A Teoria e a Prática na Formaçao Inicial: reflexoes a partir da execuçao de um projeto de ensino na disciplina de física.

## A TEORIA E A PRÁTICA NA F FORMAÇÃO INICIAL: REFLEXÕES A PARTIR DA EXECUÇÃO DE UM PROJETO DE ENSINO NA DISCIPLINA DE FÍSICA

Demutiey Rodrigues de Sousa a Gloriza Paiva Silva a Hélio Ribeiro Pereira a Sandra Gonçalves Coimbrab ab Wesley Cândido de Melo a Ivan Ferreira da Costa c [ivancosta@unb.br] Elio Carlos Ricardo a [elio@ucb.br]

- a Curso de Física - Universidade Católica de Brasília

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal c Universidade de Brasília - Campus de Planaltina

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## RESUMO

O tema do presente trabalho é a formação inicial de professores de física e a relação entre a teoria e a prática. A partir da elaboração, implementação e análise de um projeto de ensino envolvendo o assunto específico de Ondas e o tema Poluição Sonora, desenvolvido em uma escola a pública de grande porte do Distrito Federal, aborda-se a impossibilidade da dissociação entre o conteúdo a ser ensinado e as escolhas metodológicas feitas pelo professor, bem como se estabelece a necessidade de uma relação dialética entre as discussões teóricas feitas na universidade e a prática profissional. Este trabalho ocorreu durante o primeiro semestre do ano de 2005 em turmas de segundo ano do nível médio por ocasião da realização do Estágio Supervisionado, na disciplina de Prática de Ensino em Físicica III, do curso de física de uma universidade do Distrito Federal. O principal objetivo foi articular os saberes escolares com assuntos da vida cotidiana dos alunos, sem cair em simplificações meramente motivadoras. Ou seja, pretendeu-u-se mostrar aos alunos do ensino médio que os saberes escolares podem proporcionar uma compreensão crítica do seu contexto social e, ao mesmo tempo, garantir a sua adesão ao projeto de ensino. Os resultados alcançados sugerem a continuidade dos trabalhos e destacam a importânc ia da aproximação entre os estagiários e a professora titular da disciplina de física da escola, a fim de que a troca de experiências profissionais assegure uma reflexão e análise da própria prática, possibilitando novas investigações e novas escolhas didáticas. Destacammse nessa abordagem a teoria da Transposição Didática de Yves Chevallard e a noção de Contextualização associada à Problematização, com vistas a tornar os saberes e as práticas docentes dos futuros professores objetos de constante avaliação.

Palavras -chave: ensino de física, prática docente, projetos de ensino, poluição sonora.

## 1. ININTRODUÇÃO

A formação de professores é apontada como um dos grandes problemas a ser enfrentado quando se vislumbra mudanças na escola. Isso se torna mais evidente na na medida em que se verifica o elevado número de pesquisas que elegem esse tema como objeto de investigação.

Paralelamente a isso, a escola parece não estar correspondendo às expectativas dos alunos que buscam em seus bancos uma preparação que lhes assegure uma formação geral adequada ao mundo contemporâneo e aos desafios que se apresentam, em especial, aos jovens. Cada vez mais a escola é posta à prova e com ela os conteúdos ensinados. Em um cenário sócio-econômico de incertezas perguntas do tipo "para que eu tenho que aprender isso?" ou "onde eu vou usar isso em minha vida?" se multiplicam e expressam a dissonância que há entre a escola e o contexto social, ao mesmo tempo em que revelam uma espécie de necessidade de aplicação imediata daquilo que se aprende .

Diante disso, elege-se para discussão neste trabalho a seguinte questão: poderiam os saberes escolares contribuir para que o aluno tenha uma compreensão melhor do mundo que o cerca e, se possível, atuar diretamente nesse ambiente? Dito de outro modo: haveveria possibilidade do aluno servir -se dos saberes escolares em práticas sociais identificáveis?

Tais questionamentos orientaram um projeto desenvolvido em uma escola pública de grande porte do Distrito Federal por alunos do curso de Licenciatura em Física a de uma universidade da mesma localidade. Além desse enfoque, buscou-u-se colocar em discussão a relação entre os conteúdos escolares e as escolhas didáticas feitas, tornando indissociável o par conteúdo - metodologia. Pretendia-se com isso evidenciar a necessidade de rever não apenas os saberes a ensinar, mas também as práticas educacionais e, principalmente, tomar essas últimas como objeto de pesquisa, para além do mero acúmulo de experiências. Entretanto, conforme será discutido mais adiante, tal empreendimimento foi exeqüível, em boa medida, em razão da participação ativa do professor titular da disciplina na execução do projeto pelos acadêmicos estagiários.

## 2. ASASPECTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS

O projeto que será descrito a seguir foi desenvolvido durante o segundo semestre de 2005 por alunos da disciplina Prática de Ensino em Física III. Essa disciplina trata essencialmente da elaboração, aplicação e análise crítica de projetos de ensino, diferentemente do que ocorre, por exemplo, em Prática de Ensino em Física II, a qual consiste basicamente no Estágio Supervisionado em sua forma mais convencional. Entretanto, nessa e em outras disciplinas precedentes há discussões teóricas acerca do ensino da física, a fim de que os licenciandos tenham instrumentos teóricos s não só para a elaboração e a execução de atividades docentes, como também para a análise e reflexão da própria prática. Assim, a disciplina de Prática III consolida as discussões teóricas e a prática orientada de aplicação de projetos de ensino.

Desse modo, alguns pressupostos teóricos nortearam todo o processo de construção e aplicação do então chamado Projeto Poluição Sonora, escolhido para esse período. Antes de sua descrição, cabe ressaltar alguns desses aspectos que serviram de base para o seu desenvolvimento, sem, contudo, aprofundá-los, pois excederia o espaço deste trabalho.

Um dos pontos de partida para se pensar no projeto foi o questionamento da pertinência dos saberes escolares. Isso remete à teoria da Transposição Didática proposta por Chevallard (1991). Para esse autor, há pelo menos, três instâncias de saberes: o saber sábio (elaborado pelos cientistas), o saber a ensinar (aquele presente nos livros e nos programas) e o saber ensinado (presente na sala de aula). Trata-se de uma análise e teorizização eminentemente sociológicas do processo pelo qual passam os saberes de referência até chegaram na sala de aula e, segundo Chevallard, possibilita

"tomar distância, interrogar as evidências, por em questão as idéias simples, desprender-r-se da familiaridadade enganosa de seu objeto de estudo" (Idem, p.16). Ou seja, permite um afastamento crítico em relação aos saberes ensinados na escola e que acabam por serem aceitos incondicionalmente, como se não existissem outras alternativas. Mais que isso, a não compreensão pelo professor de que os saberes escolares não são os mesmos do cientista leva a uma aceitação tácita da necessidade de seu ensino. Seria possível assumir que a ciência como tal se justifica por si mesma, em razão das contribuições que tem dado. O memesmo não ocorre com o ensino das ciências. Este precisa evidenciar sua pertinência como objeto de ensino.

Poder -se-ia dizer que a teoria da Transposição Didática faz uma "denúncia" do problema das referências dos saberes escolares, entendendo -se estes como um "saber exilado de suas origens e separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio, legitimando-se em saber a ensinar como algo que não é de nenhum tempo nem de nenhum lugar" (Chevallard, 1991, p.18).

Todavia, a teoria da Transposição Didática também é alvo de críticas. Uma delas foi feita por Caillot (1996) ao afirmar que não seriam apenas os saberes dos cientistas, o saber sábio, as únicas referências dos saberes escolares. Haveria outras práticas sociais que poderiam orientar as escolhas de conteúdos escolares, como as tecnologias, por exemplo. Isso, no entanto, aponta para uma questão epistemológica, entre outras, pois disciplinas historicamente entendidas como próximas, como a física e a química, poderiam atribuir distintos status para a tecnologia em relação à ciência. A primeira tende a entender a tecnologia como uma ciência aplicada. A segunda, conforme Michel Caillot, teria uma indústria química que poderia exercer influências na formação dos profissionais e estaria mais próxima de conhehecimentos oriundos do interior da própria tecnologia. Nesse sentido, pode-se apontar para um outro ponto pouco claro na teoria da Transposição Didática: o fato de partir do saber sábio em sua forma final. Ou seja, procura compreender o processo de transformação dos saberes a partir do momento em que já foram eleitos como saber sábio, legitimado, portanto, pela comunidade científica, para usar a perspectiva de Thomas Kuhn. Esse reconhecimento, todavia, não deveria eximir o saber sábio de ter sua legitimidade questionada sob outros aspectos, como o social, político, ético e econômico.

Um outro aspecto teórico envolvido na elaboração e aplicação do projeto diz respeito aos saberes e práticas docentes. Nesse caso, os saberes não são apenas aqueles ensinados, mas se referem aos saberes do professor. Estes que se apóiam nas representações construídas, na maioria das vezes, no exercício da profissão e no contato com os colegas, bem como nas práticas vivenciadas como alunos, antes mesmo da formação inicial. Tais representações acabam assumindo status de verdade e se tornam verdadeiros obstáculos para inovações curriculares e metodológicas. Nesse sentido, Maurice Tardif (1991, 2000 e 2002) defende a necessidade de uma epistemologia da prática profissional, como sendo " o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas" (Tardif, 2000, p.10). A isso se associa a necessidade de instrumentos teóricos para a análise e a reflexão da prática docente, a fim de "equipar o olhar e a reflexão sobre a realidade" (Idem, p.17). Essa perspectiva orientou toda a discussão, elaboração e implementação do projeto.

Em seus aspectos metodológicos, o projeto Poluição Sonora foi desenvolvido pelos acadêmicos (quatorze estagiários) da disciplina de Prática de Ensino em Física III, após dois encontros com a professora titular da disciplina de física de uma escola pública do Distrito Federal. Vale destacar que, tanto a escola como a professora, já trabalharam em outros projetos com estagiários de turmas anteriores. Na ocasião, elegeu-u-se o assunto Ondas e as turmas de segundo ano do nível médio, a partir dos quais os estagiários iriam estruturar o projeto. A idéia central era

construir um projeto que envolvesse assuntos previstos no programa escolar e associar outros conteúdos que possibilitassem a apreensão de conhecimentos técnico-científicos que permitissem uma aproximação e uma compreensão da realidade dos alunos. Assim, decidiu-u-se associar o assunto Ondas ao tema Poluição Sonora. Desse modo, o projeto ficou estruturado da seguinte forma:

- -1ª aula: apresentação e problematização do tema Poluição Sonora, leitura e discussão de uma reportagem de jornal, com destaque para erros conceituais presentes na mamatéria publicada;
- -2ª aula: características das ondas (período, amplitude, comprimento de onda), ondas estacionárias (propagação, interferência, reflexão, difração, superposição);
- -3ª aula: ondas estacionárias - - - aula experimental;
- -4ª aula: ruído, decibéis, escala logarítmica, intensidade, potência e limiares da audibilidade;
- -5ª aula: tempo de exposição (importância do protetor auricular), efeitos do ruído na saúde;
- -6ª aula: retomada da problematização inicial (legislação), entrega da primeira versão do folheto;
- -7ª aula: avaliação e entrega da versão final do folheto;
- -8ª aula: apresentação pelos alunos da pesquisa realizada para a elaboração dos folhetos.

Como se pode verificar, o tempo disponível para a execução do projeto foi de oito aulas, com duas aulas por r semana, em doze turmas de segundo ano do ensino médio, no turno da manhã. Os estagiários foram divididos em quatro duplas e dois trios para a atividade docente. A opção por trabalhar em duplas e trios objetivou facilitar o acompanhamento e registro da participação dos alunos nas atividades para posterior discussão na disciplina de Prática de Ensino em Física III. Toda a semana as atividades desenvolvidas eram objeto de reflexão e possíveis reorientações na seqüência do projeto. Um dos focos principais era o aluno; seu processo de aprendizagem. Ou seja, quais aprendizagens, envolvimentos, participações e questionamentos se estava promovendo nos alunos? Essa pergunta estava presente em todas as tomadas de decisões em relação ao desenrolar do projeto de ensino .

Na universidade, as reflexões e as atividades desenvolvidas pelas duplas e trios eram colocadas para a turma coletivamente, a fim de compartilhar as especificidades de cada aula e as alternativas escolhidas por cada grupo para assegurar uma melhor aprendizagem dos alunos. Todavia, como foi destaque acima, era fundamental nesse projeto o engajamento dos alunos da escola, sem o qual não seria muito diferente das aulas de física tradicionalmente presentes na escola.

Para tanto, o projeto previa a elaboração de um folheto explicativo pelos alunos da escola. Assim, cada turma foi dividida em sete grupos para que cada um elaborasse um folheto, com temas do tipo: efeitos dos ruídos, materiais de atenuação sonora, formas de prevenção, poluição sonora e a legislação e outros. A elaboração dos folhetos era paralela ao desenvolvimento do projeto em sala de aula, no qual seriam dados os subsídios para os alunos iniciarem suas investigações, pois se buscava também construir com eles a capacidade de encontrar e selecionanar informações.

A estrutura do projeto acima apresentada constitui as suas linhas gerais. Cada dupla ou trio de estagiários tinha liberdade para fazer modificações e adaptações que julgasse pertinentes, desde que as idéias centrais fossem preservadas. Ao fifinal de cada aula eram trabalhados alguns problemas e exercícios sobre conteúdos específicos de Ondas com os alunos. As avaliações também ficaram a cargo dos estagiários. Alguns destes optaram por aplicar nos alunos um questionário nas primeiras aulas sobre assuntos envolvendo a poluição sonora, a fim de identificar a compreensão que tinham sobre o tema e, se possível, detectar indícios de representações e/ou concepções alternativas, as quais foram levadas em consideração no planejamento das aulas. Ao final l das oito aulas o mesmo questionário foi novamente aplicado para verificar e avaliar as novas aquisições dos alunos. Houve a obrigatoriedade de uma avaliação formal, a qual também foi objeto de análise pelos estagiários, para detectar não apenas os acertos, mas, nesse caso, os erros e as dificuldades apresentadas pelos alunos.

Alguns estagiários recorreram a atividades demonstrativas e experimentais para tratar dos temas, em especial os conteúdos disciplinares. Utilizou-u-se, por exemplo, um decibilímetro para ra medir o nível de ruído da sala de aula. Outro grupo recorreu a um softwere mais sofisticado para avaliar o grau de audibilidade dos alunos. Outros ainda utilizaram demonstrações durante a exposição dos conteúdos, como espelhos e laser, molas e discussões em grupos.

Ao final do projeto todos os grupos de alunos (a turma foi dividida em pequenos grupos no início das atividades) entregaram um exemplar dos folhetos elaborados para cada aluno da sala e fizeram uma apresentação oral dos mesmos aos colegas. Além m disso, os folhetos foram expostos no mural da sala ambiente de física e na Mostra Cultural e Científica da escola, com o principal objetivo de valorizar e divulgar o trabalho dos educandos. Todavia, não somente os aspectos positivos foram analisados, como também as dificuldades e obstáculos, que serão discutidos a seguir.

## 3. DISCUSSÃO DOS RERESULTADOS E CONCLUSÕES

Antes de tratar diretamente dos resultados do projeto, cabe discutir mais alguns aspectos teóricos que estiveram presentes no processo descrito acima. O primeiro deles é a questão da problematização e da contextualização.

A contextualização, embora esteja presente no discurso escolar, é muitas vezes reduzida ao cotidiano proximal dos alunos, ou mesmo a ilustrações de final de capítulo do livro didático. Essa compreensão discutível pode ter sua origem nas próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) ao afirmarem que "é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente" (Brasil, 1999, p.94). Mais adiante, já nos PCN destinados às Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, o domínio vivencial dos

educandos é entendido como sendo aquilo que ue "tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhança física e social" (Idem, p.208). Supera-se, portanto, os limites físicos de proximidade e pretende-se abordar temas que tenham sentido na contemporaneidade. Isso se torna mais claro nos PCN+, ao enfatizarem que "a forma mais direta e natural de se convocarem temáticas interdisciplinares é simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele" (Brasil, 2002, p.14). Com isso, evidencia -se o papel central da contextualização nas propostas contidas naquele documento e supera -se a contextualização como mera exploração do cotidiano.

Pode -se pensar, então, que não seria o cotidiano o ponto de partida, mas a análise e a a crítica deste, o que caracterizaria não uma contextualização, mas uma problematização. Esta que foi um dos pontos de partida do projeto Poluição Sonora. Em certa medida, isso retoma a idéia de Paulo Freire em relação à codificação e à descodificação da realidade. Ou seja, a codificação consiste na representação da situação existencial do sujeito e a descodificação não é mais que a análise da situação codificada (Freire, 1985). Nesse sentido, quando ocorre uma abstração da realidade, o sujeito "se reconhece e na representação da situação existencial 'codificada', ao mesmo tempo em que reconhece neste, objeto agora de sua reflexão, o seu contorno condicionante em e com que está, com os outros" (Freire, 1985, p.114). Nessa relação dialética entre sujeito e sua sisituação existencial espera-se que as situações didáticas e as escolhas feitas pelo professor gerem no aluno a necessidade de buscar um conhecimento que ainda não possui, o que daria um significado ao problema.

A contextualização, por sua vez, em seu aspecto to sócio-histórico, consolida-se em uma etapa posterior à problematização e à representação e análise da realidade, pois é o momento em que o sujeito/aluno retoma a sua realidade agora com a posse de ferramentas para compreendê-la e, se necessário, mudá -la. Assim, pode-se dizer que o ponto de partida é a problematização da realidade, ou do cotidiano, sua representação e análise crítica, para um retorno a esta com um novo olhar; agora sim contextualizado.

Um outro apoio teórico foi o entendimento da metáfora da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), no sentido de proporcionar aos alunos não apenas a posse de saberes técnicocientíficos, mas de oferecer -lhes a oportunidade de gerenciar tais saberes diante de novas situações, dentro ou fora da escola. Para isso, a ACT vislumbra não apenas uma dimensão pessoal, caracterizada por uma certa autonomia do sujeito, mas também uma componente cultural, na medida em que promove a possibilidade da comunicação a partir da aquisição da linguagem técnico -científica.

A A expectativa ampliada de projetos como o que foi desenvolvido é responder às seguintes questões: "como o conhecimento científico pode auxiliar a conhecer o mundo que nos cerca? De que forma o conhecimento físico pode ser utilizado para gerar ações no cotidiano? Como gerar autonomia em um cidadão moderno através da sua alfabetização científica?" (Pietrocola, 2001, p.12). Evidentemente que tais perspectivas teóricas apontam para caminhos futuros, pois, em um projeto de curta duração, objetivos amplos como estes não são plenamente alcançados, senão que sugere a viabilidade e a pertinência da continuidade dos trabalhos.

Acrescente -se a isso a estrutura escolar atual que carece de reorientações, pois o número de aulas semanais é pequeno, por vezes insuficiente parara cumprir minimamente o que é exigido do programa escolar. Além disso, no Distrito Federal adotou-u-se uma forma de avaliação que privilegia

a elaboração de trabalhos em detrimento dos estudos individualizados. Ao que parece, isso tem levado os alunos a uma supervalorização dos trabalhos coletivos e a uma subvalorização do esforço pessoal na aprendizagem. Embora o projeto tenha assumido uma perspectiva diferenciada, a aquisição de conhecimentos pelos alunos esbarra em dificuldades que supostamente teriam que estar superadas no nível médio, como habilidades de expressão escrita, leitura interpretativa e compreensão e da matemática básica. Esta última dificuldade, em especial, tem se mostrado cada vez mais presente nas escolas, ao menos naquelas em que se tem desenvolvido projetos semelhantes, e uma possibilidade de atacar esse problema seria desenvolver, na seqüência, um projeto que enfatizasse a coleta e o tratamento estatístico de dados, com gráficos, tabelas, médias estatísticas, para posterior análise e elababoração de textos.

Dos aspectos positivos, vale destacar a participação dos alunos durante as aulas e na elaboração dos folhetos. Os resultados foram surpreendentes para o curto período de trabalho. Verificouuse que novas práticas despertam interesse inclususive naqueles alunos que usualmente se acomodam no fundo da sala e expressam pouca atenção pela aula. Além disso, foi comum a associação dos assuntos tratados em sala a fatos do dia a dia dos educandos, os quais faziam constantes referências a experiências pessoais. Estima-se que os resultados apontam para um acréscimo no conhecimento dos alunos, pois mesmo com as dificuldades mencionadas acima, é possível dizer que estas aparecem também em práticas tradicionais e, por muitas razões, são desconsideradas. Assim, a compreensão de temas mais próximos de sua realidade, como foi o caso da poluição sonora, constitui um avanço. Aliado a isso se observou que os alunos começaram a prestar mais atenção nos folhetos distribuídos pelas ruas e ficaram impressionados com o fato de uma notícia de jornal apresentar falhas técnicas, como foi o caso da reportagem que iniciou o debate sobre o tema. Em várias ocasiões os alunos faziam referência em sala de notícias ou informações que recebiam ou liam na mídia impressa.

Outras reações interessantes dos alunos foram em relação à existência de uma legislação específica que trata dos limites de som e de funcionamento de estabelecimentos, como bares, boates, clubes e igrejas. Além dessas, alguns alunos já trabalham e passaram a conhecer os problemas de saúde que uma exposição prolongada a ambientes com ruídos de alta intensidade, sem a devida proteção, podem provocar.

Outro ponto de destaque foi o trabalho em conjunto entre os estagiários, sob a orientação do professor da disciplina Prática de Ensino em Física III, e a professora titular da disciplina de física na escola. Isso garantiu não só a execução do projeto, como o retorno dos resultados e a opinião dos alunos ao término da atividade. Mesmo após a conclusão da aplicação do projetoto, os estagiários retornaram na escola para conversar com a professora e os alunos e, inclusive, para visitar a Mostra Cultural e Científica, na qual os folhetos estavam expostos.

No entanto, o trabalho dos estagiários não terminou com a conclusão do projeto Poluição Sonora. Como avaliação final da disciplina Prática de Ensino em Física III eles deveriam não apenas descrever as atividades desenvolvidas, mas, principalmente, fazer uma análise crítica de suas práticas docentes e olhar efetivamente para os problemas e discutir possíveis alternativas em uma futura aplicação de projetos semelhantes. Esse exercício pretende que os futuros professores adquiram o hábito de transformar suas práticas em objeto de investigação.

Essa troca de experiências entre a universidade e a escola foi um dos pontos fundamentais para a formação dos futuros professores. Acredita-se que atividades dessa natureza trazem

contribuições importantes na formação inicial, pois buscam associar as discussões teóricometodológicas feitas na universidade com a prática docente, em uma relação dialética e não apenas de aplicação daquelas nesta. Espera-se que os estagiários tenham tido a oportunidade de construir uma resposta satisfatória aos seus futuros alunos quando estes lhes perguntarem: por que ue eu tenho que aprender física?

## 4. REREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

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CAILLOT, Michel. La théorie de la transposition dididactique est-elle transposable? In: RAISKY, Claude; CAILLOT, Michel. Au -delà des didactiques, le didactique: débats autour de concepts fédérateurs. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1996.

CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991.

FREIRE, Paulo. P Pedagogia do Oprimido. 14 ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

PIETROCOLA, Mauricio. Construção e Realidade: o papel do conhecimento físico no entendimento do mundo. In: PIETROCOLA, Mauricio (org.) Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.

- TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os Professores Face ao Saber: esboço de uma problemática docente. Teoria & Educação, 4, 1991.

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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 2.ed., Petrópolis - - - RJ: Vozes, 2002.