PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES DE ENSINO DE MECANICA PARA ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL: DIFICULDADES E ALTERNATIVAS

## Planejamento de atividades de ensino de mecânica para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas

1) Eder Pires de Camargo (camargoep@dfq.feis.unesp.br) r) 2) Roberto Nardi (nardi@fc.unesp.br)

(1) Professor Assistente do Departamento de física e química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista, Julho de Mesquita Filho, Campus de Ilha Solteira - SP. (2) Professor Adjunto do departamento de educação e do programa de pós-s-graduação em Educação para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de Ciências) da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesesquita Filho", Câmpus de Bauru - SP.

Apoio: FAPESP- P- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo Apoio: FUNDUNESP - Fundação para o Desenvolvimento da UNESP

## Resumo

Relatamos aqui resultados de um estudo que analisou o desempenho de futuros professores quando, durante o desenvolvimento de uma disciplina de Prática de Ensino de Física, foram solicitados a planejar, elaborar e ministrar, em situações reais de sala de aula, tópicos de ensino de mecânica a uma turma de estudantes, dentre os quais se incluíam alunos com deficiência visual. Os dados coletados mostram que as principais dificuldades apresentadas pelos futuros professores referemmse à abordagem do conhecer fenômenos físicos como dependente do ver e o não rompimento com alguns elementos da pedagogia tradicional. Por outro lado, como alternativas, os fufuturos professores mostraram criatividade em superar atitudes passivas relativas à problemática educacional considerada, a elaboração de estratégias metodológicas destituídas da relação conhecer/ver, bem como, o trabalho com a oralidade no contexto do ensinino de Física.

Palavras -chave: Ensino de mecânica; Deficiência Visual; Formação de Professores de Física.

## Introdução

No contexto do ensino de Física de alunos com deficiência visual, um fator fundamental a ser desvelado, refere -se ao conhecimento de atitudes e ações docentes dentro das práticas educativas de Física, que envolvem alunos com a citada deficiência. Em outras palavras, que funções e responsabilidades efetivas são designadas aos professores que lecionam Física para alunos com deficiência visual? Como deve proceder em sua prática pedagógica um docente de Física que tenha em sua sala de aula alunos cegos ou com baixa visão? Ou seja, como esse docente deve planejar e conduzir suas aulas? Como ele deve avaliar os alunos? Em síntese, como ele deve se portar em um ambiente inclusivo no qual haja a presença de alunos com deficiência visual e alunos sem a referida deficiência?

As questões abordadas remetem a uma indispensável discussão acerca da formação do professor de Física, que não discute, ou discute superficialmente nos cursos de licenciatura, problemas ligados à relação entre ensino e alunos com deficiências (C(Camargo e Silva, 2004 , Ferreira e Nunes, 1997)7). Tal discussão ganha significativa importância no Brasil, visto que, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (L(LEI Nº 9394/96)6), prioriza o enfoque da "educação + escola comum" do que o da "assistência social + instituição especializada" (Ferreira, 1998), o que tem gerado no Brasil desde 1998 um significativo aumento das matrículas de alunos com deficiências na rede pública regular de ensino (A(Aranha, 2000). Neste contexto , como incluir satisfatoriamente nas salas de aula de Física alunos com deficiência visual sendo que o docente não recebe formação adequada para o atendimento educacionanal desses alunos? Que tipo de atitude pode ser adotada a fim de construir uma prática de ensino de Física que contemple não só as necessidades educacionais dos alunos videntes, mas também as dos alunos com deficiência visual?

O presente trabalho apresenta e discute as principais dificuldades e alternativas encontradas por futuros professores de Física submetidos à um processo de planejamento de atividades de ensino de mecânica "adequadas a priori" à participação de alunos com deficiência visual. Observase que os procedimentos descritos fazem parte da c constituição dos dados de um projeto de pesquisa de pós-doutorado, projeto este que visou identificar saberes docentes (Carvalho e GIL-perez, 1994) que devem ser desenvolvidos junto ao professor de Física a fim de que este torne-se apto a elaborar

e conduzir atividades de ensino dessa disciplina à alunos com deficiência visual e videntes. Na seqüência, discutem-m-se algumas questões metodológicas relativas à obtenção e análise dos dados.

## Os dados

Os dados que serãrão analisados referem-se a declarações de um dos grupos de licenciandos do sétimo termo do curso de licenciatura em Física da UNESP de Bauru, acerca da estrutura de um mini -curso que esse grupo elaborou como cumprimento de um dos objetivos da disciplina Prática de Ensino de Física (IV). No início da referida disciplina, os alunos dividirammse aleatoriamente em cinco grupos de acordo com os seguintes temas da Física: Mecânica, Óptica, Eletricidade, física moderna e Termologia. Cada grupo ficou constituído em média por quatro licenciandos. Assim que os grupos ficaram definidos, foi apresentado a eles o seguinte problema educacional: Vocês devem elaborar um minicurso de 16h sobre o tema físico que seu grupo escolheu, sendo que as atividades de ensinino de Física constituintes do mini -curso devem ser adequadas às especificidades de alunos com deficiência visual e alunos videntes. Em outras palavras, objetivou-s-se com o referido problema educacional, introduzir futuros professores de Física na problemática da inclusão escolar de alunos com deficiência visual em aulas de Física, e a partir de tal introdução, identificar dificuldades e alternativas inerentes à referida problemática. No No sétimo encontro do curso de prática de ensino, os grupos foram solicitados para que esquematizassem e apresentassem por meio de um debate a estrutura prévia de seus mini-cursos, bem como, as dificuldades e alternativas que estavam surgindo em relação à problemática dos alunos com deficiência visual (primeira fonte de dados). Ao final do semestre, cada grupo entregou um planejamento escrito de seus minicursos (segunda fonte de dados). No presente trabalho serão analisados os dados das fontes (1) e (2) do grupo de mecânica .

## Metodologia e categorias para análise dos dados.

A partir dos critérios estabelecidos para a realização de uma análise temática (Pré-análise; Exploração do material; Tratamento dos resultados e Interpretação) (Bardin, 1977) 7) e do conjunto de declarações do grupo de mecânica provenientes das fontes de dados (1) e (2) elaborou-u-se cinco categorias de análise descritas na seqüência.

Categoria (1): Enfoque conceitual: A presente categoria refere-se ao enfoque que os conceitos receberam dos licenciandos por ocasião do planejamento das atividades de ensino:

- 1.1) Relativo ao conceito científico: Refere-se à explicitação do conceito a ser enfocado.
- 1.2) Relativo às concepções alternativas: Refere-se à preocupações relativas ao tratamento de concepções alternativas dos alunos.
- 1.3) Relativo à História da ciência: Refere-se à preocupações com o enfoque da história da ciência por ocasião do tratamento dos conceitos científicos.
- 1.4) Relativo à ciência tecnologia e sociedade: Refere-se à preocupações com o enfoque de questõtões relativas às relações CTS.

Categoria (2): Recursos instrucionanais: A presente categoria refere-se aos recursos instrucionais ou meios de ensino planejados para serem utilizados pelos licenciandos na organização e na condução de suas atividades. Como indica Libâneneo (1994), os recursos instrucionais são os meios e/ou mamateriais que auxiliam o docente na organização e condução do processo de ensino e aprendizagem. Enquadram-m-se no conceito de recursos instrucionais, equipamentos de mumultimeios, textos, trabalhos experimentais, computador, rerecursos da localidade como: biblioteca, museu, indústria, além de modelos de objetos e situações (Libânio, op Cit.).

Obs) Multimeios (recursos audiovisuais ou meios multissensoriais) são veículos para se comunicar uma idéia, questões, imagem, áudio, informação ou um conteúdo ququalquer (Parra e Parra, 1985).

- 2.1) Utilização de multimeios visuais: Exemplo: quadro-negro, cartazes, fotografias, figuras, mapas, transparências, simulação computacional, visualização computacional, data show etc.
- 2.2) Utilização de multimeios auditivos: Exemplo: rádio, disco, cd, fita magnética, computador, etc.
- 2.3) Utilização de multimeios audiovisuais: Exemplo: televisão, vídeo, DVD, simulação computacional. l.
- 2.4) Utilização de material tátil e/ou tátilvisual. Enquadram-m-se na conceitualização desses materiais maquetes e objetos que além de poderem ser vistos também podem ser tocados e manipulados. Estes materiais referem-m-se a a equipamentos que estabelecem interfaces táteis e/ou tátilvisual entre o conteúdo a ser informado e o receptor da informação. De forma esespecífica, representam materiais desenvolvidos, adaptados ou obtidos pelos licenciandos para o estabelecimento de comunicações táteis entre um determinado conteúdo e os alunos com deficiência

visual, ou comunicações tátilvisual entre um determinado conteúdo e alunos videntes. Neste sentido, representam uma extensão do conceito de multimeio, especificamente ao encontrado em Parra e Parra (1985) que restringe a referida conceitualização aos equipamentntos de interfaces audiovisuais.

- Categoria (3): Estratégia metodológica: A presente categoria refere-se às estratégias metodológicas de ensino planejadas pelos licenciandos para o tratamento pedagógico do enfoque conceitual dos conteúdos. Procura explicitar relações entre docente, discente e conceito físico que podem ocorrerer durante um processo de ensino. Encontram-m-se contidos nesta categoria, os procedimentos metodológicos de apresentação, desenvolvimento e avaliação dos conceitos tratados pelos licenciandos durante o planejamento de suas atividades de ensino.
- 3.1) Estratégia metodológica diretiva/passiva: Refere-se a procedimentos de ensino cujo o foco encontra -se em ações docentes diretivas como aulas expositivas, demonstrações experimentais ou teóricas, controle de comportamentos, uniformização da aprendizagem, m, evitar conflitos de idéias entre docente e discentes e/ou entre discentes, avaliar buscando verificar e classificar. Tais procedimentos vinculam à participação discente em sala de aula às ações como: recepção e observação passiva dos conteúdos e fenômenos expostos ou demonstrados, seguimento de instruções, não elaboração e apresentação de hipóteses, pouca ou nenhuma interatividade com o docente e com os colegas discentes. Portanto, as relações entre docente, discente e conceito físico que se estabelecem por meio dessa estratégia metodológica são fechadas, individuais, unilaterais e de cima para baixo.
- 3.2) Estratégia metodológica dialógica/participativa: Refere-se a procedimentos de ensino cujo foco encontra-se na participação reflexiva do discente durante a aula. No No decorrer do processo de ensino, ações como: elaboração e exposição de hipóteses, argumentações, defesas de hipóteses, questionamentos, reformulações, busca de soluções a problemas, fundamentam a relação entre docente, discente e conteúdo de ensino. A avaliação é entendida como diagnóstica, formativa, e não como reprodutora, classificatória. Ao docente cabe coordenar ações desenvolvidas em aula como: exposições dialogadas, experimentos investigativos , debates, grupos, discussões, sínteses e organização de diferentes idéias, além de apresentar questionamentos, modelos, situações problema abertas, e estruturas conceituais melhores elaboradas (Peres et. al. 1999).
- Categoria (4): Justificativa: A presente categoria sintetiza justificativas apresentadas pelos licenciandos acerca de dificuldades e alternativas gerais explicitadas por eles para o planejamento das atividades de ensino, dificuldades estas que podem ou não estar relacionadas à problemática do ensino de Física e da deficiência visual. Tais justificativas são as seguintes:
- 4.1) Dependência da visão. Refere-se às justificativas que vinculam o estudo de um determinado conceito, a utilização de um determinado recurso instrucional ou de uma esestratégia metodológica à visão.
- 4.2) Independência da visão. Refere-se às justificativas que desvinculam o estudo de um determinado conceito, a utilização de um determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica da visão.
- 4.3) Sem relação com a visão: Refere-se às justificativas para o tratamento educacional de u m determinado conceito ou para a utilização de um determinado recurso instrucional ou de uma determinada estratégia metodológica que não estão ligadas diretamente com a dependência ou independência visual.
- Categoria (5): Implicação: Essa categoria refere-se a implicações decorrentes do tratamento educacional de determinados conceitos físicos ou do uso de determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica planejada para ser utilizada pelos licenciandos. As implicações identificadas são as seguintes.
- 5.1) Pode implicar dificuldade: Esta subcategoria refere-se às interpretações do pesquisador sobre possíveis dificuldades de ensino decorrentes do tratamento educacional de um determinado conceito físico, da utilização de um determinado recurso instrucionanal ou estratégia metodológica.

5.2) Pode implicar alternativa: Esta subcategoria refere-se às interpretações do pesquisador sobre possíveis alternativas de ensino decorrentes do tratamento educacional de um determinado conceito físico, da utilização de um determinado recurso instrucional ou estratégia metodológica.

## Análise dos dados

Os quadros (1) e (2) apresentados na seqüência enfocam as declarações dos licenciandos do grupo de mecânica. Observa-se que as declarações encontram-m-se fragmentadas e enumeradas e a estrutura de apresentação das mesmas não obedece a uma seqüência cronológica de acontecimento. Cada declaração é identificada por uma das siglas (d) ou (p) que significam respectivamente que uma determinada declaração é proveniente do debate ou proveniente do plano de ensino.

Quadro (1): Implicação de dificuldades

A estrutura da declaração (1) fundamenta-se numa estratégia metodológica diretiva/passiva (aulas expositivas), e na utilização de multimeios visuais (lousa e computador) para a resolução de problemas de mecânica, resolução esta que articulada com a estratégia metodológica e o recurso instrucional considerados, traça hipoteticamente um perfil para a aula que os licenciandos planejam realizar, isto é, uma aula centrada na dependência estabelecida pelo docente entre as formas de comunicação oral e visual, bem como, na resolução de problemas cujo desenvolvimento apóia-se na simultaneidade entre raciocínio e observação, simultaneidade esta quque objetiva proporcionar ao autor da ação, condições para o desenvolvimento de pensamentos abstratos e "visualizações", lembranças e registros desses pensamentos. Este é o caso, por exemplo, do desenvolvimento de cálculos matemáticos e/ou físicos, nos quais is o realizador dos cálculos estabelece com a ação de calcular, uma relação visualmente dependente. Neste contexto, duas situações educacionais foram interpretadas como possíveis implicadoras de dificuldades, a saber: (1) O estabelecimento de uma relação de dependência entre comunicação oral e visual na apresentação ou desenvolvimento de conteúdos de mecânica e resolução de problemas, e (2) a resolução de problemas de mecânica que envolvem a resolução de cálculos.

(1) O estabelecimento de uma comunicação que se fundamenta em uma relação de dependência entre visualização de objetos ou símbolos e descrição oral desses objetos ou símbolos, pode constituir-se em dificuldades ao ensino de mecânica para alunos com deficiência visual, na medida em que a compreensão dos elementos contidos na comunicação se dará de forma adequada por meio do acesso do receptor às duas fontes comunicacionais, ou seja, a visual e a oral que se articulam pela relação de dependência. Incluem-m-se em tal relação de dependência, a representação visual/descrição oral de problemas na lousa, a construção visual/descrição oral de gráficos na lousa ou no computador, a representação visual/descrição oral de esquemas ou figuras na lousa ou no computador, etc. A dificuldade, portanto, surge pelo fato do do aluno com deficiência visual não manter o contato simultâneo entre as duas formas de comunicação, o que o coloca numa posição de incompreensão da mesma. É o caso de declarações hipotéticas como: "notem as características desse gráfico", "somando a primeirira equação com a segunda obtemos esta aqui" etc. tais declarações hipotéticas surgem como resultado da relação de dependência anteriormente considerada, relação esta que faz com que o aluno com deficiência visual encontre-se excluído de ambientes de ensino de mecânica que se utilizem de tal comunicação. É, portanto, necessário que o docente que trabalhe com explicações orais em conjunto com representações visuais na lousa ou no computador, seja oralmente descritivo em suas ações, disponibilizando aos alunos com deficiência visual, referenciais de observação não visuais dos objetos de ensino, como por exemplo, gráficos e figuras em alto relevo, sistema de resolução de equações que proporcione simultaneidade entre representação não visual, raciocínio e contato não visual com tais representações. Acerca do tema da realização de cálculos e interação com gráficos e outros elementos matemáticos por pessoas com

deficiência visual, cabe a análise de uma ferramenta computacional denominada "Triangle" (Gardner et al. 1997 ), análise esta que descreve e pode representar a superação da segunda situação problemática anteriormente mencionada.

(2) O Triangle: Descreve Gardner (op cit.) (um usuário da ferramenta triangle) que quando perdeu a visão, em 1988, seu computador, seu leitor de telas, e seu sintetizador de voz, permitiram com que ele continuasse sua vida intelectual. Contudo, o computador podia dar-lhe acesso auditivo somente a palavras, que, por exemplo, para um escritor é suficiente, mas para o seu caso, ou seja, o o de um cientista, não. Precisava ler, escrever e manipular expressões e gráficos matemáticos. Necessitava entender os gráficos e diagramas de textos científicos e de livros didáticos a fim de continuar ensinando e pesquisando.

Ao aprender a ler braile, rapapidamente percebeu que havia entrado em contato com uma ferramenta, um referencial observacional tátil capaz de colocá-lo em contato com elementos, distinguíveis até então apenas visualmente em computador, ou papel. O desenvolvimento de uma impressora de jajato de cera capaz de fornecer impressões em auto relevo, juntamente com a fonte DotsPlus, se mostraria útil, pois, permitiria de maneira autônoma, a impressão de documentos científicos, equações matemáticas, gráficos, tabelas etc.

A DotsPlus é uma fonte parara ser usada com uma impressora de computador que produz representações em alto relevo. Assim como o braile, fornece uma informação tátil parcialmente semelhante às informações visuais literais. A eficácia de DotsPlus, permitiria a qualquer usuário de computador, criar materiais escritos em alto relevo, para uma pessoa cega.

Entretanto, em situações cotidianas reais, a fonte DotsPlus não pode atingir todos os objetivos em relação ao acesso de informações. Em um mundo ideal hipotético, um usuário de computador cego que deseje ler um documento contendo gráficos, poderia simplesmente selecionar a fonte DotsPlus e imprimir o documento em uma impressora como a mencionada. Infelizmente no mundo real as coisas não são tão simples. Não existe nenhuma tecnologia tátil il que pode representar variações de cor como em fotografias.

Gardner encorajou-u-se então a continuar pesquisando por meio de materiais em alto relevo, bem como, à buscar outros métodos inovadores de acesso a informação científicas.

Como indica Gardner (op cicit.) existe um projeto denominado "S"Science Access Project" (SAP), que é dedicado à pesquisa e ao desenvolvimento de métodos de armazenamento e de acesso a informações eletrônicas não visuais. Entretanto, a maioria dos projetos desenvolvidos neste sentido, está somente agora começando a gerar pesquisas que produzam produtos acessíveis e com qualidade. O único problema com a divulgação das aplicações de impressão em alto relevo, foi a ausência de uma impressora de objetos táteis adequada. A impressora de jato o de cera era simples e boa, contudo, era um fracasso comercial, e, além disso, esteve disponível apenas por alguns anos. Ainda de acordo com Gardner (op cit.), o SAP começou a desenvolver métodos que podem fazer todos os gráficos. Estes métodos de exibição não visuais estão evoluindo rapidamente e darão futuramente a todos os cegos acesso a informações científicas escritas por outras pessoas. Porém um estudante ou um pesquisador deve poder escrever e manipular informações científicas além de lê -las. Nenhum programa de aplicação para simbologias matemáticas está acessível facilmente, mas o SAP vem trabalhando com algumas companhias para desenvolver tais métodos. Todavia, o SAP desenvolveu, um programa de computador chamado Triangle, bastante útil principalmentnte para estudantes e pesquisadores com deficiência visual que precisam ler, escrever, e manipular textos científicos, ou trabalhar com computadores além de interagirem com gráficos e figuras.

O Triangle é um programa de computador em DOS, para ser usado por pessoas com deficiência visual, que trabalhem nas áreas de ciência, engenharia e matemática. o Triangle inclui: um editor de texto para matemática e ciência, uma calculadora gráfica, um "visualisador de gráfico" y X x, um "visualizador tátil" de mesa e um um programa tátil-l-auditivo, que emite informações orais e táteis de textos e figuras (Gardner, op cit.).

Equipamentos como os mencionados podem diminuir as condições desfavoráveis nas quais os alunos com deficiência visual se encontram em relação a efetuação de cálculos ou interações com elementos matemáticos, já que, colocam esses alunos em situações mais favoráveis de

observação não visual e operacionalização dos elementos matemáticos que representam uma grande quantidade de conceitos de Física e em especiaial de mecânica.

A declaração (2) refere-se ao modelo de avaliação que os licenciandos planejam utilizar em seu miniicurso. Este modelo, fundamenta -se na "resolução de problemas com os recursos a serem utilizados", ou seja, os licenciandos parecem estar planejando avaliar os alunos por meio de problemas a serem resolvidos pelos recursos mencionados, lousa e computador para comunicar o problema e computador e papel para sua resolução. Tal estratégia metodológica e recursos instrucionais para a realização de avaliações podem implicar dificuldades ao aluno com deficiência visual, já que, este se torna impossibilitado de utilizar tais recursos instrucionais, mesmo que algumas adaptações como, realização de provas em braile ou por meio de computador com sintetizador de voz sejam executadas. Tais adaptações estariam vinculadas à lógica de resolução de problemas numéricos mencionada anteriormente, ou seja, na dependência entre realização de raciocínio, registros dos mesmos para posteriores verificações e lembranças. É importante frisar que a escrita braile não é realizada simultaneamente à leitura braile, já que, a estrutura de realização de escrita por meio de reglete e punção, se da pelo ferimento do papel do lado oposto ao qual os furos são registrados. Nesta lógica, o aluno com deficiência visual não pode ler o que escreve, enquanto escreve, portanto, a simultaneidade entre leitura e escrita se destitui. Por outro lado, o uso do computador na realização de cálculos, pode devolver a simultaneidade entre escrita e le itura a uma pessoa com deficiência visual, seja por meio de programas de interface auditiva como Virtual Vision, seja por meio de programas de interface tátil-l-auditiva como o Triangle. Destaca-se que este último será sempre mais adequado na realização de cácálculos, haja a vista que o mesmo pode comunicar dados contidos em gráficos e figuras, dados estes dificilmente comunicados apenas por sintetizadores de voz.

Portanto, entende -se que a realização de avaliações fundamentadas em modelos diretivos/passivos como é o caso da realização de provas tradicionais, implicará invariavelmente à alunos com deficiência visual e seus professores, um "labirinto de problemas" que poderiam ser classificados como secundários para um contexto de ensino aprendizagem de Física, prproblemas estes relacionados à adaptação de materiais ou estratégias pré existentes, ou seja, adequadas à utilização da visão. Entende-se também que há a necessidade de rompimento com tal estrutura avaliativa, isto é, é preciso planejar estratégias avaliativivas que aproveitem as potencialidades de todos os alunos, permitindo a comunicação de idéias por várias formas e meios, proporcionando desse modo ao docente, condições de interação com seus alunos, com e sem deficiência visual. Sugere-se que a realização de de debates entre os alunos sobre problemas abertos possa ser uma alternativa viável à avaliação dos discentes, e no caso de haver necessidade de algum tipo de registro individual, a realização de avaliações reservadas feitas de forma oral e gravadas em áudio io possa indicar um caminho de alternativas ao docente de Física que pretenda avaliar seu aluno com deficiência visual.

Quadro (2(2): Implicação de alternativas .

Nas declarações (3 e 4), os licenciandos evidenciaram suas intenções em abordar durante suas atividades de ensino de mecânica, situações problema de âmbito histórico-filosófico (estratégia metodológica dialógica/participativa). Embora nas declarações mencionadas os licenciandos não apresentem detalhadamente a forma com que pretendem fazer tal abordagem, tais declarações foram interpretadas como possíveis de implicarem alternativas ao ensino de mecânica para alunos com deficiência visual, pois, o tratamento pedagógico de situações problema de âmbito históricofilosófico pode produzir momentos de debates em sala de aula, momentos estes que podem se caracterizar por exposição de idéias, descrições de situações, confrontos de modelos, questionamentos, ou seja, por uma participação ativa tanto dos discentes quanto do docente (Peres et al. 1999). Momentos de sala de aula como estes colocam alunos com e sem deficiência visual em situações de igualdade em relação ao tratamento das questões e problemas educacionais de mecânica, além de diminuir consideravelmente a quantidade de "problemas educacionais" oriundos de práticas de ensino de Física centradas na adaptação unilateral do aluno com deficiência visual à condições construídas e apropriadas aos videntes.

As declarações (6) e (7) referem-m-se à utilização de experimentos para o tratamento educacional de conceitos de mecânica. A declaração (6) não menciona os recursos instrucionais que os licenciandos pretendem utilizar durante a realização dos experimentos, enquanto que a declaração (7) menciona a intenção dos licenciandos em utilizarem materiais do cotidiano durante as experiências, sem contudo, apresentar detalhes desses materiais.

Essas declarações podem ser interpretadas como implicadoras de alternativas ao ensino de mecânica para alunos com deficiência visual, na medida em que os experimentos a serem realizados proporcionem condições, sempre que possível, para o estabelecimento de interfaces não visuais entre discente com deficiência visual e fenômenos trabalhados, bem como, condições para o estabelecimento de interações entre os alunos, interações estas que poderão gerar situações de descrição de fenômenos, principalmente daqueles não observáveis tatilmente e auditivamente (Almeida et. al. 2005), ou de aspectos não visuais dos quais os alunos com deficiência visual podem se atentar mais detalhadamente do que os videntes (Camargo, 2005). Neste contexto, entende-se que a utilização de experimentação articulada às estratégias metodológicas dialógicas/participativas podem, mesmo na hipótese de se trabalhar com experimentos de fenômenos de observação visual, como por exemplo, o luminoso, proporcionanar as condições para que o aluno com deficiência visual participe ativamente das práticas educacionais, estabelecendo inclusive no caso do fenômeno estudado não poder ser observado tatilmente e auditivamente, relações indiretas com o mesmo, por meio da mediação descritiva de outros discentes ou do docente (Almeida et. al. op cit).

A declaração (5) apresenta a intenção dos licenciandos de trabalharem em suas atividades aspectos relacionados à relação ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Tal declaração, não apresenta detalhadamente as formas com que os mesmos pretendem abordar tal enfoque conceitual, embora na mencionada declaração conste a expressão "falar das tecnologias", o que pode indicar que os licenciandos pretendam apresentar o mencionado enfoque concnceitual por meio de exposição oral de fatos ou situações ligadas à relação CTS (estratégia metodológica diretiva/passiva). O que foi interpretado como possível implicador de alternativa ao ensino de mecânica para alunos com deficiência visual na declaração (5), foi a perspectiva da utilização da oralidade no contexto do ensino de Física. Em outras palavras, embora se reconheça que a simples apresentação oral de aspectos científicos e tecnológicos represente limitações para esta abordagem, a ênfase em uma comunicação oral desvinculada da visual como instrumento de apresentação e descrição de fatos, equipamentos e situações ligadas à relação CTS, pode indicar um caminho de alternativas para a criação de atividades de ensino sobre a relação considerada.

## Considerações finais

A principal dificuldade apresentada pelos licenciandos refere -se à relação direta entre observar visualmente um determinado fenômeno e/ou modelos ou representações do referido fenômeno e a elaboração de estratégias metodológicas para o ensino desse fenômeno . tais estratégias geralmente são fundamentadas na utilização da lousa ou na elaboração ou adaptação de experimentos a serem demonstrados . Essa dificuldade indica que os critérios adotados pelos licenciandos para a elaboração das atividades de ensino de mecânica apoiam-m-se em critérios de elaboração de atividades adotados para alunos videntes. Em outras palavras, o

"conhecer um determinado fenômeno" e o "ensinar um determinado fenômeno" tem para os licenciandos fortes relações com o "ver esse fenômeno". Tal relação, entretanto, pode ser questionada e destituída se uma reflexão breve e atenta acerca de alguns fenômenos da Física for realizada. A teoria de campo utilizada pela ciência para explicar interações à distância entre corpos pode ser um exemplo para o questionamento da relação mencionada. Nesta perspectiva se poderia perguntar: É possível a observação visual dos campos gravitacional, elétrico ou magnético? Para o caso do campo gravitacional o que se observa visualmente são efeitos produzidos por ele como a atração dos objetos, para o caso dos campos magnético e elétrico observa-se a atração ou repulsão, produzidas por eles em determinados materiais, contudo a observação visual direta desses campos não ocorre. Seguindo esta linha de pensamento, outras questões poderiam ser feitas: É possível observar visualmente o átomo? É possível observar visualmente prótons, nêutrons, elétrons, fótons etc? É possível ver radiações ultravioletas ou infravermelhas? É possível observar visualmente as ondas eletromagnéticas (comprimento, freqüência e amplitude da onda) que constituem, por exemplo, um raio de luz verde? Embora esses fenômenos ou objetos não possam ser observados diretamente pela visão, estratégias metodológicas dependentes da observação visuaual para o ensino desses fenômenos são desenvolvidas e aplicadas junto a alunos videntes.

Portanto, questões como as discutidas representam tabus e obstáculos a serem superados na perspectiva do ensino de Física, já que, um excesso de estratégias metodológicas centradas em representações visuais na lousa por meio de desenhos, esquemas, modelos imagem apresentados em filmes, softwares, indicam a preocupação dentro do contexto educacional de Física acerca da criação ou do estabelecimento exclusivo de interfaces visuais entre o objeto de conhecimento e os alunos, embora muitas vezes tal interface seja incompleta e prejudique ou limite o estudo de um determinado fenômeno físico.

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