INTERAÇOES VERBAIS ALUNO-PROFESSOR: COMPONDO O RETRATO DE UMA SALA DE AULA

## INTERAÇÕES VERBAIS ALULUNO-PROFESSOR: COMPONDO O RETRATO DE UMA SALA D DE AULA

Giovani Gasparetto a [giovani\_gasparetto@yahoo.com.br]r] Vanderlei André Cimab ab [vanderlei@cfm.ufsc.br]r] 1

a

Departamento de Física - UFSC

b Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica - UFSC

## RESUMO

Este artigo relata uma experiência vivenciada durante o estágio curricular obrigatório de um graduando do curso de Licencnciatura em Física da UFSC, realizado em uma escola pública . Utilizando o sistema de análise da interação verbal entre o professor e os alunos (Flanders, 1967 , citado por Carvalho (1985)) , avalia -se como podem ser utilizados instrumentos desta categoria para perceber r o clima sócio-emocional da classe. Os resultados apontam que a ferramenta auxilia na caracterização de um "retrato" " da sala de aula, além de emergir r como uma boa alternativa para a sistematização de observações em sala de aula. A sistematização tatambém é capaz de fornecer elementos para uma análise mais aprofundada das influências da relação aluno-professor nos processos de ensino-aprendizagem, m, especialmente se combinada com outras formas de registro dos acontecimentos em sala , mostrando -se útil para disciplina de Prática de Ensino de Física, uma das etapas mais importantes na formação inicial. l. Os reresultados deste exercício indicam que apesar das críticas levantadas contra o sistema de Flanders, o instrumento se mostra válido como auxiliar para outros mecanismos de entendimento mais profundo das relações entre alunos e professores e das implicações dessas relações no processo que ocorre em sala de aula. Especificamente neste caso se observou que o clima sócio -emocional da turma analisada demonstra o bom nível da relação estabelecida entre professor e alunos, sugerindo que exista colaboração mútua entre re os agentes do cenário didático, condição desejável l para o favorecimento de um processo de ensino -aprendizagem mais efetivo.

## INTRODUÇÃO

O futuro professor de Física experimenta, durante todo o processo de formação inicial, vários momentos distintos. O curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a exemplo do que ocorre na maioria dos cursos de formação de professores nesta área do conhecimento, destina a a primeira metade e do curso ao estabelecimento de de uma base de conhecimentos físicos necessários para os futuros processos de transposição implementados em sala de aula, interpolados com m algumas disciplinas ligadas à área de ensino. Particularmente na UFSC a segunda metade do curso indica a um claro direcionamento para conteúdúdos com enfoque didáticometodológico, onde são oferecidas as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física, Metodologia e Prática de Ensino, além da disciplina Evolução dos Conceitos da Física, que possui caráter histórico -filosófico 2 .

Um dos maiores desafios enfrentados pelos futuros professores de física é, sem dúvida, a realização do estágio supervisionado , p parte integrante da disciplina de Prática de Ensino e oferecida aos graduandos da última fase do curso. O desafio se estabelece a partir do do momento em que o graduando é colocado frente a a frente com a realidade escolar. O futuro professor assume seu papel de educador durante um curto (porém m significativo) período junto ao campo de estágio escolhido , enfrentando sua grande avaliação, tanto no sentido pessoal como institucional . É durante o estágio que se promovem reflexões sobre todo o processo de formação inicial, avaliando limites e possibilidades s geradas durante a jornada dentro da academia . Neste momento em que as proposições metodológicas acadêmicas encontram aplicação, a sala de aula surge como campo de investigação e pesquisa, ampliando alguns dos horizontes vislumbrados pelo futuro professor. As condições de contorno deste trabalho se dão no contexto de mescla entre uma atividade curriculular obrigatória e a investigação no ambiente escolar .

Dessa forma, apresentam-m-se os resultados de uma investigação conduzida por um dos autores deste artigo durante seu período de estágio supervisionado, onde foi aplicado o sistema que se baseia na interação verbal entre o professor e os alunos (Flanders, 1967 apud Carvalho, 1988) para avaliar o clima sócio-emocional de uma turma de ensino médio em m uma escola pública. A análise visa apresentar r um "retrato" da relação que o professor estabelece com os alunos. Os resultados obtidos mostram que a ferramenta se apresenta a como uma boa alternativa para a sistematização de observações em sala de aula , capaz de fornecer elementos para uma análise mais aprofundada das influências da relação aluno-professor nos processos de ensino-aprendizagem, m, apesar da necessidade de associação desse método com outras formas de registro.

## QUADRO DE REFERÊNCIA TEÓRICA

A sistemática adotada na disciplina de Prática de Ensino de Física a permite que a a inserção do graduando estagiário dentro da escola ocorra de forma gradativa, p proporcionando um período de observação anterior à à regência de classe. Considera-se muito importante este contato inicial, l, pois propicia a ambientação do estagiário com seus futuros alunos , além de permitir que ele le conheça o comportamento geral da turma e a dinâmica da aula ministrada pelo professor titular. A partir disso pode elencar elementos importantes para preparar as aulas e escolher qual a melhor maneira de conduziilas. Entretanto, algumas questões brotam anantes de entrar em sala de aula e iniciar o processo de observação inicial.

## Por que observar, o que observar e como observar

No dia -adia das pessoas a observação dos fatos é feita de maneira intuitiva e assistemática. Já á nas atividades científicas, a observação sistemática de um fenômeno é um instrumento poderoso e constitui parte relevante do método experimental. No campo das ciências exatas a observação é inerente ao processo. No entanto, a sala de aula somente se preocupa em sistematizar as observações a a partir do final da década de 50. Nas décadas de 60 e 70 surgem m os trabalhos de Amidon e Hough (1967), Flanders (1965), Ober (1971), Westbury e Beltack (1971) e Rosenshire e Furst (1973) 3 , precursores desenvolveram esse campo de pesquisa .

A observação sistetemática possibilita um m exame de situações reais de ensino-aprendizagem tal como acontecem m no dia -a-dia da sala de aula, abrindo esse verdadeiro universo de interações onde está montado o cenário didático. Outro ponto positivo da observação sistemática em sasala de aula é seu caráter r analítico, isto é, ela identifica, separa e classifica os fenômenos ali ocorridos.

Assim, as inconsistências aparentes ou reais do processo analisado se tornam manipuláveis, permitindo, pois , uma reintegração de variáveis.

Os trabalhos em sala de aula obedecem a um círculo de pesquisas que compreende três etapas:

- 1 - A descritiva, onde se determina as variáveis que se quer estudar e que por hipótese interferem no processo ensino-aprendizagem.
- 2 - A correlacional, onde se relaciona as variáveis identificadas e medidas, através dos instrumentos de observação, com desenvolvimento dos alunos.
- 3 - A experimental, onde se controla todas as variáveis, deixando uma em aberto, e mede -se a correlação desta com o aprendizado dos alunos.

Uma das variáveis importantes a se observar é como se processa a interação verbal professor-r-aluno. Como o professor pergunta, quando pergunta, se o aluno tem liberdade para exprimir suas próprias idéias ou se só tem liberdade de responder ao professor são pontos em que qualquer observador necessita da a ajuda de um instrumento de observação sistemática para poder medir com alguma precisão e tirar conclusões fora da base do "eu acho". . A observação em sala de aula é auxiliada por sistemas de observação que têm por objbjetivo identificar, r, classificar e quantificar alguns fenômenos que acontecem na classe, apesar de necessitarem de ferramentas adicionais para um entendimento mais completo .

Os sistemas de observação são , na verdade , maneiras objetivas e organizadas de "olhar" a sala de aula. Eles não avaliam, mas oferecem dados ao professor para este comparar sua visão pessoal com uma análise mais objetiva dos fatos. Como uma aula é um fenômeno muito complexo, nenhum sistema de observação sozinho pode descrevê-la na sua totalidade. O que se faz z é usar vários sistemas, cada um enfocando um ponto de vista e estudar a aula por diversas facetas.

## Sistema de Flanders - - - Análise de interação verbal professor-r-aluno

Numa sala de aula, à interação verbal professor e aluno é talvez a vavariável mais importante no ensino, pois as situações de aprendizagem podem ser vistas como "uma interação entre professor, aluno, conteúdo e ambiente". O sistema de Flanders (1967) ) citado por Carvalho (1988) detecta quantitativamente vários aspectos das intnterações verbais aluno/aluno e professor/aluno que ocorrem em sala de aula. Essas interações verbais são categorizadas, e cada categoria recebe um número, de acordo com as características da interação . Para a observação da interação verbal professor-r-aluno em uma sala de aula o sistema propõe dez categorias, sete das quais estão relacionadas com a participação do professor, duas com a participação do aluno e uma de silêncio ou confusão. As categorias são assim dispostas:

## Participação do Professor:

## Indireta:

1 - - Aceita sentimentos. Aceita e classifica os sentimentos dos estudantes de uma maneira não ameaçadora.

- 2 - - Elogio ou encorajamento. Elogiar ou encorajar as ações ou comportamentos dos alunos. Piadas que relaxam a tensão da classe e não à custa de um indivíduo em particular.
- 3 - - Aceitação ou uso de idéias dos alunos. Classificando, instruindo ou desenvolvendo as idéias ou sugestões dos alunos.
- 4 - - Perguntando. Fazendo questões sobre o conteúdo ou procedimento, com intenção de obter respostas do aluno.

Dirireta:

- 5 - - Exposição. Dando falas ou opiniões sobre o conteúdo ou procedimento, expressando suas idéias, fazendo questões retóricas.
- 6 - - Dando ordens. Ordens, direções para as quais é esperado que os alunos obedeçam.
- 7 - - Crítica ou justificativa de autoridade. Críticas, intençnção de mudar o padrão de comportamento do aluno de não aceitável para aceitável, pôr o aluno para fora, explicar seus atos, extrema auto -referência.

Participação do Aluno:

- 8 - - Respondendo. Participação do aluno em resposta ao professor. O professor inicia o contato ou solicita a participação dos alunos.
- 9 - - Iniciando a participação. Participação iniciada pelo aluno. O observador precisa decidir se o aluno queria falar.
- 10 - - Silêncio ou confusão. Pausa, pequenos períodos de silêncio e períoíodos de confusão nos quais a comunicação pode ser entendida pelo observador.

## As grandes regras

Para auxiliar o trabalho de categorizar a interação professor-r-aluno em sala de aula, Flanders (1967) propõe cinco regras básicas, que são:

Regra 1. "Quando não se tem certeza entre quais categorias podemos classificar o comportamento verbal, devemos escolher a categoria que é numericamente mais afastada da categoria 5".

Regra 2. "Se o tom principal do comportamento do professor for consistentemente direto ou consistentemente indireto, não devemos mudar para uma classificação oposta sem uma indicação clara de que a mudança foi feita pelo professor".

Regra 3. 3. "O observador precisa não estar excessivamente preocupado com seu próprio viés ou com a intenção do professor... ele precisa fazer a si mesmo a questão: o que este comportamento significa para os alunos? O efeito nos alunos do que foi falado e não a intenção do professor é o critério crucial para caracterizar o comportamento verbal".

Regra 4. "Se mais de uma catetegoria ocorrer num intervalo de três segundos, então todas as categorias usadas naquele intervalo são assinaladas. Se não ocorrer mudança em três segundos, repete-se o número da categoria".

Regra 5. "Se um silêncio é tão longo quanto três segundos, ele é mamarcado como 10".

## Como observar uma aula -Metodologia

O observador deve, a cada 5 segundos, identificar e classificar o comportamento ocorrido em sala de aula em uma das dez categorias descritas anteriormente. Coloca-se o número dessa categoria em coluna, que deve começar com o número 10.

## Exemplo:

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Durante o trabalho relatado neste artigo foram efetuadas as anotações de acordo com m as categorias anteriormente descritas e os pares de números foram plotados na matriz de Flanders para posterior análise. As observações feitas em sala de aula perfizeram aproximadamente 16 (dezesseis) minutos, se estendendo ao longo de pequenos períodos aleatotoriamente escolhidos durante quatro aulas de quarenta e cinco minutos cada. Foi observada uma turma de segundo ano do Ensino Médio, período matutino, em uma escola da rede pública do Estado de Santa Catarina, turma a com aproximadamente 20 alunos presentes .

## Colocando os pontos na matriz

Para visualizar o comportamento do professor, de uma maneira global, transformam-m-se os números obtidos em pontos e se coloca em uma matriz de dez linhas e dez colunas. Esta matriz tem por função representar o retrato da interação professor-aluno no período observado.

Cada par de números corresponde a um ponto na matriz. Exemplo: o par 10-6 corresponde a um ponto na linha a 10 e na coluna 6 enquanto o par seguinte 6-10 corresponde a um outro ponto na linha a 6 e coluna 10 e assim por diante. Cada número corresponde a dois pares: o par (10-6) e o par (6-10). Se lembrarmos que cada número corresponde a um comportamento . Fica clara esta interligação, pois não existe na sala la a de aula comportamentntos independentes, cada um é reação do anterior e ação do próximo. Exemplifiquemos com a seqüência 9-9-2-4-8-1-5 que corresponde aos pares (9-2), (2-4), (4-8), (8-1), (1-5):

- (9-2) - - - porque o aluno perguntou e o professor elogiou-u-o.
- (2-4) - - - o professor elogiou-u-o e fez uma pergunta.
- (4-8) - - - porque o professor perguntou e o aluno respondeu.
- (8-1) - - - porque o aluno respondeu e o professor aceitou suas desculpas.
- (1-5) - - - o professor aceitou e começou a explicar.

## ANALISANDO OS RERESULTADOS OBTIDOS

Com base na observação, dentro do modelo adotado por Flanders (1967), se obteve a seguinte matriz z (tabela 1):

Tabela 1 - - - Matriz da interação em sala de aula

## Análise da Matriz

A análise pode ser feita de duas formas: numérica a (quantitativiva) ou u por áreas s (qualitativa) . Análise quantitativa

Para analisar numericamente a interação professor-r-aluno, somam-m-se pontos de cada coluna e definimos os seguintes índices:

1 - - A participação do professor (P) - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 1 a 7 , dividida p pelo total. Nesse caso temos:

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2 - - - A participação dos alunos (A(A) - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 8 e 9 pelo total. Temos então:

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3 - - A relação I/D - - que é a relação entre a soma dos pontos das colunas 1 a 4, que corresponde à influência indireta do professor, pela soma dos pontos das colunas 5 a 7, que corresponde à influência direta do professor.

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4 - - A relação I/D* ou I/D revisada - - que é a relação entre as somas dos pontos das colunas 1,2 e 3, pela soma dos pontos das colunas 6 e 7.

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É importante distinguir bem I/D e I/D*. Na primeira relação, caracterizammse todos os comportamentos do professor e se separa direto de indireto. Na segunda relação são deixadas à parte as colunas 4 e 5, que correspondem aos comportamentos do professor quando transmite o conteúdo (ou através de perguntas 4, ou através de exposição 5) . Deste modo a relação I/D* (revisada) caracteriza o prorofessor na sua relação mais íntima com os alunos.

Pode -se perceber, nesse caso , que I/D é menor do que 1, 1, significando que o professor expôs bastante. Por outro lado, o índice I/D* é maior que 1, mostrando que o professor promoveu mais aceitações dos alunos do que criticou comportamento. Essa relação I/D* é muito importante e é uma medida característica do clima sócio emocional da classe. Também é importante perceber que não foi localizado nem um ponto na região correspondente às colunas/linha 6 e 7. O valor de I/D* igual a 1,28 mostra que o clima sócio emocional da classe observada é bom.

## Análise qualitativa

Para analise qualitativa a matriz é subdividida em grandes áreas que são estudadas separadamente. Foram analisadas três regiões em especial, em função dos limites de extensão deste trabalho.

## 1 -Como o professor responde ao aluno

Os pontos das linhas s 8 e 9, colunas 1 a 7, provêm de pares como, por exemplo , (8-2), (85), (9-5), etc., que correspondem aos comportamentos: (8-2) o aluno responde (8) e o professor elogia e encoraja (2), ou (8-5), o aluno responde (8) e o professor expõe da sua opinião, ou (9-5) o aluno pergunta (9) e o professor explica (5). Uma localização dos pontos nessa área mostra como o professor está respondendo ao aluno. Uma concentraração nas quatro primeiras colunas indica um professor mais indireto, mais aberto; uma concentração nas colunas 5, 6 e 7 indica uma resposta mais direta.

Tabela 2 - - - Área de respostas do professor ao aluno

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Nesse caso o cocomportamento do professor foi mais direto com o professor perguntando aos alunos e expondo mais o conteúdo.

## 2 - - - Quando o aluno participa da aula

Os pontos das linhas 1 a 9, colunas 8 e 9, correspondem aos pares, por exemplo, (4-8), (59), que significam: (4-8) o professor pergunta (4) e o aluno responde (8); (5-9), o professor expõe 5 e o aluno interrompe perguntando 9. Assim, essa região indica quando, depois de uma ação do professor os alunos falam em classe (Tabela 3) .

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Tabela 3 - - - Participação do aluno na aula

As colunas 4 e 5 e as linhas 4 e 5 mostram o conteúdo transmitido pelo professor em sala de aula; logicamente, como todo professor entra em aula para ensinar um assunto, essa cruz de conteúdo é a região mais densa da matriz. Na célula (5-5) é que se vê a maior concentração de pontos. No caso observado a maior concentração de pontos ocorreu nas colunas 4 e 5 e linhas 4 e 5 mostrando que o professor expôs o assunto a maior parte do tempo.

## Região Problemática

Quando existe uma grande concentração de pontos nessa região, isto significa que o professor está com dificuldade em manter a disciplina da classe. Quando a concentração se restringe só à célula (6-6), o problema não é de disciplina mas de um excesso de ordens.

Na classe observada não foi encontrado nenhum ponto nessa região e como foi citado anteriormente na análise do valor para I/D* o clima sócio emocional da classe é bom m (Tabela 4) .

Tabela 4 - - - Região Problemática

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## Outras possibilidades de análise

Diagonal: Como cada número corresponde a um comportamento de 5 segundos, os pontos na diagonal correspondem a comportamentos mais longos de no mínimo 10 segundo. Assim, para aparecer um ponto na célula (4-4) é preciso que a p pergunta do professor demore 10 segundos, o que não é absurdo. Quase sempre os elogios, as ordens, as críticas, são rápidas, mas as perguntas e as exposições são mais demoradas. Assim, é freqüente encontrar muitos pontos nas células (4-4) e (55), como é o caso observado, e poucos nas células (2-2), (6-6) e (7-7).

Silêncio ou confusão: É importante estudar onde aparece a concentração de pontos na coluna 10. Uma concentração na célula (5-10) tem um significado bem diferente de um acúmulo de pontos na célula (6-10). No primeiro exemplo (5-10), o professor está dando tempo, depois de ter exposto o conteúdo, para os alunos pensarem; no segundo (6-10) depois de o professor dar uma ordem à à classe, esta permanece em silêncio. Entendendo quando se dá o silêncio ou a a confusão em uma sala de aula, compreendemos mais significativamente o seu clima emocional.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O clima sócio -emocional da turma analisada, tanto pelo sistema de Flanders como visto por um observador externo que não se ampare em formalismos , demonstra o o bom nível da relação estabelecida entre professor r e alunos, onde a a colaboração se apresenta . Pesquisas como esta tem

sido realizada a desde os anos sessenta, a, nos Estados Unidos, e apesar das críticas 4 , o instrumento se mostra válido como auxiliar para outros mecanismos de entendimento mais profundo das relações entre alunos e professores e das implicações dessas relações no processo de ensino-aprendizagem . Nosso entendimento sugere que o estabelecimento de um clima agradável em sala de aula aparece como recurso facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem que se realizam em sala de aula, favorecendo o maior aproveitamento das situações didáticas criadas .

Conhecendo os limites desse tipo de avaliação, é necessário haver a consciência de de que o método sozinho não conduz ao entendimento pleno, e não deve ser encarado como ferramenta última. No caso apresentado neste artigo, a observação não ficou restrita a plotagem de dados na matriz de Flanders, sendo complementado pela observação direta a das aulas e anotação em um diário de bordo, juntando elementos tão importantes quanto a própria análise via sistema de medida quantitativa . Considerações como o respeito do professor para com os alunos e desses para com o professor não podem ser expressos de outra forma senão por registros escritos e/ou gravados em vídeo. A forma como o professor conduz sua aula, a liberdade dos alunos em participar, os momentos de discussão sobre questões relacionadas ao conteúdo, a disciplina, entre outras coisas, são extxtremamente relevantes para uma compreensão ampla do cenário que se estabelece em sala de aula. Utilizar mecanismos quantitativos, como foi o caso exposto, podem contribuir significativamente na direção de melhorias nas práticas educacionais, desde que o professor se aproprie deststas e de outras ferramentas e as utilize para entender sua própria realidade.

## REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, M. E. D. A. Cotidiano escolar e Práticas Sócio -Pedagógicas s in Em Aberto, ano 11, n.53, jan./mar.1992. INEP: Brasília, 1992. p. 29-38.

CARVALHO, A. M. P de. Prática de Ensino - Os estágios na formação do Professor. São Paulo: Pioneira Ed., 1985.

- \_\_\_\_\_\_. A formação do professor e a prática de ensino. São Paulo. Livraria Pioneira, 1988.

FLANDERS, N. Analysing Teaching Behavior. Reading, Mass: Addison-n-Wesley, Publ. Co., 1967, p.217-242.