Ensino de conceitos de física moderna para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades.

## Ensino de conceitos de física moderna para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades.

1) Eder Pires de Camargo (camargoep@dfqfq.feis.unesp.br)r)

2) Roberto Nardi i (nardi@fc.unesp.br)

(1) Professor Assistente do Departamento de física e química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista, Julho de Mesquita Filho, Campus de Ilha Solteira - SP. (2) Professor Adjunto do departamento de educação e do programa de pós-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesesquita Filho", Câmpus de Bauru - SP.

## Apoio: FAPESP- P- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo Apoio: FUNDUNESP - Fundação para o Desenvolvimento da UNESP

## Resumo

Abordamos a análise de dificuldades e alternativas apresentadas por licenciandos sobre o planejar atividades de ensino de física moderna para alunos com deficiência visual e videntes. Esses licenciandos foram inseridos na problemática do ensino de Física e da deficiência visual devido ao desenvolvimento de um projeto de pós-doutorado. Concluímos que as principais dificuldades apresentadas pelos futuros professores referem-m-se à abordagem do conhecer fenômenos físicos como dependente do ver e ao não rompimento com alguns elementos da pedagogia tradicional. Como alternativas, alguns dos futuros professores indicaram a elaboração de estratégias metodológicas destituídas da relação conhecer/ver, bem como, o planejamento da utilização da oralidade em situações de ensino de física.

Palavras -chave: Ensino de física moderna; Deficiência Visual; Formação de Professores de Física.

## Introdução

O presente trabalho apresenta e discute as principais dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades de ensino de física moderna para alunos com deficiência visual. Observa -se que os procedimentos descritos fazem parte da constituição dos dados de um projeto de pesquisa de pós-doutorado, projeto este que visou identificar saberes docentes (Carvalho e GIL-perez , 1994) que devem ser desenvolvidos junto ao professor de Física a fim de que este torne-se apto a elaborar e conduzir atividades de ensino dessa disciplina à alunos com deficiência visual e videntes. Neste sentido, apresenta uma reflexão acerca da formação do professor de Física, que não discute, ou discute superficialmente nos cursos de licenciatura, problemas ligados à relação entre educação e alunos com deficiências (C(Camargo e Silva, 2004 , Ferreira e Nunes, 1997).

Tal discussão ganha significativa importância no Brasil, visto que, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educucação Brasileira (L(LEI Nº 9394/96)6), prioriza o enfoque da "educação + escola comum" do que o da "assistência social + instituição especializada" (Ferreira, 1998), o que tem gerado no Brasil desde 1998 um significativo aumento das matrículas de alunos com deficiências na rede pública regular de ensino (A(Aranha, 2000). Neste contexto, como incluir satisfatoriamente nas salas de aula de Física alunos com deficiência visual sendo que o docente de Física não recebe formação adequada para o atendimento educacional desses alunos? Que tipo de atitude pode ser adotada a fim de construir uma prática de ensino de Física que contemple não só as necessidades educacionais dos alunos videntes, mas também as dos alunos com deficiência visual? Algumas das questões mencionadas serão discutidas na seqüência por meio da análise do planejamento de atividades de ensino de física moderna aplicadas em situação de ensino que contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual.

## Os dados

Os dados que serão analisados referem-m-se a declarações de um grupo de licenciandos do sétimo termo do curso de licenciatura em Física da UNESP de Bauru, acerca da estrutura de um

mini -curso que esse grupo elaborou como cumprimento de um dos objetivos da disciplina Prática de Ensino de Física (IV). No início da referida disciplina, os alunos dividiram-m-se aleatoriamente em cinco grupos de acordo com os seguintes temas da Física: Mecânica, Óptica, Eletricidade, física moderna e Termologia. Cada grupo ficou constituído em média por quatro licenciandos. Assim que os grupos ficaram definidos, foi apresentado a eles o seguinte problema educacional: Vocês devem elaborar um mini -curso de 16h sobre o tema físico que seu grupo escolheu, sendo que as atividades de ensino de Física constituintes do mini -curso devem ser adequadas às especificidades de alunos com deficiência visual e alunos videntes. Em outras palavras, objetivou-u-se com o referido problema educacional, introduzir futuros professores de Física na problemática da inclusão escolar de alunos com defificiência visual em aulas de Física, e a partir de tal introdução, identificar dificuldades e alternativas inerentes à referida problemática. No sétimo encontro do curso de prática de ensino, os grupos foram solicitados para que esquematizassem e apresentassem por meio de um debate a estrutura prévia de seus mini-cursos, bem como, as dificuldades e alternativas que estavam surgindo em relação à problemática dos alunos com deficiência visual (primeira fonte de dados). Ao final do semestre, cada grupo entregou u um planejamento escrito de seus mini-cursos (segunda fonte de dados). No presente trabalho serão analisados os dados das fontes (1) e (2) do grupo de física moderna .

## Metodologia e categorias para análise dos dados.

A partir dos critérios estabelecidos papara a realização de uma análise temática (Pré-análise; Exploração do material; Tratamento dos resultados e Interpretação) (Bardin, 1977) 7) e do conjunto de declarações dos licenciandos do grupo de física moderna provenientes das fontes de dados (1) e (2) elaborouuse cinco categorias de análise descritas na seqüência.

Categoria (1): Enfoque conceitual: A presente categoria refere-se ao enfoque que os conceitos receberam dos licenciandos por ocasião do planejamento das atividades de ensino:

- 1.1) Relativo ao conceito científico: Refere-se à explicitação do conceito a ser enfocado.
- 1.2) Relativo às concepções alternativas: Refere-se à preocupações relativas ao tratamento de concepções alternativas dos alunos.
- 1.3) Relativo à História da ciência: Refere-se à preocupações com o enfoque da história da ciência por ocasião do tratamento dos conceitos científicos.
- 1.4) Relativo à ciência tecnologia e sociedade: Refere-se à preocupações com o enfoque de questõtões relativas às relações CTS.

Categoria (2): Recursos instrucioionais: A presente categoria refere-se aos recursos instrucionais ou meios de ensino planejados para serem utilizados pelos licenciandos na organização e na condução de suas atividades. Como indica Libâneneo (1994), os recursos instrucionais são os meios e/ou u materiais que auxiliam o docente na organização e condução do processo de ensino e aprendizagem. Enquadram-m-se no conceito de recursos instrucionais, equipamentos de mumultimeios, textos, trabalhos experimentais, computador, rerecursos da localidade como: biblilioteca, museu, indústria, além de modelos de objetos e situações (Libânio, op. Cit.).

Obs) Multimeios (recursos audiovisuais ou meios multissensoriais) são veículos para se comunicar uma idéia, questões, imagem, áudio, informação ou um conteúdo ququalquer (Parra e Parra, 1985).

- 2.1) Utilização de multimeios visuais: Exemplo: quadro-negro, cartazes, fotografias, figuras, mapas, transparências, simulação computacional, visualização computacional, data show etc.
- 2.2) Utilização de multimeios auditivos: Exemplo: rádio, disco, cd, fita magnética, computador, etc.
- 2.3) Utilização de multimeios audiovisuais: Exemplo: televisão, vídeo, DVD, simulação computacional. l.
- 2.4) Utilização de material tátil e/ou tátilvisual. Enquadram-m-se na conceitualização desses materiais maquetes e objetos que além de poderem ser vistos também podem ser tocados e manipulados. Estes materiais referem-m-se a a equipamentos que estabelecem interfaces táteis e/ou tátilvisual entre o conteúdo a ser informado e o receptor da informação. De forma esespecífica,

representam materiais desenvolvidos, adaptados ou obtidos pelos licenciandos para o estabelecimento de comunicações táteis entre um determinado conteúdo e os alunos com deficiência visual, ou comunicações tátilvisual entre um determinado conteúdo e alunos videntes. Neste sentido, representam uma extensão do conceito de multimeio, especificamente ao encontrado em Parra e Parra (1985) que restringe a referida conceitualização aos equipamentntos de interfaces audiovisuais.

Categoria (3): Estratégia metodológica: A presente categoria refere-se às estratégias metodológicas de ensino planejadas pelos licenciandos para o tratamento pedagógico do enfoque conceitual dos conteúdos. Procura explicitar relações entre docente, discente e conceito físico que podem ocorrer durante um processo de ensino. Encontram-m-se contidos nesta categoria, os procedimentos metodológicos de apresentação, desenvolvimento e avaliação dos conceitos tratados pelos licenciandos durante o planejamento de suas atividades de ensino.

- 3.1) Estratégia metodológica diretiva/passiva: Refere-se a procedimentos de ensino cujo o foco encontra -se em ações docentes diretivas como aulas expositivas, demonstrações experimentais ou teóricas, controle de comportamentos, uniformização da aprendizagem, m, evitar conflitos de idéias entre docente e discentes e/ou entre discentes, avaliar buscando verificar e classificar. Tais procedimentos vinculam à participação discente em sala de aula às ações como: recepção e observação passiva dos conteúdos e fenômenos expostotos ou demonstrados, seguimento de instruções, não elaboração e apresentação de hipóteses, pouca ou nenhuma interatividade com o docente e com os colegas discentes. Portanto, as relações entre docente, discente e conceito físico que se estabelecem por meio dessa estratégia metodológica são fechadas, individuais, unilaterais e de cima para baixo.
- 3.2) Estratégia metodológica dialógica/participativa: Refere-se a procedimentos de ensino cujo foco encontra-se na participação reflexiva do discente durante a aula. No decorrer do processo de ensino, ações como: elaboração e exposição de hipóteses, argumentações, defesas de hipóteses, questionamentos, reformulações, busca de soluções a problemas, fundamentam a relação entre docente, discente e conteúdo de ensino. A avaliação é entendida como diagnóstica, formativa, e não como reprodutora, classificatória. Ao docente cabe coordenar ações desenvolvidas em aula como: exposições dialogadas, experimentos investigativos , debates, grupos, discussões, sínteses e organização de diferentes idéias, além de apresentar questionamentos, modelos, situações problema abertas, e estruturas conceituais melhores elaboradas (Peres et. al. 1999).
- Categoria (4): Justificativa: A presente categoria sintetiza justificativas apresentadas pelos licenciandos acerca de dificuldades e alternativas gerais explicitadas por eles para o planejamento das atividades de ensino de Física a moderna, dificuldades estas que podem ou não estar relacionadas à problemática do ensino de Física e da deficiência visual. Tais justificativas são as seguintes:
- 4.1) Dependência da visão. Refere-se às justificativas que vinculam o estudo de um determinado conceito, a utilização de um determinado recurso instrucional ou de uma esestratégia metodológica à visão.
- 4.2) Independência da visão. Refere-se às justificativas que desvinculam o estudo de um determinado conceito, a utilização de um determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica da visão.
- 4.3) Sem relação com a visão: Refere-se às justificativas para o tratamento educacional de um determinado conceito ou para a utilização de um determinado recurso instrucional ou de uma determinada estratégia metodológica que não estão ligadas diretamente com a dependência ou independência visual.
- Categoria (5): Implicação: Essa categoria refere-se a implicações decorrentes do tratamento educacional de determinados conceitos físicos ou do uso de determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica planejada para ser utilizada pelo grupo de licenciandos. As implicações ididentificadas são as seguintes.
- 5.1) Pode implicar dificuldade: Esta subcategoria refere-se às interpretações do pesquisador sobre possíveis dificuldades de ensino decorrentes do tratamento educacional de um determinado conceito físico, da utilização de um determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica.
- 5.2) Pode implicar alternativa: Esta subcategoria refere-se às interpretações do pesquisador sobre possíveis alternativas de ensino decorrentes do tratamento educacional de um determinado conceito físico, da utilização de um determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica.

## Análise dos dados

Os quadros (1)e (2) apresentados na seqüência enfocam as declarações dos licenciandos . Observa -se que as declarações encontram-m-se fragmentadas e enumeradas e a estrutura de apresentação das mesmas não obedece a uma seqüência cronológica de acontecimento. Cada declaração é identificada por uma das siglas (d) ou (p) que significam respectivamente que uma determinada declaração é proveniente do debate te ou proveniente do plano de ensino.

Quadro (1): Possível implicação de dificuldades

Por meio da declaração (1) os licenciandos explicitaram suas intenções de trabalhar conceitos de relatividade, diferença entre os "mundos clássicos e quânticos", corpos à velocidade da luz, ou seja, os fenômenos inerentes à teoria da mecânica quântica e da relatividade. Essas teorias apresentam explicações para uma realidade fundamentada em dimensões subatômicas e velocidades da ordem da velocidade da luz, realidade esta não observável visualmente. Entretanto, planejam os licenciandos utilizarem como recurso instrucional para a apresentação desses conceitos, um multimeio audiovisual, ou seja, o vídeo. Isto denota a a intenção da realização da transformação de fenômenos não visíveis em representações visíveis desses fenômenos, o que pode distorcer a compreensão de elementos conceituais relativos a estes objetos. Por exemplo, a explicação apresentada pela mecânica quântica ao átomo, sua forma, constituição, localização dos elétrons, spin, etc., fundamenta-se em conceitualizações energéticas, o que inviabiliza o estabelecimento de analogias e metáforas desses objetos com elementos de uma realidade macroscópica e de velocididades desprezíveis em comparação com a da luz. Por outro lado, fenômenos relativísticos como a deformação espaço/tempo decorrente da invariabilidade da velocidade da luz em relação aos referenciais não inerciais, caberiam mais à representações abstratas e não à representações "objetivas" que se tentam produzir por meio da criação de modelos imagem desses fenômenos (Camargo, 2000). Inclusive sobre este aspecto, entende-se que alunos com deficiência visual poderiam apresentar certa "vantagem" em abstrair fenômenos como os mencionados pelo fato de não possuírem a necessidade de produzirem representações visuais de fenômenos estudados por eles. Em outras palavras, se um aluno é cego de nascimento, e portanto, nunca teve experiências visuais, os modelos mentais quque este aluno produz da realidade Física, não apóiam-m-se em imagens visuais (Vigotski 1997), e isto como hipótese, poderia ser um fator positivo produzido pela deficiência visual para a compreensão ou criação de modelos de fenômenos quânticos e

relativísticos. Destaca -se, contudo, que este tema, relativo à deficiência visual e ao ensino de fenômenos quânticos e relativísticos, carece de investigação, representando no momento apenas uma hipótese.

A declaração (2(2) trata do planejamento da utilização de um software denominado "Tópicos de Física Moderna", software este desenvolvido por Machado (2005) para a realização de um projeto de doutorado (Machado, 2006). Este software apresenta conteúdos de física moderna por meio de textos que podem ser acessados por tema s explicitados em ícones na tela do computador. A variedade de temas permite aos alunos certa autonomia no direcionamento dos conteúdos que pretendem estudar, já que para cada texto acessado, uma variedade de ícones com temas relacionados ao conteúdo lido, surgem ao lado do texto. Dessa forma, se um aluno está interagindo no computador com textos ou figuras relacionadas a um determinado tema de física moderna, e se interessa por um outro apresentado na tela por meio dos ícones, ele pode clicar com o mouse o tema de seu interesse, e o computador mostra na tela outro texto sobre o tema escolhido e fornece ao usuário novamente as opções de outros temas. O que foi interpretado como possível implicador de dificuldade acerca do recurso instrucional apresentado, refere-se a um aspecto de âmbito metodológico e de interface. Tal aspecto será analisado na seqüência. Na hipótese da opção metodológica adotada pelo docente para a utilização do mencionado recurso instrucional fundamentar -se numa estratégia diretiva/passiva, ou seja, na interação individual do aluno com o computador, o problema relacionado à deficiência visual estará na operacionalização por parte do discente com deficiência visual do programa educacional em questão. Em outras palavras, se o aluno não enxergaga, como ele vai ler e acessar os ícones do programa? Neste contexto, o referido aluno encontrarrse-á numa condição de inoperabilidade mediante o programa educacional. Por outro lado, a existência de sintetizador de voz para realizar a interface auditiva das informações contidas na tela do computador, pode não representar soluções à dificuldade indicada. É necessário conhecer as condições de operalização do programa educacional aqui analisado, haja vista, a possibilidade de que o mesmo tenha sido construído para ser manipulado apenas por controles do mouse, como é o caso de muitas páginas da internet, inacessíveis a usuários com deficiência visual por não permitirem ou dificultarem a interação de seus ícones por comandos oriundos do teclado dos quais destaca-se a tecla tab. Um outro aspecto de dificuldade gerado na utilização individual do programa educacional analisado, refere-se à ineficácia de sintetizadores de voz para computador, como é o caso do Virtual Vision, em descrever informações contidas em figuras, gráficos, equações etc. Neste caso, seria necessário a disponibilização ao aluno com deficiência visual, de maquetes desses elementos, ou mesmo, de programas computacionais que estabelecem interfaces táteis com o usuário . Portanto, entende -se que é necessário articular a utilização do programa educacional de física moderna às estratégias dialógicas/participativas, articulação esta que poderia proporcionar condições de colaboração entre os discentes com e sem deficiência visual.

As declarações (3) e (4) referem-m-se ao planejamento do tratamento das concepções alternativas dos alunos, tratamento este que se fundamenta em estratégias metodológicas que por contemplarem atitudes discentes de reflexão, análise, tomadas de decisão, e atitudes docentes de conhecimento das idéias dos alunos durante todo o processo educacional, aproximam-m-se de estratégias dialógicas/participativas. A estrutura geral metodológica para o tratamento das concepções parece adequada, contudo, um aspecto da mencionada estrutura foi interpretado como possível implicador de dificuldade ao ensino de Física para alunos com deficiência visual, ou seja, as ações de escolha e classificação de "nomes de equipamentos" e posterior separação e escrita desses nomes em colunas. Esta dificuldade pode ser sanada se for disponível aos alunos os nomes dos equipamentos em braile, ou mesmo se existir a possibilidade de se dispor aos alunos os próprios equipamentos a fim de que os mesmos possam ser tocados e manipulados. Uma outra possibilidade é articular uma estratégia metodológica que de condições para que os alunos videntes trabalhem em conjunto com os alunos com deficiência visual, o que poderia proporcionar situações de ajuda entre esses alunos, ou seja, os alunos videntes poderiam ler os nomes dos equipamentos e anotar a classificação indicada pelo discente com deficiência visual. O docente também poderia executar essa ação colaborativa.

Quadro (2(2): Possível implicação de alternativas

As declarações de (5) à (15) foram organizadas em quatro conjuntos de acordo com semelhantes aspectos do enfoque conceitual dos conteúdos, das estratégias metodológicas e dos recursos instrucionais quque as caracterizam. As declarações (5(5), (6(6) e (7(7) (conjunto -1) possuem características semelhantes por referirem-m-se ao planejamento da abordagem do enfoque histórico dos conceitos de física moderna, as declarações (8(8), (9(9) e (10) (conjunto -2) caracterizam-m-se por abordarem o planejamento do tratamento das relações ciência, tecnologia e sociedade durante o mini -curso, as declarações (11), (12) e (13) (conjunto -3) assemelham-m-se por contemplarem o planejamento da utilização do software educacional articulado às estratégias metodológicas dialógicas/participativas, e as declarações (14) e (15) (conjunto -4) referem-m-se ao uso de uma

estratégia metodológica dialógica/participativa fundamentada na realização de uma peça teatral no tratamento educacional de conceitos de física moderna.

As declarações constituintes do conjunto (1) e que são relativas ao enfoque histórico dos conteúdos de física moderna, caracterizammse pelo tratamento educacional do mencionado enfoque fundamentar -se em aulas expositivas de fatos ou acacontecimentos históricos. Como hipótese, supõese que os licenciandos entendam a abordagem histórica apenas como uma ferramenta ilustrativa e exemplificadora de fatos e acontecimentos, o que se por um lado limita a referida abordagem, por outro pode representar na perspectiva da importância do tratamento dos fatos e acontecimentos históricos, uma alternativa ao ensino de física moderna para alunos com deficiência visual. Tal alternativa, fundamenta -se na viabilidade do emprego da oralidade em aulas de Física, oralidade esta que bem articulada à estratégias metodológicas dialógicas/participativas, como é o caso de leitura de textos paradidáticos que abordem aspectos históricos dos conteúdos, podem proporcionar a ocorrência de episódios colaborativos de ensino, nos quais alunos com e sem deficiência visual assumiriam papeis complementares de leitura, interpretação e discussão. Entretanto, mesmo na perspectiva diretiva/passiva do enfoque histórico dos conteúdos, como é o caso da exposição oral dos mesmos, estes fatores metodológico e conceitual articulados podem representar uma alternativa ao ensino de física moderna para alunos com deficiência visual. Esta alternativa, vincula-se às características da informação a ser oralmente apresentada, referentes à descrição de fatos e acontecimentos históricos, e na capacidade receptiva auditiva do aluno com a mencionada deficiência. Ao contrário da comunicação audiovisual interdependente que caracteriza a exposição ou demonstração de equações e problemas físicos, entende-se que a comunicação de fatos históricos não apresenta tal interdependência, o que permite ao aluno com deficiência visual a possibilidade de acompanhamento e compreensão das informações comunicadas.

As declarações que constituem o conjunto (2) referem-m-se ao ao planejamento do enfoque das relações ciência, tecnologia e sociedade nas atividades do mini-curso de física moderna. Essas declarações possuem duas características metodológicas distintas, ou seja, as declarações (8) e (9(9) caracterizammse por contemplarem a utilização de aula expositiva para o tratamento das relações CTS (estratégia diretiva/passiva), e a declaração (10) contempla a realização de debates no tratamento da mencionada relação (estratégia dialógica/participativa). Tal como na abordagem histórica dos conteúdos de física moderna, entende -se que a exposição oral de elementos da relação CTS não caracterize -se por uma comunicação audiovisual interdependente, e dessa forma, esta estratégia metodológica poderia representar uma alternativa ao ensino de física moderna para alunos com deficiência visual, por fundamentar-se numa comunicação oral acessível à alunos com a mencionada deficiência, embora limite a abordagem aqui considerada à transmissão/recepção de informações. Por outro lado, a declaração (10) apresenta uma alternativa viável para o tratamento educacional da relação CTS nas atividades de ensino de física moderna, alternativa esta que supõese superar aspectos limitadores da abordagem anteriormente mencionada, ou seja, a realização de debates acerca de temas relativos à ciência, tecnologia e sociedade. Esses debates, que poderiam ser organizados pelo docente tendo como pano de fundo, situações problema abertas, ressaltam a importância da oralidade em aulas de Física que contemplem a presença de alunos com deficiência visual, como também, a criação de ambientes colaborativos e interativos de ensino/aprendizagem. Neste sentido, entende -se como hipótese ser viável a utilização de leituras de textos paradidáticos nas atividades de ensino de física momoderna que abordem a relação CTS, já que este instrumento pode criar as condições de colaboração, interação, discussão, questionamentos, bem como, de desviar parcialmente a direção da condução dos temas discutidos do referencial docente para o discente (Assis e Teixeira, 2004).

As declarações (11), (12) e (13), que formam o conjunto (3), referem-m-se à utilização de um multimeio visual em articulação com estratégias metodológicas dialógicas/participativas no tratamento educacional de conceitos de física moderna. Em linhas gerais, as declarações (11) e (12) referemmse à realização de trabalhos em grupos sobre questões contidas no CD educacional (Machado, 2005), e a declaração (13) refere-se à um dos modelos de avaliação que os licenciandos planejam aplicar durante o mini-i-curso, isto é, a avaliação em grupos acerca de questões contidas no

referido CD. Considera -se que embora o CD educacional estabeleça entre o usuário desse multimeio e a informação apresentada por ele, uma interface visual, o que poderia inviabilizar a utilização desse recurso instrucional por alunos com deficiência visual, a articulação entre multimeio e estratégia metodológica que os licenciandos planejam realizar, pode suprir as dificuldades relativas à mencionada interface, pois, possibilita a a criação de condições de colaboração entre alunos com e sem deficiência visual. Essas condições de colaboração objetivam romper com dificuldades oriundas de operalizações individuais de equipamentos, operalizações estas que ao representarem pré-requisitos à realização de uma determinada ação educacional, inviabilizam a realização da ação, funcionando como fonte geradora de dificuldade ao aluno impossibilitado de realizar a mencionada operalização. Neste sentido, por muitas vezes a própria operalização ganha a mais importância que a ação educacional, condenando a utilização de determinado recurso instrucional por alunos que encontrem-m-se impossibilitados de operarem estes recursos instrucionais. Ainda nesta linha de raciocínio, as condições de colaboração anterioiormente mencionadas, podem apresentar uma alternativa à dificuldade de interação entre o aluno com deficiência visual e as informações contidas nos multimeios visuais, já que, de acordo com a articulação entre estratégia metodológica e multimeio visual em questão, ou seja, a realização de trabalhos em grupos sobre questões contidas no CD educacional, é perfeitamente possível o surgimento de episódios de ensino, nos quais alunos videntes falem as informações do CD, e todos os alunos participem com argumentações durante as discussões. Este tipo de articulação pode representar alternativas para a problemática da avaliação de alunos com deficiência visual em contextos educacionais de Física, pois, tira o foco da avaliação da individualização e da padronização de ações, dando condições ao docente de receber informação oral e/ou escrita de todos os alunos, sendo a primeira oriunda dos momentos de discussões, e a segunda oriunda do registro escrito das sínteses realizadas, por exemplo, por um aluno vidente pertencentnte à um determinado grupo.

As declarações (14) e (15) (conjunto - - 4) referem-m-se à utilização de peça teatral para o tratamento educacional de conceitos de física moderna (estratégia dialógica/participativa). A declaração (14) refere-se ao planejamento por parte dos licenciandos para a apresentação do fenômeno do comportamento dual da luz, e a declaração (15) refere-se ao planejamento para a avaliação dos conceitos relativos a este fenômeno. Pelo que descreve as declarações, a estratégia metodológica considerada, pretende envolver por meio de uma peça teatral, docentes e discentes. Tal estratégia metodológica foi interpretada como possível implicadora de alternativa ao ensino de física moderna para alunos com deficiência visual, já que, supõe-se que os licenc iandos, por meio dessa estratégia, vejam-m-se motivados a não relacionarem de forma vinculada, os conceitos a serem trabalhados à uma comunicação audiovisual interdependente como aquelas oriundas da exposição oral de representações visuais de modelos imagem. Não obstante, nota-se que os licenciandos planejaram proporcionar condições de participação ativa dos discentes durante a peça, ou seja, "os alunos participarão como corpo de jurados, dando o desfecho final da história" (declaração-15). Tal participação tetem para os licenciandos, objetivos explícitos de avaliação dos alunos, e representa implicitamente as condições ao estabelecimento de interações entre os alunos nas quais distintas formas de compreender e observar o fenômeno de ensino venham a tona. Portantnto, entende-se como hipótese, que uma peça teatral que trate do tema dualidade da luz a partir de um contexto participativo de professores e alunos, desarticule a comunicação das informações trabalhadas do vínculo estreito entre oralidade, visualização e compreensão, vínculo este que caracteriza modelos de ensino como, por exemplo, as aulas expositivas.

## Considerações finais:

No presente artigo analizou-u-se o planejamento de atividades de ensino de física moderna para alunos com deficiência visual. Por meio io de tal análise, destacou-u-se as dificuldades e alternativas encontradas pelos licenciandos para a realização da mencionada tarefa. Em linhas gerais, as dificuldades enfrentadas pelos licenciandos fundamentam-m-se na vinculação entre conhecer e ensinar conceitos de física moderna aos elementos visuais de observação e representação de fenômenos do conteúdo conceitual considerado. A superação de tal vinculação, além de representar

alternativas ao ensino de física para alunos com deficiência visual, pode trazer r a tona uma discução acerca do emprego "natural" e "trivial" de modelos imagem no ensino de objetos não observáveis visualmente tais como os de física moderna.

Como aponta Moreira (1999), o conhecimento científico é metafórico, não representando a realidadade objetiva, ontológica de um determinado fenômeno ou evento. Neste contexto, o ser humano busca, por meio de metáforas e analogias, representar modelos acerca do objeto que pretende conhecer. Com a luz, por exemplo, isto vem ocorrendo através dos anos, sendo que este objeto tem sido interpretado e relacionado a elementos conhecidos do homem, e de forma específica, à partícula e à onda. Muitos foram os debates históricos acerca desse tema, o que culminou na interpretação atual da dualidade partícula onda para a natureza da luz. Esta interpretação, além de adequar-se à explicação de fenômenos relacionados à luz, torna compreensível e "mentalmente observável" e "visualmente representável" um objeto que não pode ser visto, isto é, a estrutura que constitui a luz. Assim, relacionando de forma simplificada a "observação mental" a elementos de conhecimento e a "representação visual" a elementos de ensino, torna -se natural em uma cultura de videntes (Masine, 1994) a associação entre conhecer/ensinar um determinado objeto e ver esse objeto. Nesta linha de raciocínio, entende-se que quanto mais as variáveis "cultura de videntes", "estratégias metodológicas diretivas/passivas" e "comunicação audiovisual interdependente" articularem-m-se, mais relacionar-se-ão os elementos "conhecer e ensinar um determinado objeto" à "representações visuais" desse objeto.

Estes fatores, além de representarem limitações ao ensino e a aprendizagem dos fenômenos relativos à natureza da luz, colocam o aluno com deficiência visual numa posição de dificuldade mediante o ensino e a aprendizagem desse conceito. Em outras palavras, a utilização de representações visuais de fenômenos não observáveis visualmente no ensino de física, pode representar distorções conceituais em relação ao conhecimento e entendimento desses fenômenos. Parece haver, uma relação entre conhecer e ver, na medida em que o convencimento de que se conhece apenas se estabelece pela visualização ou representação visual do objeto de conhecimento. Superar tal relação e reconhecer que a visão não pode ser utilizada como prérequisito para o conhecimento de alguns fenômenos como os de física moderna, pode indicar alternativas ao ensino de física, alternativas estas que enfocarão a deficiência visual não como uma limitação ou necessidade educacional especial, mas como perspectiva auxiliadora para a construção do conhecimento de física por parte de todos os alunos.

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