ou "Produção, Transmissão e Consumo". Mas como tratar de temas como esse com maior comprometimento, envolvendo implicações da relação CTSA?

Inúmeras análises podem ser feitas acerca deste questionamento. Entretanto, a discussão das transformações energéticas numa usina hidrelétrica, modalidades de transformação, dissipação de energia no meio e as unidades físicas envolvidas são uma parte dos pontos que dizem respeito ao tema. Também, o dano ambiental e o acesso à eletricidade gerarada por uma usina hidrelétrica não podem ser reduzidos somente a debates de acusação e defesa em sala de aula, na polarização "risco x benefício" na geração energética. É necessário ir além. É preciso conhecer as vibrações históricoosóciais ocasionadas a popovos nativos (cultura, relações afetivas, identidades pessoais e do grupo, expectativas etc). Para onde irão os moradores das regiões alagadas? O que farão por lá? Abaladas pela violação da sua tranqüilidade, será que ao mudarem para outras cidades essas pepessoas terão condições de acessar a tecnologia da eletricidade? E, em caso de acesso o farão de forma digna ou terão que recorrer a ligações clandestinas? Se a única opção que lhes resta for pela clandestinidade da ligação elétrica, tornar-se-ão então vítimimas potenciais do risco vindo da eletricidade.

Problematizar questões dessa natureza em uma aula de Física abre caminho para se perceber esta ciência intrínseca às nossas vidas, a importância prática dos conhecimentos físicos, a necessidade de investimentos nos campos de pesquisa e de transformações a partir das ditas "fontes alternativas" desse recurso.

Para Winner (1987) e Beck (2003), a formação humana deve ocorrer permeada por discussões acerca da natureza da ciência e da tecnologia, em que diferentes vavalores inerentes a elas sejam incessantemente os objetivos de estudo. Neste sentido de formação humana, trazemos a reflexão para o campo da formação inicial de professores de Física, em que a superação das discussões medíocres de relações tendenciosas envolvendo C&T se apresenta imperiosa, de modo a eliminar discussões polarizadas, em que geralmente são colocadas apenas duas opções: a plena aceitação ou a plena negação.

Assim, a viabilidade desta idéia de sustentação acadêmica no nível da problematização das implicações da relação CTSA é vista, neste momento, atrelada à elaboração, execução e análises de projetos de estágio supervisionados na Educação Básica, por licenciandos de um curso de Física.

## Resultados Preliminares

Diante do exposto até o momento, tetemos empregado ações educacionais na Disciplina de Estagio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I, em um curso de formação inicial de

professores de Física. Objetivamos inicialmente, para essas ações, problematizar os conteúdos clássicos da Física a de forma sistêmica, de modo que as implicações sócio-ambientais da ciência e da tecnologia estejam sempre em pauta na transposição didática de tais conteúdos (Pedretti et. al., 2002). Nesse aspecto a concepção de pesquisa que, a nosso entendimento, sustentntam tais ações advém da investigação-o-ação educacional na perspectiva direcionada à emancipação dos envolvidos, por meio de suas ações e interações (MION, 2002).

Com fundamentos em Mion (2002), o que temos feito consiste em atividades educacionais envolvendo conteúdos universais da Física Clássica e da Física Moderna e Contemporânea. O suporte metodológico dessas atividades consiste em quatro momentos da espiral de ciclos lewiniana, dados por Planejamento, Ação, Observação e Reflexão. Nas atividades os momentntos têm se apresentado da seguinte forma:

- 1 - O planejamento das atividades educacionais tem ocorrido em diferentes estágios - individuais e coletivos (trabalho colaborativo), tendo como um de seus objetivos a necessidade de discutir as implicações da relaçação CTSA;
- 2 - Na realização das atividades educacionais (na instituição de Ensino Superior com o grupo da disciplina Estágio Curricular e Supervisionado em Ensino de Física I) têm sido exploradas as implicações da relação CTSA, sob três momentos pedagógicos, fundamentados em Angotti e Delizoicov (1992), que são problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento;
- 3 - - A observação sistemática (realizada por meio de registros escritos e gravados em aúdio e vídeo) dos acontecimentos da aula ministrada por cada elemento do grupo leva em conta um roteiro desenvolvido por Mion (2002), sendo este um momento individual de análise;
- 4 - A reflexão coletiva, após cada aula ministrada, ocorre acerca dos acontecimentos gerados nela, das observações registradas e á luz do plano de aula entregue ao grupo previamente e da ação desenvolvida.

Sobre estes quatro momentos é possível destacar que o primeiro - - o planejamento coletivo (1), tem se mostrado primordial rumo à mudança da prática educacional l nos estágios dos licenciandos e é visto por eles como gerador de importantes reflexos no seu desempenho profissional futuro. Os relatos mostram que após terminarem a graduação em Física, o sentimento de "solidão profissional" terá que ser combatido, o que justifica nossa insistência com eles à continuidade de sua formação e a interação em grupos de pesquisa em Ensino de Física, principalmente quando se preconizar a continuidade dos trabalhos na concepção de pesquisa investigação-o-ação educacional e de vertente emancipatória após a formação acadêmica inicial.

No que se refere à realização de atividades educacionais (2), este momento tem sido objeto de profunda análise pelo grupo, pois questões como adequação aos momentos pedagógicos e adequação à distribuição o do tempo de aula refletem na problematização e exploração das implicações da relação CTSA, e segundo os participantes há ainda uma dificuldade grande a ser superada. Isto sugere inclusive a necessidade de intensificação das leituras que levem ao maior entetendimento das implicações em foco.

- O registro sistemático (3) dos acontecimentos da ação educacional tem permitido um olhar retrospectivo [fundamentado na atividade educacional desenvolvida (2), por sua vez sustentada pelo planejamento (1)] e um olhar perspectivo (que subsidiará o planejamento de uma nova atividade

educacional). Estes dois olhares são os alicerces para a reflexão coletiva (3) acerca do planejamento, da ação e do novo planejamento.

Percebe -se diante do exposto, que essas atividades constituem a iniciação em uma visão da prática educacional como objeto de pesquisa tendo como elemento integrante a problematização das implicações CTSA e, que lhes subsidiará ainda em 2006 a elaboração dos projetos de estágio escolar para o ano que virá. Pensar a ação educacional fundamentada por um planejamento e respaldada posteriormente por registros sistêmicos e reflexão sobre eles, vem mostrando a esse grupo de licenciandos que estão iniciando na pesquisa educacional - uma prática ocultada na maioria dos cursos os de graduação.

Nossos registros de pesquisa apontam com saliência para o valor e para a necessidade de se explorar as implicações sociais e ambientais da ciência e da tecnologia, que se mostram cada vez mais necessárias ao professor de Física, deixando de lado idéias pré-concebidas, como a educação ambiental concebida como disciplina isolada ou abordada em uma disciplina apenas, como em Biologia.

## Considerações Finais

O trabalho que temos introduzido na elaboração de práticas educacionais em Ensino de Física, ainda que em fase inicial, tem aberto a discussão da necessidade de se gerar debates em sala de aula, na Educação Básica, com enfoque para a problematização das implicações da relação CTSA. Percebe -se, porém que a sustentação teórica acerca dessas discussões é uma lacuna no curso de licenciatura em Física em foco.

Além disso, vislumbramos a necessidade de se modificar o currículo escolar da Educação Básica de modo a permitir que implicações da relação CTSA influenciem na incorporação da cultura científifica e tecnológica dos envolvidos - alunos da educação básica e licenciandos em Física. Vemos isso como plausível em algumas escolas locais, inclusive porque esses alunos da disciplina de Estágio Curricular em Ensino de Física II (a ser desenvolvida em 2007) 7) farão suas práticas educacionais ao longo de um ano letivo, o que lhes permitirá a implantação de ações duradouras que sustentem discussões sistemáticas das referidas implicações.

As implicações CTSA contemplam elementos de crucial importância numa educação em Física voltada a problematizar integralmente a prática educacional, em que o ato educativo vise objetivamente à educação como prática da liberdade (FREIRE, 1983). Assim, a incorporação da problematização da relação CTSA contribui para a formação mais is ampla dos licenciandos em Física, ao mesmo tempo em que pode gerar uma evolução de sua abordagem neste país, pela via da formação inicial e continuada de professor e da produção de trabalhos acadêmicos atrelados a estas, tornando -se um foco de amplo intereresse educacional.

Neste sentido, o estudo das implicações entre os vértices CTSA, em processo de nossa pesquisa, tem nos mostrado como necessária a preocupação de natureza sistêmica acerca da sociedade contemporânea, a qual tem sido determinada por padrões estabelecidos pela tecnologia e pela ciência (WINNER, 1987; BECK, 2003), refletindo no contexto educacional (AIKENHEAD, 1988; CANAVARRO, 2000). Esse domínio reflete de forma latente no analfabetismo técnico-ocientífico, o qual não tem sido combatido com veveemência na Educação Básica, pois a opção pelo

racionalismo técnico (HABERMAS, 1980) é predominante dentro de uma concepção bancária de ensino (FREIRE, 1983), sobre a qual temos a obrigação de trabalhar na área de Ensino de Física.

## Referências:

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