ENSINO DE FISICA, FORMAÇAO PARA A CIDADANIA E ENFOQUE CTS: O QUE DIZEM FUTUROS PROFESSORES

## ENENSINO DE FÍFÍSICA , FOFORMAÇÃO PARA A CIDADANIA E ENENFOQUE CTS:O QUE DIZEM FUTUROS PROFESSORES

Msc. José Ricardo da Silva Alencar a [j[jrsalencar@ig.com.br]r] Msc. R Rogério Gonçalves de Sousab ab [rogeriogdesousa@yahoo.com.br]r]

a

Universidade Federal do Pará e Escola LuLuiz Nunes Direito b Núcleo Pedagógico Integrado - Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará

## RESUMO:

Neste trabalho, analisamos o desenvolvimento de uma disciplina num curso de Licenciatura em Física, focalizando discussões em torno das relações CiCiência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e da Educação Científica. Estas discussões foram geradas por textos e situações de micro -ensino pautadas em temas sociais. Para tal l pesquisa, utilizamos as falas de de e futuros professores, bem como as respostas de um questionário que avaliou u as concepções sobre o enfoque CTS, as resistências na adadoção o de de uma ma proposta didática alternativa e sobre as possibilidades s de aplicação o da mesma na realidade educacional brasileira . Os resultados apontam para a percepção do enfoque CTS como uma metodologia a a ser adotada pelos futuros professores; eles percebem o vínculo entre Ensino de Ciências (no enfoque CTS) e a formação para a cidadania ; apresentam resistências quanto ao diálogo sobre novas perspectivas didáticas, curriculares e episistemológicas; a a maioria afirma que apesar de possuir qualidades pedagógicas, o enfoque CTS não pode ser praticado nas escolas devido a fatores como a estrutura curricular, orientação institucional, mentalidade dos atores envolvidos na Educação Científica, formação o profissional adequada, pressão dos exames vestibulares. A partir destas concepções, reiteramos sobre: : a necessidade de uma efetiva formação inicial diferencnciada , menos marcada pela ideologia positivista, mais cheia de debates epistemo-pedagógicos; a adoção, por parte dos docentes de uma nova postura no cotidiano escolar , que realmente deseje construir um trabalho alternativo, mais crítico, mais libertador, que fomente a capacidade humana de transcender as realidades mais imediatas; e, também, a urgêgência da formação de cidadãos críticos nas disciplinas que envolvem as Ciências Exatas, como é o caso da Física .

## A NOVA EDUCAÇÃOCIENTÍFICA E OS PROFESSORES

Hoje, em Educação em Ciências se defende de cada vez mais a meta da Alfabetização Científica e Técnica (ACT) (FOUREZ, 2003). Como uma nova dimensão cultural da da realidade, a ACT se justifica, dentre outras coisas, pela melhoria do desempenho dos indivíduos em suas ações cotidianas na sociedade. Em muitos países industrializados, inclusive no Brasil, ela tem m guiado e ampliado objetivos político-o-educacionais do c campo do Ensino de Ciências (SANTOS; SCHNETZLER, 2000).

As discussões e pesquisas dessa a área não mais focalizam questões puramente metodológicas, mas recomendam direcionamentos do processo de ensino aprendizagem para o desenvolvimento de atitudes e a formação para a cidadania (AULER, 2003). Os educadores têm pela frente a tarefa de auxiliar na formação humanística e crítica dos estudantes, estimulando a aprendizagem de conhecimentos científicootecnológicos para responsabilidade social e a consciência da capacidade

transformadora do ser humano, além de atitudes na melhoria da qualidade de vida de todos. Mais que ensinar conteúdos de ciências - por exemplo, conceitos, princípios e leis -, essa perspectiva estende o campo das competências da Educação Científica na escola, que passa a estar comprometida com o ensinar sobre ciências, suas regras sociais e seus intrincados jogos de interesse.

Muitas dessas expectativas s foram evidenciadas em meados do século passado, sobretudo em países anglo-saxônicos, em m debates sobre a função social da ciência e da tecnologia. Naquelas nações, reivindicou -se principalmente o uso responsável dos saberes científicos, na medida em que se contestou a tradicional neutralidade da ciência em favor de uma mudança cultural (AULER; BAZZO, 2001). No âmbito educacional e ganhando conotações de movimento, tal ideologia promoveu os estudos em Ciência, Tecnologia e Sociedade, designados posteriormente como estudos CTS. Também fufundamentados pela la necessidade da ACT, eles pretendem combater a imagem da neutralidade da ciência, da tecnologia como ciência aplicada e neutra e do modo de pensar puramente tecnocrático (AULER, 2003). Além disso, objetivam auxiliar o indivíduo na tomada de decisões para o exercício da cidadania e para a ação social responsável (SANTOS; MORTIMER, 2001). Embora ainda seja encarado como " novidade " em contextos latinos, como nosso país, CTS é considerado hoje uma tendência mundial ou mega -tendência no Ensino de Ciências (SANTOS, 2001).

Um dos desafios para o sucesso o do ensino CTS , e também da ACT , , tem sido o de motivar as instituições formadoras para que estruturem seus currículos de ciências sob a nova perspectiva (AIKENHEAD, 1994). Essa medida atingiria também m uma importante "peça" do o processo o de renovação do ensino: o professor de ciências. Julgamos que dificilmente os licenciandos das disciplinas científicas têm recebido elementos suficientes para auxiliá-los numa mudança desse porte. Na maioria dos casos, , o que se constata é a persistência de uma visão positivista em relação às ciências, reproduzida em situação de ensino (ACEVEDO DÍAZ; VÁZQUEZ; MANACERO, 2003).

Entendemos que o professor em formação precisa vivenciar situações didáticas que lhes dêem uma visão crítica dos fafatos e acontecimentos, as quais a Educação Científica pode fornecer. Desde que esta assuma o caráter de promover o bem-m-estar da maioria, pressupomos que deva va a estar a serviço da justiça social e da efetiviva democracia. Nesse sentido, o presente estudo trata da análise de uma experiência didática planejada sob a perspectiva CTS ao longo da disciplina "Metodologia Específica do Ensino de Física", ministrada no 7º semestre do curso de Licenciatura em Física em uma Universidade Federal no Norte do país. A estruturura da disciplina foi desenhada de forma a propiciar debates sobre relações CTS em situações de micro-ensino pautadas em temas sociais. Por sua vez, nosso objetivo foi o de avaliar as impressões dos licenciandos sobre essa proposta didática, a partir de suas concepções e das ações desenvolvidas ao longo do curso, o, visando responder a questão "o que dizem os professores a respeito do ensinar física, do formar para cidadania e do educar sob o enfoque CTS" .

## ASSUMIR NOVAS COMPETÊNCIAS

O atual discurso sobre Educação Científica está repleto de considerações sobre a necessidade de superar o modelo clássico de ensino, que se mostra insuficiente em relação às demandas sociais modernas, seja em orientações educacionais, seja em exigências sócio-culturais (SANTOS; MORTIMER, 2001). No que tange a a formação de cidadãos responsáveis, , tema que cada vez mais permeia a formação docente para o EnEnsino de Ciências, os professores são considerados agentes fundamentais que potencializam nos estudantes qualidades necessárias para o exercício pleno da

cidadania, como a crítica consciente e a tomada de decisões frente a assuntos que envolvam, dentre outras, relações do tipo CTS.

Tendo o em mente que, nesse processo, o professor protagoniza um papel fundamental, conforme sublinham Moraes e Mancuso (2004, p. 91), como uma "liderança da comunidade argumentativa que se estabelece em sala de aula na medida em que seleciona, propõe e desenvolve atividades com os alunos" , torna -se importante reconhecer quais são os objetivos que o educador científico considera diante de uma a formação com novas bases.

Em particular no no ensino CTS, para Acevedo Díaz z (1996) o professor de C Ciências precisa mudar seu papel em sala de aula , devendo sobretudo comunicar aos estudantes os objetivos que pretende alcançar, alalém de se esforçar para desempenhar um conjunto de funções básicas e características desse tipo de orientação. o. No entender dos autores, elas seriam: (1) dedicar tempo suficiente ao planejamento dos processos de ensino aprendizagem e ao plano de aula, assim m como à avaliação do ensino praticado para melhorá-la; (2) ser flexível em relação ao programa curricular; (3) proporcionar um "clima" afetivamente acolhedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover a interação e a comunicação compreensiva em aula; (4) ter grandes expectativas sobre si mesmo e seus alunos, sendo capazes de animar, apoiar e potencializar as iniciativas destes; (5) indagar ativamente, mostrando-se desejoso em aprender novas idéias, habilidades e ações (com outros professores e com m os alunos), incluindo tanto as que provêm da psicopedagogia como da realidade científica e tecnológica do meio social; (6) estimular o surgimento de perguntas e temas de interesse em sala de aula, pedindo sempre fundamentos ou provas que sustentem tais idéias; (7) permitir a aplicação dos conhecimentos ao mundo real, dando tempo para que se discutam e se avaliem essas aplicações; (8) fazer com que os alunos vejam a utilidade da ciência e da tecnologia e confiar em sua própria capacidade para usá-á-las com êxito, sem ocultar, entretanto, as limitações destas na solução de complexos problemas sociais; (9) não considerar as paredes da sala como uma fronteira, já que a aprendizagem deve transcendê -la.

Entretanto, os professores, conforme Freitas e Villani (2002), , apresentam grande resistência a mudanças no contexto escolar, o que evidencia a necessidade de uma ação orientadora de especialistas . Para estes s autores, um dos motivos apontados para tal é a manifestação de um conjunto de teorias alternativas implícitas, de valores e crenças pessoais construídas ao longo de sua inserção no contexto escolar - enquanto aluno e frutos de sua história de vida pessoal - inadequadas ao manejo do contexto escolar. Por exemplo, em cursos de formação continuada, sobretudo no Brasilil, professores demonstram crenças e atitudes pré-concebidas, tanto sobre o conteúdo do curso - conhecimentos e habilidades - quanto sobre a natureza e o propósito da aprendizagem, do ensino e dos papéis apropriados para alunos e eles mesmos.

Outros fatores também são promotores de resistências às mudanças, conforme atestam Galiazzi, Moraes e Ramos (2003), quais sejam: (1) a inércia tradicional l que acontece pela falta de esforço em entender novas metodologias de trabalho; (2) a restrição ao diálogo, uma dificiculdade em assumir teorias pedagógicas que superem entendimentos tradicionais em que o domínio da palavra é do professor; e (3) as teorias de ensino, de aprendizagem e de avaliação, que pedem a superação de teorias simplistas de aprendizagem e a adoção de um novo papel. Assim, as resistências às mudanças se dão em vários contextos, sejam epistemológicos, pedagógicos ou psicológicos.

Ao mesmo tempo em que sustentam a pratica dos docentes, as teorias alternativas limitam avanços para perspectivas mais inovadororas, justamente por terem sido construídas ao longo da vivência

escolar, de forma ambiental e pouco refletidas. Contudo, , parece-e-nos consensual que essas teorias são socialmente construídas pelos professores para justificar e fundamentar sua prática em aula .

Sabemos que exexistem certas condições - conteúdos extensos a cumprir, tempo, quantidade de turmas, etc. - que justificam as "reclamações" dos professores na hora de adotar uma nova concepção de ensino. Mas acreditamos que são as de ordem ideológica, vinc uladas às concepções sobre as finalidades do ensino de ciências, as que geram maiores dificuldades nessa empreitada. Especificamente no caso do ensino CTS, enquanto nova tendência da Educação Científica e objeto desta investigação, Acevedo o Díaz, z, Vázquez e Manacero (2001) citam algumas delas: (1) formação disciplinar inadequada para abordar algo essencialmente multidisciplinar; (2) medo de perda de identidade profissional; (3) crenças sobre a natureza das ciências, em seus aspectos epistemológicos e sociológicos; (4) caráter aberto, dialético e provisório dos materiais CTS; (5) insegurança pessoal l no momento de avaliar; (6) pouca familiaridade com as estratégias de ensino aprendizagem e com os critérios, normas, técnicas e instrumentos de avaliação CTS; (7) estratégias que exigem demais dos professores, apesar de adequadas e estimulantes para os estudantes; (8) resistência a inovações, dado o caráter conservavador dos sistemas educacionais.

Como veremos, algumas dessas idéias foram manifestadas pelos licenciandos investigados neste trabalho, as quais passamos a apresentar em seguida .

## NOSSA PESQUISA E O DESENVOLVIMENTO DADISCIPLINA

Este estudo de caso se deu com a participação de 17 alunos do curso de Licenciatura em Física. Tratou -se de uma pesquisa-ação executada pelo professor da disciplina e um pesquisador externo ao ambiente de ensino, ambos mestrandos em Ensino de Ciências. Em tal l contexto, pretendemos analisar as possibilidades pedagógicas do ensino CTS S e da formação para a cidadania através dos depoimentos dos futuros professores .

Para efetivar a pesquisa utilizamo-nos de falas e idéias dos alunos em anotações livres, bem como dodos trabalhos desenvolvidos p por eles durante a disciplina. Além disso, aplicamos um questionário com três perguntas abertas que avaliliavam alguns aspectos da proposta CTS. Estes dados foram analisados de forma qualitativa , sobre os quais buscamamos relacionanar ao o referencial teórico apontando possibilidades, vantagens e limitações.

Quando iniciamos o curso, o, foi i apresenta aos alunos um texto o na qualidade de ementa da disciplina, , de forma a compartilhar o desenvolvimento da da mesma .

A estrutura geral do curso será análoga ao planejamento, preparação, execução e avaliação de uma aula formal. Entretanto, o eixo formativo da disciplina privilegiará inserção do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), no qual serão primeiramente discutidos textos teórico-metodológicos sobre o ensino de Física no contexto CTS. Neste primeiro momento, serão formadas quatro equipes (se possível), ficando a cargo de cada uma apresentar um ou mais textos indicados na bibliografia. Depois será ministrado, na forma de aulas, um exemplo ou aplicação de uma unidade de ensino sobre as perspectivas pedagógicas da teoria estudada, cujo tema envolverá o estudo de semicondudutores, suas aplicações tecnológicas seus desdobramentos e influências sociais, referenciadas pela era informação.

Em seguida, iniciaremos um período de apresentações ou aulas, cujos temas procurarão seguir as orientações até então discutidas. Cada equipe e deverá planejar uma aula, com um tema específico, abordando a relação CTS destinada ao Ensino Médio.

- O objetivo desta estratégia é preparar os alunos para uma abordagem alternativa, mas já se configurando como uma tendência mundial, com orientação CTS no ensino formal. Sua meta mais forte é desenvolver um conceito de alfabetização científica cidadã, que prepare o estudante de Física (e de outras áreas) para tomada de decisões conscientes na sociedade na qual participa a (EMENTA DO CURSO). ).

Assim, o curso envolveu, primeiramente, leitura e debate de textos sobre movimento CTS 1 , que abrangeram histórico, significados, principais características, objetivos, conteúdos propostos e algumas estratégias do ensino CTS, dentre elas a utilização de temas. Também foram abordados como temáticas complementares a Alfabetização Científica, o Ensino Através de Temas e os Saberes Docentes relativos ao ensino de Ciências 2 .

No trabalho com esses textos, prprocuramos incentivar práticas discursivas com os licenciandos, por entendermomos, assim como Candela (1997), que eles vão se apropriando de novas formas de se expressar, adquirindo mais independência e confiança em suas idéias, além de atitudes consideradas mais científicas, como a crítica argumentativa. Destarte, promovemos o debate te por meio de questionamentos e inferências pessoais, assumindo também que a argumentação potencializa mudanças nas concepções dos indivíduos. Essa prática, conforme Chiaro e Leitão (2005), pode desencadear r nos participantes um processo de revisão de perspepectivas a respeito do mundo, físico ou social. Assim, fomentamos , durante a leitura dos textos didáticos e nas análises das micro -aulas, situações nas quais poderiam s surgir novas perspectivas em relação aos modelos e estratégias didáticas mais usuais, ou seja, tradicionais . As situações visaram envolver os alunos na busca de recursos discursivos para a validação de suas versões sobre o ensino de Ciências (Física).

- O Ensino através de temas foi a a estratégia de ensino escolhida para que os alunos desenvolvessem as situações de micro-o-aulas. A abordagem temática de de e conceitos científicos proporciona um ensino (re)organizado em torno de um eixo diferente do clássico e insere a interdisciplinaridade, pois transcende uma disciplina. É interessante o caráter adaptativivo desta estratégia, já que um mesmo fato objetivo pode provocar, dependendo da comunidade (escolar) envolvida, um conjunto o de diferentes temas. Inclusive se os mesmos indivíduos forem questionados em épocas distintas quanto aos seus interesses temáticos, responderão diferente em relação aos mesmos . Por sua vez, ao motivar características como argumentação e criticidade, através de uma nova dinâmica de aulas, que pede a participação ativa dos estudantes mediada pela ação docente, a abordagem temática contribui no desenvolvimento da capacidade de tomada de decisões, um indicador na construção da cidadania a e finalidade do ensino CTS .

Para desenvolver a abordagem temática em CTS apresentada como exemplo na disciplina, que envolvia tópicos de Física Contemporânea, nos baseamos nos três momentos pedagógicos, conforme preceituam Delizoicov, Angototti e Pernambuco (2002) : (1) Problematização Inicial , , na qual é feita apresentação e discussão inicial do tema, (2) Organização do Conhecimento , , onde ocorre uma sistematização dos conhecimentos envolvidos no tetema, dentre eles os científicos e e (3) Aplicação do

Conhecimento , na qual se parte para uma análise e interpretação, por parte dos alunos, tanto das situações iniciais quanto de outras que estejam ligadas ao motivo inicial do estudo. Os licenciandos, então, elaboraram e apresentaram oralmente propostas de temas seguindo esse esquema, o que correspondeu a quase metade do período destinado ao curso.

Por fim, aplicamos um questionário , , com três perguntas abertas referentes ao ao objetivo desta pesquisa: 1- O que é o enfoque CTS no ensino de ciências? 2- 2- - Quais seriam os prós e contras de se utilizar o enfoque CTS em relação ao ensino da disciplina Física? Por quê? Cite pelo menos dois argumentos. 3- - É possível utilizar o enfoque CTS no atual ensino de Física? Justifique sua resposta.

## CONCEPÇÕES,RESISTÊNCIAS E POSSIBILIDADES: O QUE DISSERAM OS LICENCIANDOS

Além dos depoimentos dos licenciandos quanto ao questionário, nossas avaliações também levaram em conta as falas e idéias extraraídas durante o desenvolvimento da disciplina e o conteúdo das propostas temáticas apresentadas. Conforme este corpo de dados, organizamos três tópicos em torno dos quais fizemos as análises desta pesquisa: (1) conceitos para o enfoque CTS no ensino, (2) r esistências na adoção e (3) possibilidades e nível de aplicabilidade na realidade escolar brasileira.

## (1) Conceitos para o enfoque CTS no ensino

Os licenciandos, ao responder a primeira pergunta do questionário, conceberam o enfoque CTS como uma metodologia ia a ser adotada pelos futuros professores para motivar os alunos a aprenderem melhor os conceitos científicos, como escreveu um um licenciando: "um tipo de abordagem metodológica que se pode trabalhar um determinado assunto de ciências no processo de ensino-apaprendizagem" . Curiosamente Souza Cruz e Zylbersztajn (2001) e Santos e Schnetzler (2000) não afirmam que CTS seja uma metodologia de ensino. Ainda que, juntamente com a dimensão epistemológica, haja uma dimensão metodológica no ensino CTS, acreditamos ele não se resume à mesma. Julgamos que a confusão conceitual se deveu ao fato do uso da abordagem temática a pautada pelos três momentos pedagógicos - a verdadeira estratégia de ensino - no desenvolvimento das micro-o-aulas durante o curso.

Por outro lado, a maioria das respostas evidenciou que eles percebem o vínculo entre EnEnsino de Ciências (n(no enfoque CTS) e a formação para a cidadania. Para um licenciando, CTS "direciona o ensino para uma postura crítica, cidadã e científica, alicerçada em autonomia, maior partrticipação social e tomada de decisão responsável". ". Contudo, das falas dedeste e de outros licenciandos, percebemos que tal l conceito - cidadania - era "vazio", muito mais ligado à compreensão dos conhecimentos científicos contextualizados do que à capacidade de tomada de decisões e atitudes críticas frente ao contexto social. Destacamos um episódio no qual os alunos deveriam elaborar um problema sob a perspectiva CTS e acabaram fornecendo questões que apenas "contextualizavam" os conhecimentos científicos específicos abordados nas micro-aulas. De outra forma, as questões que apresentaram m não incentivaram a reflexão e julgamento de fatos sociais com base em argumentos científicos. Esse aspecto ficou impresso, em maior ou menor grau, nas propostas temáticas apresentadas . Muito embora o exemplo que utilizamos discutisse interações CTS pertrtinentes, os educandos propuseram temáticas estruturadas ainda numa abordagem conceitual, que fundamenta a perspectiva curricular tradicional, analisando paparcamente as implicações sociais decorrentes.

Outra informação relevante residiu na "ordem preferencial" que estabeleceram para as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Com exceção de um m futuro professor, os demais que citaram a existência desse vínculo consideraram a Ciência como a "gênese" das transformações tanto tecnológicas como sociais. Esta hierarquia preserva o núcleo ideológico positivista, corrente filosófica que influencia fortemente a estrutura curricular das licenciaturas em ciências exatas, o que contrapõe as próprias bases epistemológicas do movimento CTS.

## (2) Resistências na adoção

Os licenciandos apresentaram resistências quanto a adoção do enfoque CTS. Para exemplificar tal l resistência, apresentamos inicialmente o curioso argumento de um aluno sobre possívíveis conseqüências que prejudicariam o desenvolvimento da Ciência. Ele afirmou, em questionário, que "se Einstein tivesse sido educado no enfoque CTS, nunca teria criado a Relatividade, pois não haveria a cultura de se fazer ciência, apenas pela ciência " . Percebemos que ainda é bastante forte a idéia da hierarquia da Ciência, como a Física, enquanto saber isolado e auto-suficiente, em detrimento da relevâvância de outros fundamentos, tais como os do ensino e da proposta de uma educação humanista, conforme Santntos (2002). Em relação a esta idéia, outro estudante revelou-se preocupado, diante do ensino CTS, , com a possibilidade de a pesquisa científica ser freada e com a descaracterização da disciplina Física como Ciência propriamente dita. Estes argumentos apontam para uma resistência, conforme indicam Freitas e Villani (2002), manifestando o teorias implícitas sobre a constituição e o ensino de Ciências. Para nós, o argumento o não se sustenta, pois entendemos que não há "perda" rigor científico a ao se relacionar conhecimento científico com os eixos Tecnologia e Sociedade. Não podemos prever quais teriam sido os êxitos científicos de uma personalidade como a de Einstein, mas podemos intuir uma formação mais crítica por parte dos alunos de ciências, numa formação mais huhumanista, como pretende a CTS.

Durante o curso, os debates assumiram forte caráter epistemológico, ou seja, os licenciandos tendiam a discutir sobre o que é ciência, como ela é feita e qual a importância de se mostrar a matemática (linguagem) no ensino . Percebemos uma resistência ao diálogo, curricular r e epistemológica. Decorreu daí que as discussões não evoluíram para sugestões de estratégias de ensino não tradicionais. Neste sentido, pesou o argumento da maioria, em relação ao cumprimento dos programas destinados aos concursos vestibulares. Em suas falas e escritas, os licenciandos eram enfáticos quanto às pressões e exigências da comunidade escolar na na preparação e, acrescentaríamos adestramento , , quanto às questões de vestibular. Instigados em suas bases epepistemológicas, diante de uma abordagem não tradicional de ensino, os futuros professores reagiram, mostrando receios em colocar em prática mudanças educativas, ou mesmo sequer cogitando a possibilidade de inovação. Indicaram a falta de tempo, o desgaste do do professor e poucos materiais didáticos apropriados como obstáculos à implementação do enfoque CTS, conforme também apontou u o estudo de Acevedo o Díaz, Vázquez e Manacero (2001).

Além disso, o o movimento CTS, por ter origens em sociedades desenvolvidas em rerelação aos padrões econômicos mundiais, foi criticado pelos licenciandos, durante as discussões em sala, e considerado mais um "pacote importado" a ser irrefletidamente adotado em nosso sistema de educação. Ora, c censurar r o movimento CTS apenas quanto ao seu local de origem é desconsiderar, no mínimo, que ele foi organizado por profissionais descontentes com os desdobramentos sociais de um modelo aplicado à Ciência e Tecnologia (C&T). Nesse sentido, ressaltamos a importância de termos em vista o tipo de cidadão a formar, dentro de possibilidades reais num contexto específico do Brasil , para a tomada de decisões conscientes em relação a C&T.

Outra idéia manifestada pelos futuros professores em relação aos pressupostos educacionais do movimento CTS residiu na possível mamanipulação de opinião por parte do professor no momento das instruções, o que comprometeria a escolha política dos estudantes em relação aos temas CTS e influenciararia a construção de uma cidadania crítica . Não temos dúvida de que essa opinião liga-se ao conceito de neutralidade presente no ensino de Ciências: um ensino neutro despersonaliza o professor e, portanto, não "suja" o saber científico. o. Contudo, o que o movimento CTS apóia é a livre escolha dos estudantes, que constroem suas opiniões e argugumentos segundo o que concluem/julgam a partir dos debates e não pela "autoridade" do professor. Essa ideologia democrática, característica também da formação para uma cidadania crítica, foi socializada em vários momentos durante o decorrer da disciplina . Por sua vez, papara alguns licenciandos, de maneira ingênua, a construção do saber científico não se faz como uma escolha política, cheia de rupturas, tensões, acordos e imposições . Ora, sasabemos , conforme Auler (2003), , que o ensino atual precisa levar em conta os valores e o jogo de interesses que inevitavelmente constituem a construção dos saberes, assim como os científicos. E Essa meta , perseguida por um ensino mais crítico , está longe de denotar neutralidade do saber, o que não constitui lavagem cerebral polílítico-partidária. Antes, é preciso por em questão a formação política sem necessariamente manipular as opiniões dos estudantes.

## (3) Possibilidades e Nível de aplicabilidade na realidade escolar brasileira

De acordo com as concepções da maior parte dos alunonos, não seria possível crer na concretização de um ensino de Física voltado para formar cidadãos tecnologicamente alfabetizados no atual currículo do nível médio. Assim, a quase unanimidade afirmou que o enfoque CTS, apesar de possuir qualidades pedagógicasas, não pode ser praticado nas escolas. Motivos como estrutura curricular fechada , orientação institucional, mentalidade dos atores envolvidos na Educação Científica, falta de formação o profissional, exames vestibulares , espaço físico, foram citados como os obstáculos à implementação do enfoque CTS na realidade brasileira. Talvez a intrigante fala de um licenciando possa auxiliar r na compreensão dedessasas impossibilidades:

(...) o atual ensino de Física é uma fantasia, é o conteúdo programático que tem que s ser cucumprido e é o pseudo-ensino para o vestibular. É apenas possível [aplicar o enfoque CTS], raramente, talvez na rede de escolas públicas, s, pois esta é uma porcaria, e qualquer coisa que o professor de Física fizer pode melhorar a situação dos alunos (Licenciando de Física).

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino tradicional l presente majoritariamente na formação inicial destes alunos, conforme indicado em suas falas ao longo do curso, o, não fomentou u momentos propícios para debates mais articulados entre teorias da ciênciaia, da tecnologia a e dos aspectos sócio-educacionais . Concepções superficiais, resistências epistemológicas, psicológicas, didáticas e a crença generalizada da impossibilidade de se inovar no ensino de Ciências foram algumas reflexões deste trabalho.

As atuauais demandas educacionais, referendadas por algumas deficiências da formação inicial, bem como o imperativo de formação de pessoas críticas que tomem decisões relativas à C&T , corroboram com a necessidade de se propiciar, durante a formação inicial, exemplos de ações pedagógicas fundamentadas no ensino CTS S e na formação para a cidadania . O que estes licenciandos investigados nos contaram corrobora com essas exigências.

Acreditamos ser r preciso um professor de ciências diferente para se fazer um EnEnsino de Ciências distinto - que forme cidadãos críticos, capazes de tomar suas decisões pautados em valores universais como a solidariedade e conscientes do jogo de interesses envolvidos nos posicionamentos da C&T - , o que significa uma formação inicial - planejada a para focalizar as interações CTS em seus aspectos filosóficos, sociológicos, históricos, políticosos, econômicos, etc - igualmente distinta.

Sabemos que o o movimento CTS exige desses agentes, para seu próprio êxito, uma nova postura no cotidiano escolar. Senão, o grande potencial da proposta será apenas "interessante" e terá poucas conseqüências práticas. Mas como pedir que os estudantes do nível básico adotem uma idéia de Ciência ligada às concepções CTS se o próprio professor não o faz? E como esperar que, sem uma formação adequada - e continuada, principalmente para aqueles formados nos moldes "antigos" -, sem uma revisão em tais concepções, uma possível reforma curricular CTS "vingue"? O professor que realmente deseje construir um trabalho alternativo, mais crítico, mais libertador, mais cidadão, pode utilizar a capacidade humana de transcender as realidades mais imediatas. Acreditamos, portanto, que a subversão dos modelos tradicionais reprodutivistas seja uma necessidade que não pode mais ser ignorada. Essa postura implica a sobretudo o numa revisão dos valores e crenças dos profissionais da educação formal, como os professores de Ciências.

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