BELÉM, A CIDADE DA CHUVA - UMA PROPOSTA DIDATICA PARA O ENSINO DE FISICA

## BELÉM , A CIDADE DA C CHUVA - - UMA PROPOSTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE FÍSICA

Daliana Suanne Silva Castro a [dalianacastro@yahoo.com.br] Msc. José Ricardo da Silva Alencar b [jrsalencar@ig.com.br]

a Universidade Federal do Pará b Escola E. E.F.M. Luiz Nunes Direito

## RESUMO

Neste trabalho se apresenta uma proposta didática abalizada pelo ensino de Física através de temas regionais. Tomando como fundamento legislação educacional vigente, abordagem CTS, aprendizagem significativa e interdisciplinaridade, foi escolhido como tema regional o fenômeno da chuva, pois se trata de um fenômeno bastante característico na região belenense e, também, contempla os conceitos físicos que se pretende abordar no Nível Médio. Utiliza -se a proposta Temática de Paulo Freire que foi sugegerida para o ensino de Ciências em Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Estes indicam o emprego de três momentos pedagógicos para o desenvolvimento de unidades temáticas, a saber: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhehecimento. Para fazer a abordagem inicial, foi criada uma história cujo título é "Belém, a cidade da chuva". Nesta história, a personagem principal mostra sua cidade a dois colegas que vieram de outra região geográfica do país, no decorrer da narrativa surgegem situações atreladas aos conhecimentos físicos. Ao utilizar tal história, o tema chuva é visto como objeto de estudo para produzir novos conhecimentos culturais (científicos e sociais) nos educandos. Também, pode possibilitar que os educandos estudem outros conceitos de outras disciplinas (geografia, metereologia, etc) à medida que se desenvolvem os outros dois momentos pedagógicos. Este tema permite que conteúdos sejam examinados segundo as necessidades dos próprios alunos, diferentemente da sistematização hierárquica adotada pelos livros didáticos, pois se organiza em torno de um fenômeno regional. A formação para a cidadania também está presente na utilização desta abordagem, tendo em vista a possibilidade da reflexão sobre um fenômeno físico e cultural, como é o caso da chuva, levar à mudança de atitudes e valores com relação à água.

Palavras -chave: temas regionais, texto e contextualização , momentos pedagógicos .

## INTRODUÇÃO

A presente proposta didática originou-u-se em experiências pessoais quanto à dificuldade em aprender a Física dos livros didáticos - aquele "amontoado" de fórmulas sem sentido. A proposta de ensinar Física usando temas regionais teve início com Brito (2004) que após observar as dificuldades existentes nas aulas do curso de formação de professores de Ciências propôs ministrar aulas com Temas Regionais. Esta metodologia, segundo este autor mostrou-u-se como uma alternativa que pode levar à interdisciplinaridade , intradisciplinaridade reorganizada (rearticulação vertical dos conteúdos de física) e fortalecimento da cidadania .

Antes disso, porém, Paulo Freire propõe em sua obra Pedagogia do Oprimido realizar um esforço na metodologia da investigação temática numa concepção de educação problematizadora, no sentido filosófico de tornar estranho o cotidiano, propondo aos indivíduos, em especial aos estudantes, uma análise científico -crítica de sua realidade, procurando reconhecer a interação de suas partes (FREIRE, 2005). Para o ensino de Ciências Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)

propõem a a abordagem temática como forma alternativa de se ensinar e aprender conceitos científicos.

Por ocorrência de contextos distintos no processo educacional de cada região geográfica, a nossa intenção é fazer uma relação com os fenômenos próximos à vida do aluno e os conhecimentos específicos, uma contextualização do conhecimento cuja sistematização pode ser feita de acordo com o conteúdo programático de cada série, como feito por Delizoicov e Angotti (1992), quando utiliza o tema energia, ou tenha correlações conceituais diversas e não hierarquizadas pelos livros didáticos mais encontrados no mercado bibliográfico. Assim, o objetivo, desta proposta, é potencializar a transformação o conhecimento de senso comum em científico, concomitante à construção de novos conhecimentos sociais (FREIRE, 2005). Destarte, vinculamos a idéia de transposição didática de Yves Chevallard e Marie-Alberte Joshua, conforme indica Pietrocola (2001), com relações tanto culturais quanto científicas para uma conexão mais interessante aos dias atuais entre o estudante e a Ciência estudada na escola.

Por ser um fenômeno bastante típico na Região Amazônica, o tema Chuva foi o escolhido. Diz o ditado popular: "\_Em Belém, quando não chove todo dia, chove o dia todo!". Apesar desta situação pitoresca repousar no passado - nos dias atuais o índice pluviométrico vem decaindo, fruto talvez das alterações climáticas provocadas pela ação do homem - - a ocorrência deste fenômeno ainda é relativamente maior do que em outras regiões do Brasil. Deste modo, acreditamos que esta abordagem temática possibilite aos educandos uma outra compreensão da realidade fenomenológica que os circunda, já que eles possuem um conhecimento prévio deste assunto (chuva) e, assim, podem interagir melhor com o mesmo quando confrontados didaticamente com o estudo sistemático dos conhecimentos científicos envolvidos na explicação de tal fenômeno.

## 1. EIXO DE FUNDAMENTAÇÃO

## 1.1 Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Lei Ambiental 9.795/99

Devido mudanças ocorridas na estrutura social l nos últimos anos, foi nenecessário fazer uma reforma educacional em todos os níveis da educação. Tal rereforma foi amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) a qual norteou definições legais e, também, foram elaborados os Parâmetros Curriculares NaNacionais do Ensino Médio (PCNs) que mesmo sem força legal, direcionam o ensino das disciplinas (BRASIL, 1996; 1999). Diante das concepções presente nos documentos supra-a-citados, textos como recursos didáticos, foram queuestionados quanto às suas estruturas clássicas. Assim, questionados, não pudemos permanecer no estilo tradicional, pois a estrutura clássica é descontextualizada da realidade imediata dos alunos da Região Amazônica. Portanto, adotamos alguns novos preceitos educacionais na elaboração desta proposta didática.

Como esta proposta para ensinar Física procura contemplar o fortalecicimento da cidadania é possível, também, fomentar a conscientização ambiental. A Lei Ambiental 9.795/99 estabelece que a conscientização ambiental, bem como outras prerrogativas, é parte do processo educativo, formal ou informal, em todos os níveis de ensino (BRASIL, 1999). Ao estudar e refletir sobre a chuva é possível desenvolver entendimentos sobre o papel da água em nossa vida. Discutir o processo de alteração climática que vêm ocorrendo nos últimos tempos por conseqüências de queimadas na floresta amazônica, emissão de gases poluentes, etc. P Por isso, tão importante quanto um aluno aprender o conteúdo científico, é necessário estimular r o seu posicionamento crítico para a formação de sua consciência ambiental e social.

## 1.2 Ciência, Tecnologia e Sociedade - - - CTS

Para esta proposta, procuramos também nos basear no enfoque CTS. No contexto educacional, este movimento surgiu da necessidade discutir as transformações oriundas na Ciência e Tecnologia (C&T) e que se relacionam com a sociedade. Naquele momento, criou-u-se um ambiente epistemológico e didático alternativo para repensar a formação científica escolar e, com isso, permitir a reestruturação do currículo tradicional de Ciências. Vale lembrar que o objetivo perseguido, conforme atesta Santos e Schnetzler (2000), pelo movimento CTS é a formação de cidadãos conscientes e críticos às situações conflitantes na sociedade. O tema chuva permite tatal correlação, pois a proposta didática não apenas trabalha com conceitos científicos, mas antes procura olhar o contexto de forma mais racional e crítica possível.

Contrário ao ensino tradicional cuja organização pedagógica se dá em torno dos conceitos científicos considerados neutros e auto -suficientes, nós assumimos a perspectiva de formação de cidadãos conscientes e críticos . Acreditamos ser r necessário uma abordagem com pressupostos que favoreçam uma organização pedagógica em torno de temas sociais, porque isto possibilita (aos envolvidos no processo educacional) o desenvolvimento de características mais condizentes com uma formação humanista.

## 1.3 Aprendizagem e Desenvolvimento em Física

Outros conceitos de suma importância para o desenvolvimento desta proposta foi a de aprendizagem mecânica e significativa desenvolvida por David Ausubel (MOREIRA, 1997). ). De acordo com o psicólogo norte-americano David Ausubel, em sua teoria cogninitiva de aprendizagem significativa, o conhecimento será construído por meio daqueueles conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva, ou seja, toma-se como base o que se conhece (aquilo que tem significado) para ser transformado jununto com os novos conhecimentos. Quando se promove este tipo de aprendizagem, estamos diante da aprendizagem significativa . A outra forma de aprender, conforme indica Moreira (idem) é a aprendizagem mecânica. Esta pode ser apontada como uma das responsáveis por fazer os alunos terem dificuldades para a evolução no no aprendizado de Física, pois tal aprendizagem é hegemônica nos cursos desta disciplina. Este tipo de aprendizagem se dá na reprodução dos conteúdos científicos e, conforme podemos encontrar na maioria dos livros didáticos - caracterizados por hierarquização, linearidade e excessivas informações abstratas, gerando uma produção de conhecimento estática , baseada na memorização , no armazenamento temporário , descartável para outros contextos .

Nas escolas onde se ensina Física, a pouca preocupação em fazer interagir a estrutura cognitiva preexistente e a nova estrutura que é armazenada, não gera uma aprendizagem que possua significado para o aluno e , destarte, só servirá apenas temporariaiamente, como é caso na preparação para as avaliações escritas. Ressalvamos que a aprendizagem mecânica não deve ser vivista como antagônica ao processo de aprendizagem significativa, ambas podem ser utilizadas concomitantntemente para a formação do novo conhecimento, apenas é preciso saber utilizar melhor cada tipo de aprendizagem. Assim, se trtradicionalmente no ensino de Física, parte-se de uma situação irreal abstrata que cria obstáculos didáticos, ao utilizararmos temas como abordagem, fazezemos s o caminho inverso. Ao valolorizarmos a vivência fenomenológica do educando, não desprezamos a estruturura cognitiva preexistente e , a partir disso, os alunos podem m construir novos conhecimentntos (reorganização cognitiva). No caso da chuva, por ser um fenômeno comum a vida dos alunos da nossa região, fica mais interessante estudar os conteúdos, pois fomentamos uma ligação do conhecimento prévio (vivência numa cidade em que chuvas são constantes ao longo do ano) com o conhecimento científico (fenômenos físicos, químicos, meteorológicos, biológicos). Por isso, o tema tem essa finalidade partir do que se conhece, viveu para atingir os conceitos físicos.

## 1.5. Interdisciplinaridade

O conhecimento científico com o advento da ciência moderna, conforme Fazenda (1998), foi fragmentado, causando variadas conseqüências na Educação Científica. As disciplinas científicas distanciarammse uma das outras e de de outras áreas do saber, pois sem o cuidado de manter uma relação entre as novas ciências e as outras áreas, suscitou um ensino baseado em conteúdos programáticos visando apenas transnsmissão e recepção dos mesmos de um "edifício asséptico e compartimentalizado". Isso acabou por gerar alunos tolhidos de formação com consciência crítica. Mas, no último século, alguns estudiosos perceberam a necessidade de integrálo, pois o reducionismo originado fez a Ciência perder significado quando ensinada de forma muito disciplinar. O ato de conhecer deixou de ser atraentnte, pois a realidade não podia ser compreendida como um todo sendo observada só por uma perspectiva disciplinar. Em meio a tudo isso, germinou a Interdisciplinaridade a qual se busca a construir um conhecimentnto mais global e que possibilite a transformação do ato de conhecer Ciências. Assim sendo, tendo como princípio este conceito ao abordar o tema chuva, procuramos congregar diversos saberes que não só os específicos de Física. Tal abordagem procura partir de uma história que traz à tona diversas situações que demandam conhecimentos sobre Cultura Regional , Geografia , Química , Física , Metereologia, dentre outros possíveis.

## 2. EIXO DE DESENVOLVIMENTO: MOMENTOS PEDAGÓGICOS

Um dos objetivos da abordagem feita por meio de temas é motivar os alunos ao estudo. Outro, problematizar aspectos da experiência do educando como escopo de uma possível apreensão e modificação do contexto sócio-educativo deste. Assim sendo, fomentar o diálogo dos aprendizes com a cultura local e regional. Buscamos, também, alterar o processo de ensino e aprendizagem e, assim, promover a alternativa ao ensino tradicional. A abordagem temática procura fornecer um sentido mais pessoal, social e cultural aos conteúdos conceituais e procedimentais nas disciplinas escolares, ultrapassando, assim, o aprender mecânico, apenas pela necessidade informativa de concursos, dicotomizado da realidade e do cotidiano dos alunos.

Independente do ingresso (ou não) no ensino superior, o aluno poderá aprender desvinculando a idéia de especialização, hierarquia e abstração das disciplinas no Ensino Médio. Por isso, na temática Chuva, os conceitos aparecem conforme a exigência das situações reais e são abordadas com base nos três momentos pedagógicos: problematização sobre o tema, organização do conhecimento sobre o tema e aplicação do conhecimento sobre o tema. Estes momentos pedagógicos orientam a dinâmica que poderá ocorrer em sala de aula, desde a sondagem do conhecimento que o aluno já possui até o momento em que é alterado e pode ser aplicado em situações diversas às quais ele foi adquirido.

## 2.1 Problematização sobre o tema chuva

Momento este de conhecer a cultura primeira dos educandos e de ocorrer debates iniciais. Uma vez que suas concepções a respeito do tema são questioionadas, pode haver uma primeira ruptura com as concepções alternativas sobre o tema, p pois o professor poderá explorar as situações contraditórias e lançar dúvidas a partir da leitura de um texto problematizador, cuja função é introduzir o assunto .

O texto problematizador conta uma história cujo título é Belém, a cidade da chuva (APÊNDICE). Nesta história , temos a personagem principal Astrogilda, uma menina por volta de quinze anos, um pouco exibicionista quando o assunto é mostrar os seus conhecimimentos sobre a

cidade da chuva, Belém. Na escola, ela conhece Eduardo e Eduarda, irmãos, vindos da cidade de São Paulo, cujo pai veio trabalhar com a fruta regional açaí. Daí em diante, desenvolvem-m-se vários assuntos com o tema chuva e conceitos científicos, tecnológicos e sociais. Este texto didático introdutório, por ser algo que o aluno belenense vivencia ao longo das estações, serve ao aluno como uma visão inicial do assunto. Esta conexão com a vida dos estudantes tem uma importante relação com a aprendizagem significativa. O próprio contexto sócio-cultural é colocado em questão ao longo da história como o fato dos personagens possuírem interpretações diferentes dos fenômenos físicos ou, u, até mesmo , pelo próprio fato do pai de Eduardo e Eduarda ser um exportador de uma matéria-prima, caroço de açaí, originada em nossa região.

Acreditamos, como Almeida e Silva (1998), que atividades de leitura podem contribuir para diminuir o distanciamento entre o aluno e o conhecimento científico que muitas vezes, reflete e reforça uma falta de motivação para o aprendizado deste aluno. Cremos que tal atividade possa ensinar os alunos a olharem crítica, porém construtivamente para o Fenômeno e a Ciência que devem estudar, pois análise, interpretação, relação de textos com seus contextos etc., podem se dar através da leitura de textos.

Posteriormente, a visão inicial apresentada pelos alunos pode ser repensada com o desenvolvimento dos conteúdos científicos na organização e aplicação dos conhecimentos. Ressaltamos que não se deve desconsiderar que as aproximações teóricas, adaptadas à realidade de cada turma, são uma constante na aplicação de uma metodologia que vise fomentar a aprendizagem significativa. Na finalização desse momento, o aluno pode sentir a necessidade da aquisiçição de outros conhecimentos. Tal desejo, se possível, deve ser incentivado pelo professor.

## 2.2 Organização do conhecimento sobre o tema:

Momento para a sistematização do conhecimento científico e compreensão do tema - chuva. Alguns conteúdos são selecionanados para serem abordados (como, relâmpagos, trovões, estações do ano, arco-íris, chuva ácida, doenças causadas por vírus e bactérias, reutilização da água da chuva, enchente), no entanto, não há a pretensão de se esgotar um assunto. É interessante, a possibilidade de que os alunos tragam outros conceitos que envolvam o tema e, se possível, discutam em sala.

A este momento, de preferência, inicia-se por conceitos fundamentais que iluminem questões surgidas com a leitura e discussão do texto, podendo-se chegar, de acordo com a necessidade, até à análise matemática de algumas equações. É claro, que os assuntos e conceitos que aparecem no texto, não podem ser todos estudados de uma vez. Entretanto, de comum acordo, professor e alunos podem escolher aqueles que mais lhes chamaram atenção.

Determinados conteúdos podem ser vistos com aprofundamento e outros não, dependendo do interesse da sala. Os conteúdos que não forem estudados poderão ser em um outro momento, ou mesmo, em um outro tema. Desta forma o caráter de de espiral do saber deve ser incentivado e praticado. Conforme Brito (2004), é inevitável e, até recomendável, a repetição de conteúdos devido à queuebra da estrutura formal no modo de apresentação desses conteúdos. Cabendo ao professor determinar qual o nível de aprofundamento do conteúdo naquele tema, como sugestão pode se utilizar um mapa conceitual.

Diversas atividades poderão ser desenvolvidas neste momento, estimulando várias habilidades. Como: definições , conceitos , leis físicas, unidades no Sistema Inteternacional, sempre partindo do texto e situações reais; utilização de exercícios de fixação dos livros didáticos, sem a predileleção dessas atividades em detrimento das demais; trabalho extraclasse , visando a busca de

conhecimentos próprios e depois confronto de idéias entre a turma, finalizando com a reorganização da estrutura cognitiva; realização de experimentos por alunos ou professores, para construção do conhecimento ou simplesmente para a demonstração do conceito.

No texto, estas habilidades estão pautadas de acordo com os princípios estabelecidos na fundamentação. Abaixo, listamos alguns trechos do texto que visam desenvolver certos aspectos formativos, como:

Interdisciplinaridade e CTS:"(...) Isso é uma conseqüência da chuva ácida. Segura respondeu Aststrogilda./- /- Mas aqui não tem tantas indústrias para a chuva ser poluída, ácida. Enfatizou Eduarda. / -Não precisa ter indústrias ... ou precisa? Brotou a incerteza em Astrogilda".

Contextualização: "- Não te preocupas que vocês vão logo aprender a andar na na cidade e posso ir sim, mas a gente marca antes ou depois da chuva? Falou Astrogilda como é de costume do paraense".

Fortalecimento da cidadania: " -Chegamos há mais de um mês em Belém, viemos de São Paulo porque nosso pai é exportador de produtos regiona is e está montando uma empresa para exportação de caroço do açaí.. . Falou Eduardo que foi interrompido por Astrogilda. / Peraí! Tu queres me dizer que o caroço que vai pro lixo agora vale dinheiro e é exportado?! Astrogilda falou abismada".

Transversalidade: - - " -No inverno paraense não tem tantos raios e trovões, as chuvas são finas e demoram a passar. Já, no verão o céu fica escuro com raios e trovões só que a chuva é rápida. Explicou Astrogilda".

Uma das grandes dificuldades desta estratégia é com relação ao tempo dedicado à organização e aplicação do conhecimento, pois a abordagem temática exige um envolvimento profundo no processo de investigação. Infelizmente, nas escolas voltadas para o tradicional, em especial daquelas do Nível Médio, a maior preocupação é em terminar o conteúdo programático para o Vestibular. Conhecimentos e atitudes importantes para a constituição do cidadão são vistos sem nenhum aprofundamento melhor e maior para os alunos. Com isso, perde-se em aprendizagem significativa, pois os alunos apenas decoram algoritmos, conceitos vazios, fórmulas desprovidas de significados.

Percebemos que, se tomamos como base para nossas aulas temas referentes ao cotidiano dos alunos, um importante passo pode ser dado no sentido de romper as barreiras s fragmentárias ainda tão presentes em nossas escolas. Acreditamos que a a ciência pode produzir interesse em seus assuntos, nosso papel de educadores é, também, proporcionar momentos de (re) descobertas dos fenômenos (neste caso da chuva) que vão (re) signifificar o cotidiano dos envolvidos, promovendo um conhecer mais aprofundado e significativo daquilo que se passa na realidade imediata e concreta dos estudantes.

## 2.3 Aplicação do Conhecimento sobre o tema:

Metodologicamente, este Momento sucederá da mesma forma que a Organização do Conhecimento, entretanto, neste momento o aluno terá que analisar e interpretar as situações apresentadas inicialmente e outras situações que t tenham correlações com os conceitos abordados e estudados. Almejamos uma formação científifica que possa ser utilizada pelo cidadão no âmbito de sua vida cotidiana .

Se por um lado defendemos que a abordagem temática regional é facilitadora do processo de ensino -aprendizagem, particularmente no início desse processo de apreensão de novos conhecimentos, por outro lado entendemos que o conhecimento deve avançar para uma amplitude maior. Ou seja, não é o fato de se utilizar temas regionais para motivar situações de aprendizagem que impedirá a compreensão futura de fenômenos comuns em outras regiões gegeográficas, conforme indica Brito (2004). Uma vez alcançada a construção dos conceitos e princípios científicos e desenvolvidas determinadas competências e habilidades, sua aplicação a novas situações deverá acontecer para aumentar a capacidade de compreensnsão por parte do estudante.

A formação para a cidadania é um parâmetro relevante para as ações educacionais na escola hoje. Temas Regionais selecionados levando-se em consideração a realidade sócioeconômica -cultural da turma permite uma reflexão sobre a realidade local e fomenta a participação dos alunos na sociedade, pois podem utilizar o novo conhecimento organizado para aplicá-los em novas situações. Destarte, é possível vincular o caráter científico do conhecimento às questões sociais emergentes na comumunidade.

A utilização da metodologia aqui proposta pode se apresentar como um aliado no processo educacional. O tema permite que os conteúdos sejam estudados segundo as necessidades dos próprios alunos, pois se organiza em torno de um fenômeno, diferente da da sistematização adotada pelos livros didáticos que repete uma ordem pré-estabelecida. Além da reorganização de conteúdos de Física, ao discutir sobre chuva e a cidade onde os estudantes moram - - Belém, outros assuntos que não apenas os da disciplina podem ser abordados, como o saneamento básico em uma cidade grande.

A Capital do Pará, Belém, possui grande índice pluviométrico e pouco saneamento básico. Assim, reflexões e intervenções podem ser discutidas no desenvolvimento desta unidade temática. Potencialmlmente, o fortalecimento de uma cidadania participativa pode ser fomentando, uma vez que tal metodologia permite uma análise mais criteriosa e racional deste fenômeno que modifica cultural e socialmente a vida desta Capital. Este aspecto transcende a fragmentação disciplinar e permite aos aprendentes uma nova visão de sua realidade quanto às características geográficas e da organização urbana desta cidade.

## REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria José e SILVA, Henrique César (Orgs.). Linguagens, leituras e ensino da ciêncncia. Campinas: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretária de Educação Básica. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

BRASIL, Ministério do Meio Ambiente, Diretoria de Educação Ambiental. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brarasília: Ministério do Meio Ambiente, 1999.

BRITO, Licurgo Peixoto. Ensino de Física Através de Temas: Uma Experiência de ensino na Formação de Professores de Ciência. In: VII Congresso Norte-Nordeste de Educação em Ciência e Matemática - - - CNNECIM. Belém: 2004.

CASTRO, Daliana. Ensino de Física através de temas - - - proposta de material didático alternativo para ensinar e aprender. Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Física. Belém: UFPa, 2006.

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DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção magistério - - 2° grau. Série formação geral).

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNANBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção Docência em Formação. Coordenanação Antonio Joaquim Severino e Selma Garrido Pimenta)

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade : história, teoria e pesquisa. 3 ed. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

MOREIRA, Marco Antônio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Porto Alegre: Instituto de Física: UFRGS, 1997. Disponível em http:www.if.ufrs.br/~moreira/masport.pdf. Acesso em 15 de maio de 2006.

PIETROCOLA, Mauricio; PINHO -ALVES, José; PINHEIRO, Terezinha. A Eletroststática como Exemplo de Transposição Didática. In: PIETROCOLA, Maurício (Org.). Ensino de Física - conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Editora de UFSC, 2001.

SANTOS, Wildson; SCHNETZLER, Roseli. Educação em Química: compromisso com a cidadania. 2 ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

## APÊNDICE

Este texto possui como objetivos: I - - Ter o tema como objeto de conhecimento, pois, é algo que o educando vivencia, o que possibilita uma aprendizagem significativa - - na percepção da dinâmimica do fenômeno; II - Organizar de acordo com o tema os conteúdos científicos, tecnológicos e sociais necessários ao estudo do tema por parte dos alunos; III - - Alterar a forma tradicional da Transposição Didática - - os assuntos não são ensinados da forma como eles foram "elaborados" pelos livros didáticos, a organização é mais espiralada na medida em que os conceitos são vistos e revistos em novas situações ao longo do estudo do tema.

## BELÉM, A CIDADE DA CHUVA

Astrogilda estava ansiosa para o início das aulas, mesmo sabendo que todo começo de ano é aquele frio, os pés e roupas ficam molhados, vários engarrafamentos, pessoas chegando atrasadas em seus compromissos.

Finalmente, no final de janeiro, começaram as aulas e no primeiro dia estava chovendo bastante, as ruas ficaram alagadas, mesmo assim Astrogilda não quis fa ltar na escola.

A rotina já estava sendo estabelecida quando entre uma nuvem e outra eis que surgem dois alunos novatos, passados dez dias do início do ano letivo. Astrogildlda curiosa foi logo "puxaxando" assunto:

- -Oi! Exclamou ela como quem não quer nada.
- -Oi! Responderam.
- -Sou Astrogilda. Vocês são novos aqui?!
- -Somos. Responderam os dois .
- -Eu sou Eduarda e ele é meu irmão Eduardo. Continuou Eduarda.

Pelo sotaque são novos na cidade? Indagou Astrogilda querendo saber de onde eles vinham.

Chegaram esses dias por aqui? P Perguntou Astrogilda curiosíssima.

- -Chegamos há mais de um mês em Belém, viemos de São Paulo porque nosso pai é exportador de produtos regionais e está montando uma empresa para exportação de caroço do açaí... Falou Eduardo que foi interrompido por Astrogilda.
- -Peraí! Tu queres me dizer que o caroço que vai pro lixo agora vale dinheiro e é exportado?! Astrogilda falou abismada.
- -É isso mesmo. Explicou Eduarda. Os caroços são selelecionados e vendidos para países europeus que fazem bijuterias com eles.
- -Hum. Quer dizer que devido à mudança só agora fizeram a matrícula da esescola?! Astrogilda mostrava sua curiosidade.
- -Não, estamos matriculados desde quando viemos pra cá. R Respondeu Eduauarda.
- Astrogilda que tinha um ponto de interrogação na face ficou com dois ...
- -Mas por que vocês não vieram desde o primeiro dia de aula? Daqui a uma semana já vai ter simulado. Falou Astrogilda querendo justificar sua curiosidade.
- -É porque tava chovendo muito esses dias e só hoje que a chuva deu uma "trégua". Inocentemente, respondeu Eduardo.
- -Ha, ha, ha! Existem outras formas para não assistir aula ... essa não vai cocolar muito ... Ironizou Astrogilda.

Ocorre uma "confusão" entre os três devido à diferença cultural que eles possuem acerca da chuva e também das estações do ano. Como eles não entenderam a ironia tentaram se explicar.

- -É que na nossa cidade chove muito e quando chove ficamos em casa, dev idido as enchentes. Explicou-u-se Eduarda.
- -Gente, aqui é a terra da chuva, um dia chove e outro também, principalmenente, nesse início de ano. Enfatiza Astrogilda tentando entender.

Depois do choque cultural a conversa foi interrompida pela aula que começara.

No final das aulas...

- -Como é que vocês fazem para sair de casa quando tem enchentes? Perguntntou Eduardo preocupado.
- -Não temos enchentes como essas que aparecem na televisão. Alguns pontos da cidade enchem, as pessoas ficam com água até o joelho, perdem às vezes, móveis, mas não chegam a morrer. Só temos que ter cuidado com os assaltos que ocorrem com mais freqüência durante as chuvas. Avisou Astrogilda.
- -Por que não tem enchentes? Quis saber Eduarda.
- -Não sei. Astrogilda respondeu sem graça.
- -Tô interessado nesse negócio de chuva. Saí de uma cidade com neblina e pensei que vinha para uma cidade quente, mas tô vendo que é só chuva. Falou Eduardo.
- -Quem disse que não é quente?! Espera julho chegar! ! Advertiu Astrogilda. E, às vezes, tu vais ver neblina.

Estava ficando tarde por isso resolveram marcar logo um horário para estudarem e Astrogilda poder situá-los nas matérias da escola.

- -Como ainda não sabemos andar por aqui, Astrogilda você pode ir para casa à tarde? Perguntou Eduarda.
- -Não te preocupas que vocês vão logo aprender a andar na cidade de e posso ir sim, mas a gente marca antes ou depois da chuva? Falou Astrogilda como é de costume do paraense.
- -O quê?! Interrogou Eduarda sem saber do que se tratava.
- -Esquece! ! Lembrou Astrogilda que eles não conheciam o costume. Posso ir qualquer horário?
- -Pode. Respondeu Eduarda.

Endereços e número de telefones trocados, os três se despediram.

No caminho para casa Eduardo disse à Eduarda que a única vez que ficou pesando na chuva foi quando olhava para as nuvens e achava que elas fossem fe itas de algodão, perguntandose como poderia brotar água do algodão (existiriam árvores no céu?) e as nuvens escuras do que são feitas ...

O tempo foi passando, julho foi chegando junto com o "verão paraense" e AsAstrogilda se mostrou uma brilhante guia fazendo com que Eduarda e Eduardo pudessem conhecer muitos pontos turísticos.

Durante um desses passeios ...

- -Quando tava acostumando com a chuva aparece esse calor abafado! ReReclamou Eduardo.
- -Lá vem ela pra refrescar ... olha pro céu! Astrogilda falou aliviada.
- -Se soubesse ia ficar em casa! Novamente, reclamou Eduardo.
- -Não esquenta que já vai passar... Confiante falou Astrogilda.
- -Como?! Com essa quantidade de trovões não saímos daqui! Relutou Eduardo.
- -É -É só uma chuva de verão. A Astrogilda tentou convencê -lo.
- -Verão? Mas não estamos no inverno?! Questionou Eduarda.
- -Aqui é verão, agora se na cidade de vocês é inverno isso é outra história. Ficou com dúvida Astrogilda.

Vinte minutos depois ...

- -É passou mesmo! ! Surpreendeuuse Eduardo.
- -No inverno paraense não tem tantos raios e trovões, as chuvas são finas e demoram a passar. Já, no verão o céu fica escuro com raios e trovões só que a chuva é rápida. Explicou Astrogilda.

Eduarda foi dirigindo-se a uma estátua que estava sem o nariz achando que se tratava de de um ato de vandalismo.

- -Olha o que fizeram?! Espantou-u-se Eduarda.
- -Não fizeram. Isso é uma conseqüência da chuva ácida. Segura respondeu Astrogilda.
- -Mas aqui não tem tantas indústrias para a chuva ser poluída, ácida. Enfatizou Eduarda.
- -Não precisa ter indústrias ... ou precisa? Brotou a incerteza em Astrogilda.

Os três continuaram o passeio, mas sempre se reportavam à chuva.

Como uma boa paraense Astrogilda adorava açaí e não perdia a Feira do Açaí que acontecia todos os anos, aproveitando o eventnto teve a idéia de convidar os colegas:

- -Vocês dois não querem ir ao Festival do Açaí nesse domingo na Praça da República?! Perguntou aos colegas.

Eduarda que já sabia do festival e de suas atrações culturais disse que ia toda entusiasmada. Já Eduardo disisse que ia mais pelo açaí.

Durante as comilanças do festival, as bandas regionais foram se apresentandndo, e quando chegou o momento da banda Calypso fazer o show o céu ficou negro, Eduarda ficou preocupada (ainda não estava acostumada com a chuva).

- -Vamos ter que ir antes da banda Calypso. Eduarda falou jururu.
- -Por quê? Astrogilda não entendeu.
- -Olha o céu, tá todo escuro! ! Justificou Eduarda.
- -Eu que digo olha o céu, não tá vendo o arco-íris?! Também justificou Astrogilda.
- -Tô. E daí? Resmungou u Eduarda.
- -Não vai chover. Falou confiante Astrogilda.
- -Como?! Interrogou Eduardo desacreditado.
- -Os antigos dizem que o arco-íris "chupa" a chuva. Explicou Astrogilda.
- -Vocês têm cada uma... Desdenhou Eduardo.
- -Espera pra ver! Rebateu Astrogilda.

Antes de chegar na metade do show não havia mais sinais de chuva e todos ficaram por lá até o final do evento.

Na volta para casa...

- -Não consigo entender o que aconteceu, trovejava bastante, o céu não susupuportava tanta água e não caiu nenhuma gotinha, como isso é possível?! Sem explilicação ininterrogou Eduarda.
- -Eu não sei, mas o pessoal que tá lendo nossa história vai tentar explicar. Finalizou Astrogilda.