INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRATICA PEDAGOGICA CAPAZ DE SUPERAR O PROBLEMA DO ANALFABETISMO CIENTIFICO NO ENSINO DA FISICA

## INTERDISCIPLINARIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA CAPAZ DE SUPERAR O PROBLEMA DO ANALFABETISMO CIENTÍFICO NO ENSINO DA FÍSICA

Ana Cristina Sprotte Costaª (ana\_sprotte@yahoo.com.br)r)

Emanuele Langeª (manulange@ufpr.br)r) Ana Letícia D'oleira Fonsecaª (hellenpaixao@yahoo.com.br)r) Hellen Janaina Paixão dos Santosª (analeof1984@yahoo.com.br)

ª UFPR

## RERESUMO

O presente estudo abordou aspectos relevantes da Física no ensino médio, visando buscar alternativas pedagógicas que possam auxiliar para uma maior compreensão e integração dessa área do conhecimento com a realidade vivencial do do aluno, seus interesses e necessidades, enfocando a necessidade de se rever o papel do professor como mediador no processo ensino/aprendizagem e na construção do conhecimento. Ressaltou-u-se ainda a importância da pesquisa e da experimentação na construção do conhecimento físico, considerando a relação teórico-prática como essencial nesta construção. Não se constrói conhecimento apenas com a teoria e nem tampouco apenas com as práticas. As atividades experimentais por si só não são a solução para o fracasso da aprendizagem em Física. A pesquisa, enquanto princípio educativo, precisa sempre contemplar tanto a teoria como a prática. Toda e qualquer atividade experimental ou observação de fenômenos e tecnologias precisam ser embasados pela teoria, sendo os resultados discutidos e analisados, servindo para rever conceitos anteriormente analisados, comprovar ou desestabilizar dados teóricos ou reformular conceitos prévios. Dessa forma, teoria e prática precisam fazer parte do processo pedagógico de forma simultânea, indissociável e contínua. Assim, os conhecimentos científicos trabalhados e construídos na instituição escolar sob mediação do professor efetivarão uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.

## INTRODUÇÃO

No processo de ensino - - aprendizagem em nível do ensino de Física, as dificuldades apresentadas pelos alunos, especialmente aqueles do ensino médio, em relação à interpretação e compreensão do assunto é muito grande, tornando-os que chamamos de analfabetos científicos. Além disso, soma -se também a angústia e dificuldades dos professores de Física em expor uma prática pedagógica capaz de superar estes problemas, bem como despertar no aluno um maior interesse na busca de conhecimentos nesta área. A interdisciplinaridade apresenta-a-se então como uma asaspiração, traduzindo a superação de barreiras do ensino institucionalizado, visando uma nova atitude ante a questão do conhecimento, objetivando aspectos ocultos do ato de aprender, e com isso se superar o problema do analfabetismo científico, especialmente no ensino da Física no Ensino Médio. Encontrar formas, maneiras e propostas interessantes, dinâmicas para desenvolver um trabalho que venha de encontro às necessidades, potencialidades e interesse de nossos alunos deve ser nossa motivação e preocupação constante enquanto educadores. Entendemos também que se faz necessário e urgente superar um modelo de ensino - - aprendizagem que prioriza a mera transmissão/recepção de conteúdos tidos como verdades absolutas, como algo pronto, acabado, inquestionável e confifiável. Para isso, devemos procurar desenvolver um trabalho que leve o educando ao questionamento, à investigação, à busca, à troca, à curiosidade permanente, despertando neles o gosto e a necessidade pela pesquisa, sentindo-se desafiados a buscar respostas as para suas dúvida, a contextualizar os conceitos abordados e a construir seus conhecimentos, sempre numa perspectiva de superação do senso comum e aproximação do conhecimento cientificamente aceito. Abordar o tema "Interdisciplinaridade como prática pedagógica capaz de superar o problema do analfabetismo científico no ensino da Física" é admitir as dificuldades apresentadas pelos alunos na compreensão dos conteúdos estudados, mantendo-os isolados do contexto, bem

como a dificuldade dos professores da área em encontrar uma prática pedagógica capaz de despertar o interesse do aluno pelo objeto do conhecimento.

Apesar de inúmeras discussões e análises já desencadeadas em torno da melhoria da qualidade do ensino nas diferentes áreas do conhecimento, sabe-se que a precariedade e as dificuldades apresentadas ainda atingem patamares assustadores.

Particularmente, em se tratando do ensino de Física, em muitas instituições e por muitos educadores, ele ainda é ministrado de forma linear, única, onde o conteúdo é apresentado como produto final, pronto, correto e confiável, não oportunizando ao educando a discussão, a reflexão, o questionamento e, em conseqüência, a construção do seu próprio conhecimento. Diante desta situação, nos deparamos com alunos que apresentam inúmeras dificuldades de aprendizagem, pois não conseguem aprender os conceitos físicos trabalhados na sala de aula, e ainda menos aplicá-los no seu dia -a-dia e, em conseqüência, mostram-m-se desinteressados, desmotivados e apáticos ao processo pedagógico, assimimilando passivamente, quando possível, o que é transmitido.

Assim, a proposta sugere um trabalho interdisciplinar, em que a relação teórico-prática se faz presente e necessária na ação pedagógica e, tanto professor como aluno, assumem a postura de construtores do conhecimento e aprendentes permanentes. Nesta concepção, o professor assume um papel de mediador, problematizador e possibilitador de aprendizagem, contribuindo na formação cognitiva, afetiva, social, ou seja, integral do aluno, que aprende a construir e a pensar e não apenas reproduzir o saber pré-estabelecido. A pergunta norteadora deste trabalho aponta para o seguinte enunciado: como trabalhar conteúdos da disciplina de Física no Ensino Médio a partir de uma prática interdisciplinar que venha a susuperar o analfabetismo científico, o que permeia a leitura de ciências, tecnologia e sociedade?

Os pressupostos que embasam a questão desta pesquisa são:

- -a interdisciplinaridade como prática pedagógica deve possibilitar ao aluno a construção do conhecimento, de forma a alfabetiza -los cientificamente, visto que proporciona o desenvolvimento de sua capacidade cognitiva e interpessoal de modo mais criativo, eficiente e prazeroso na busca da sua formação própria, de acordo com suas aspirações.
- -o educador dedeve buscar sempre novas experiências para proporcionar o conhecimento, objetivando a instrumentalização da construção do ensino.
- -interdisciplinaridade pode transformar-r-se em importante recurso didático para atuar no processo de formulação do conhecimento e sua universalização.
- -atividades de CTS em Física contribuem para a aprendizagem do educando, possibilitandolhe uma compreensão, de forma integrada, do mundo natural (ciência) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o seu mundo social (sociedade).
- -as atividades interdisciplinares devem atuar como prática pedagógica capaz de tornar eficaz o processo de formulação do conhecimento no estudo da física.
- -interdisciplinaridade pode ir da simples comunicação de idéias à integração mútua do domínio escolar.
- -a interdisciplinaridade pode servir de teoria e prática ao processo de ajudar na construção do conhecimento, sua compreensão e aplicação.

Entre os objetivos, destacam-m-se:

- -Buscar alternativas, dentro da proposta pedagógica interdisciplinar, que possam contribuir para a elaboração do conhecimento em Física, a partir de conceitos pré - - existentes, advindos de fatos do cotidiano do educando.

Identificar através da interdisciplinaridade a melhor forma de superar o problema do analfabetismo cieientífico.

- -Relacionar alfabetização científica com os conteúdos de Física no ensino médio.
- -Descrever o histórico da ciência no Brasil e suas implicações no ensino de Física.

Identificar as correntes epistemológicas no ensino da Física.

- -Desencadear um processo interdisciplinar capaz de relacionar as implicações das ciências e da tecnologia junto a sociedade contemporânea, proporcionando o compromisso de suscitar análises reflexivas sobre a relação que compromete o ensino desenvolvido nas escolas e a atuauação consciente do aluno como indivíduo transformador desta sociedade.

## 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O termo Alfabetização Científica está em voga desde a década de 70 e vem assumindo vários significados, de acordo com cada autor que o apresenta e adequando-se a cada época.

Segundo Shen (1975, p. 265), a Alfabetização Científica "pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar uma refeição nutritiva até saber apreciar as leis da Física". Segundo a idéia do autor, são necessários especialistas para populalarizar e desmistificar o conhecimento científico, para que o leigo possa utilizá-lo na sua vida cotidiana. Os meios de comunicação e, principalmente as escolas podem contribuir consubstancialmente para que a população tenha um melhor entendimento público da ciência.

Uma das concepções de Alfabetização Científica muito consultada foi a definida por Miller (1983), que analisou os conhecimentos dos indivíduos em relação a temas científicos, como radiação, aditivos químicos, astronomia.

Segundo Fourez (1994), o tema Alfabetização Científica e Técnica está se tornando popular, em divulgação, e vem sendo discutido em países Anglo-Saxões e em países do norte da Europa. O termo, de acordo com o autor, significa "um tipo de saber, de capacidade e de conhecimento e de de saber -ser que, em nosso mundo técnico-científico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último século" (FOUREZ, 1994: p. 11). No entanto, a Alfabetização Científica "tem muitas das características de um slogan educacional no qual o consenso é é superficial, porque o termo significa coisas diferentes para pessoas diferentes" (Bingle; Gaskell, 1994, p. 186). Desta forma, são pertinentes algumas questões, como: Qual a sua importância para o currículo escolar? Como promovê-las?

Com respeito à educação escolar, tem sido apontado por Bybee que "a maioria dos educadores concorda que o propósito da ciência escolar é ajudar os estudantes a alcançar níveis mais altos de alfabetização científica" (Bybee, 1995, p. 28).

Shen (1975) distingue três noções de Alflfabetização Científica, diferenciando-as não só quanto aos seus objetivos, mas freqüentemente ao público considerado, ao seu formato e aos seus meios de disseminação. Shen nomeia-as de Alfabetização Científica "prática", "cívica" e "cultural".

Considerando que grande parte da população vive em profunda pobreza, com pouco conhecimento de ciência, a "Alfabetização Científica Prática" é aquela que, contribuindo para a superação desta situação, torna o indivíduo apto a resolver, de forma imediata, problemas básicos que afetam a sua vida, devendo proporcionar "um tipo de conhecimento científico e técnico que pode ser posto em uso imediatamente, para ajudar a melhorar os padrões de vida" (Shen, 1975, p. 265). Assim, a "Alfabetização Científica Prática" está relacionada com as necessidades humanas mais básicas como alimentação, saúde e habitação. Uma pessoa com conhecimentos mínimos nestas áreas pode tomar suas decisões de forma consciente, mudando seus hábitos, preservando sua saúde e exigindo condições dignas para a sua vida e a dos demais seres humanos.

## 2.1 ENSINO DE FÍSICA: CONSTRUINDO CAMINHOS

Apesar dos grandes avanços no campo das pesquisas acadêmicas acerca da construção do conhecimento, a realidade verificada até hoje na maioria das escolas continua estagnada no tempo, nos antigos moldes da escola tradicional.

A maioria dos professores de Física, bem como professores dos demais componentes curriculares que atuam nas escolas atualmente, são herança de uma geração, cuja formação educacional esteve atrelada a um modelo tradicional de ensino, em que os conteúdos eram repassados de maneira fragmentada, isolada, de forma pronta, acabada e verdadeira, sem possibilidade de análise, discussões, construção e reconstrução. A quantidade de conteúdos prevalecia sobra a a qualidade dos mesmos, sendo a preocupação principal do educador transmitir o maior número possível de informações e conteúdos ao aluno, considerados fundamentais, importantes e únicos, sem a preocupação de selecionar o que era significativo ou não para os educandos.

Neste contexto, o professor era considerado o único detentor do saber. Apenas ele sabia, conhecia, falava e, de forma quase sempre autoritária, impunha suas idéias como corretas e inquestionáveis. Isto dava um respaldo cada vez maior ao profefessor, que acreditava estar desenvolvendo um excelente trabalho, já que os conteúdos se repetiam ano após ano, reafirmando sua memorização, e eram estes mesmos conteúdos que precisavam ser trabalhados para vencer um programa pré estabelecido.

Ao aluno, rerestava se resignar com uma quantidade excessiva de informações, enchendo cadernos com suas anotações para posterior memorização, respondendo questionários de fixação, decorando nomenclaturas, morfologias, fórmulas, regras. Sua recompensa viria ao final do ano letivo, após concluir e entregar a prova final, devolvendo tudo aquilo que havia "aprendido". Como já havia concluído aquela etapa, não mais precisava se preocupar e podia gozar tranqüilamente suas férias, pois havia cumprido seu papel de aluno. Se no ano seguinte era indagado sobre os conteúdos já estudado, já não lembrava, pois "já fazia muito tempo que estudara aquilo". Isto demonstra claramente que não acontecera a aprendizagem.

As aulas práticas, denominadas também de atividades experimentais podem se constituir em atividades significativas, à medida que promovam a compreensão e ampliação do conhecimento em estudo. Porém, quando a realização de experimentos toma o aspecto de uma "receita", repetindo uma seqüência de passos determinada pelo professor, cabendo ao aluno a simples execução mecânica da experiência ou a simples observação e acompanhamento dos resultados da atividade realizada pelo professor, não se está promovendo a produção do conhecimento, mas sim, incrementando -se a prática pedagógica tradicional. No entanto, ao se propor o uso didático de atividades que envolvam práticas experimentais:

[...] não se trata de privilegiar o desenvolvimento de habilidades motoras genéricas e desprovidas de conteúdo, tampouco de outras habilidades específicas associadas a determinadas técnicas laboratoriais, mas de oportunizar ao aluno o acesso às práticas de laboratório inseridas num contexto claramente problematizado, decorrente de uma postura investigativa que se deflagra através de um projeto. Assim, trarata-se de concebê-las como mais um meio para se alcançar a aprendizagem significativa (GIORDAN, 1997, p. 323).

Nesta perspectiva, ensinar Física é muito mais que transmitir informações. É proporcionar ao educando inúmeras possibilidades de descobrir relações sobre o seu desenvolvimento, seu cotidiano, sobre o mundo que o cerca. É ajudar o aluno no desenvolvimento do seu pensamento e sua atitude científica.

Dessa forma, o ensino de Física precisa garantir que o aluno compreenda melhor a vida, almejando sempmpre uma evolução, não se satisfazendo com o que lhe é imposto, mas tendo condições de participar da construção de novos saberes no objetivo de melhorar sempre mais o universo em que vive, de forma crítica, querendo e sabendo analisar, experimentar e procurar uma melhor qualidade de vida.

Nesta perspectiva, é de fundamental importância o papel e a postura do educador. O professor não pode mais ser visto como o detentor do saber, da verdade, sendo inquestionável, permanecendo distante dos alunos. Ele passa a a ser o mediador, o possibilitador, o problematizador no processo de construção do conhecimento, admitindo-se também como aprendente contínuo, em constante formação juntamente com seus educandos. É papel do professor possibilitar que o aluno tenha condições para estabelecer relações, dúvidas, questionamentos, construindo e reconstruindo conhecimentos, sempre numa perspectiva emancipatória, fazendo com que o aluno apresente um posicionamento, mudança de atitude, postura crítica e busca para a solução dos problemas, sendo preocupação constante não a quantidade, mas a importância e significância daquilo que é objeto do conhecimento, que está sendo trabalhado e desenvolvido no decorrer da etapa de estudo.

É importante ressaltar que, neste processo, as relações estabelecidas e construídas pelo educando são a base da construção do conhecimento, superando a visão de linearidade no processo ensino/aprendizagem, em que o aluno armazenava informações isoladas, não estabelecendo ligações, mas apenas acumulando dados e conteúdos repassados de forma abstrata e solta. Segundo Assmann (1998), "[...] o aprender não se resume em aprender coisas". Ele deixa claro que precisamos mudar efetivamente a maneira como encaramos a questão da aprendizagem:

Ficar só no âmbito destas reflexões não basta. Fazzse necessário que estas reflexões em torno do ensino de Física não fiquem restritas ao âmbito teórico, mas sirvam de subsídio para ações concretas que possam encaminhar um ensino/aprendizagem de Física mais eficaz, que consiga desenvolver a cidadania e o bem estar de todos.

A escola não pode restringir-se a um programa de conhecimentos, deve ensinar o aluno a organizar os conhecimentos, a perceber os diferentes ângulos de abordagem da realidade, a ser capaz de utilizar o que aprendeu, afifim de resolver problemas, participando ativamente da construção do mundo em que vive [...], é preciso salientar que o ensino de ciências deve ir ao encontro de pressupostos que visem um ensino crítico, questionador, ativo, reflexivo, construtivo e que, acimima de tudo, valorize os conhecimentos e vivências do cotidiano dos alunos. Só assim estaremos colaborando para a formação de cidadãos mais justos, solidários e humanos" (STEFANI; BORGES, 1998, p. 180).

## 2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

As discussões acerca da fragmentação do conhecimento em geral, e particularmente do conhecimento físico, tem sido de grande relevância entre os educadores dessa área. Aos poucos, como profissionais da educação, vamos nos dando conta de que o ensino fragmentado é um importante elemento a ser levado em conta ao serem analisados os fatores determinantes de uma interpretação fragmentária da realidade, das dificuldades apresentadas pelos educandos em compreender conceitos físicos, sem associar as suas aplilicações no mundo real, tornando o processo ensino/aprendizagem da física um fardo obrigatório no preenchimento de um currículo necessário para a conclusão de um curso.

Esse ensino fragmentado faz com que o aluno não consiga perceber o todo sobre as questões

trabalhadas e, conseqüentemente, da realidade em que vive. Essa visão fragmentada do conhecimento inibe a capacidade criativa, argumentativa, interpretativa e inovadora do educando. Ele fica restrito à sala de aula e vê a informação, o conteúdo, apenas sosob um aspecto, de forma neutra e acabada, não conseguindo fazer uma interligação de uns com os outros e muito menos avançar na construção e ampliação dos conhecimentos.

Os conteúdos de Física são amplamente padronizados. Cada tópico, conceito, é trabalhado em determinado espaço ou série, não valorizando as relações dos conteúdos entre si e nem tampouco as relações com as questões reais vividas pelos educandos.

O ensino/aprendizagem da Física (como também de outros componentes curriculares), quando "trabalhados" desta forma gera uma série de insatisfações, principalmente para os educandos, que não percebem utilidade nem significância naquilo que é trabalhado, e para os educadores, que observam que sua ação pedagógica não consegue despertar no aluno o interesse e a participação (tornando a aula maçante), e que não está satisfazendo as atuais exigências sociais.

Já não se pode conceber uma instituição que planeja e desenvolve um trabalho a partir de projetos curriculares disciplinares, contribuindo para o isolamento e a incomunicação profissional entre os educadores, que acabam optando por um planejamento individual, isolado do restante do grupo, não havendo colaboração de uns com os outros. Como podemos continuar desconhecendo o trabalho de nossos colegas, sem nos dar conta de que, desta forma, o aluno não passa de objeto de nossa manipulação, e com isso, nem educando nem educador alcançarão seus objetivos.

A persistir esta situação, a escola continua fugindo de sua autêntica função e razão de ser: preparar cidadãos para compreender, julgar e agir de forma consciente na realidade em que vivem. Se na escola o aluno só tem acesso a uma imensa carga de informações que lhe são apresentadas de forma fragmentada, certamente não conseguirá entender a realidade em que vive, na sua amplitude, no conjunto de suas relações. Quando a escola deveria oportunizar um processo de reconstrução cultural, oportunizando uma reflexão crítica sobre a realidade e a participação na vida comunitária, como resultado de uma educação emancipatória, ela continua a fortalecer a dominação e a alienação frente as situações de exploração de uma sociedade capitalista.

Como resultado de uma proposta curricular fragmentada, segundo Santomé, o que mais se observa é:

[...] a incompreensão daquilo que é estudado à força, por coerção mais ou menos manifesta, pois tal fragmentação do conhecimento causa dificuldade para compreender o que foi estudado -memorizado. Nesta situação ocorre um "conhecimento acadêmico", no qual a realidade cotidiana aparece desfigurarada, com base em informações e saberes aparentemente sem qualquer ideologia e descontextualisados da realidade, percebidos pelos alunos com uma única finalidade, a de servir para superar as barreiras necessárias para passar de ano" (SANTOMÉ, 1998, p. 104).

Esse conhecimento acadêmico, geralmente apresentado através do "livro didático", é ministrado de forma paralela ao "conhecimento social" e repassados aos educandos pela mera transmissão como categorias importantes e inquestionáveis que precisam ser assimiladas, condicionando os alunos a aceitar o que está sendo imposto, sem possibilidade de reflexão sobre sua experiência cotidiana.

Neste sentido, surge uma proposta defendida por muitos educadores, de criar e desenvolver nas instituições escolares currículos integrados, com uma organização e abordagem interdisciplinar, servindo para atender as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagem de cada estudante, auxiliando na compreensão da sociedade em que vivem e favorecendo conseqüentemente o desenvolvimento tanto das habilidades técnicas quanto sociais, que os ajudem em sua inserção dentro da comunidade como pessoas autônomas, críticas, democráticas e solidárias.

Este currículo integrado, interdisciplinar, busca perceber e conceber o contexto, o global, o todo das questões e não somente as partes isoladas na construção do conhecimento, superando a disciplinarização e fragmentação do mesmo. Pensar num currículo integrado é inicialmente conceber que o currículo de uma instituição pode ser organizado não só em torno de disciplinas, mas a partir de núcleos que ultrapassam os limites e a linearidade das disciplinas, centrado em temas, problemas, períodos, vivências, realidade da comunidade escolar e social, períodos históricos, espaços geográficos, idéias, grupos humanos, relações, etc. No entanto, elaborar um currículo integrado e efetivá-lo num projeto interdisciplinar é ainda muito difícil, tendo em vista que somos fruto de uma escola tecnicista, com formação restrita, alienante e reprodutora que privilegigiava a manutenção da ordem social. Tal mudança vai exigir modificações na forma de pensar e agir, contínua reflexão, estudo e momentos de avaliação e reavaliação de nossa prática, desacomodação, persistência e muita vontade.

Sendo assim, a interdisciplinaridade, extremamente necessária nesta nova forma de organização curricular, estará centrada numa visão de trabalho em comum, tendo em vista não só a interação de disciplinas científicas, como também de seus conceitos básicos, de seus objetos de estudo, metodologia, com base na organização cooperativa e coordenada, possibilitando como resultado a construção de novas perspectivas e de novos conceitos.

A interdisciplinaridade não se apresenta como uma proposta pedagógica definida, capaz de solucionar todos os problemas educacionais. Ela se apresenta como uma prática pedagógica, cujo objetivo nunca será completamente alcançado e, portanto, precisa ser permanentemente buscado. Ela é feita pelas pessoas e não pelas disciplinas, cujo compromisso, doação e colaboração permitem o contínuo aperfeiçoamento, reflexão e crescimento mútuo, através de um movimento coletivo pelo resgate da totalidade do conhecimento, analisando, questionando, construindo e reconstruindo os percursos e possibilidades de trabalho.

Resumindo, Fazenda define a interdisciplinaridade como sendo

[...] atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor atitude de espera perante atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou com sigo mesmo; atitude de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade diante da possibilidade de desenvolver novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar o velho, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicados, atitude pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida" (Fazenda, 1999: p. 13).

Em resumo, a metodologia do trabalho interdisciplinar implica em:

1º -integração de conteúdos;

- 2º -passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento;
- 3º -superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências;

4º -ensino -aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. O seu objetivo tornou-u-se a experimentação da vivência de uma realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na teoria positivista era compartimentada e fragmentntada. Articular saber, conhecimento, vivência, escola comunidade, meio -ambiente etc. tornouuse nos últimos anos o objetivo da interdisciplinaridade que se traduz, na prática, por um trabalho coletivo e solidário na organização da escola. Um projeto interdisisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação, num sentido progressista e libertador.

No âmbito do ensino de Física, na amplitude da ciência numa perspectiva interdisciplinar, considerando as particularidades do saber físico cientntificamente elaborado e aceito ao longo do tempo, podemos e devemos propor um trabalho integrador num paradigma menos rígido e mais voltado à complexidade. A Física como ciência que explica e justifica os fenômenos que constituem e transformam o mundo, os avanços tecnológicos, os processos produtivos e muitas outras situações vivenciadas pela comunidade, precisa engajar-r-se a outras áreas do conhecimento, visando a superação da fragmentação e a descontextualisação do ensino e, em conseqüência, contribuir para ra que o educando construa uma visão de mundo mais articulada, percebendo-se como importante participante desse mundo em constante transformação.

## 2.2 PROPOSTA DE ENSINO DE CTS - - UMA POSSIBILIDADE DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR

Ao considerar os conceitos prévios dos alunos, e permitindo sua participação, o professor passa a entendê -lo como um ser social, inserido no meio, percebendo-o na sua totalidade. Daí a necessidade de um planejamento coletivo na sua ação pedagógica, superando a fragmentação e efetivando o processo ensino/aprendizagem. Planejar a ação e refletir sobre ela em coletivos organizados contribuirá para que o educador perceba a sala de aula no conjunto de suas interações, socialize os seus conhecimentos e dê sua contribuição na formação integral do aluno, em um modelo de ensino e formação com base na reflexão crítica, na argumentação e na incansável busca de aprender a aprender.

Visando a formação integral do educando como sujeito participante de uma sociedade globalizada, surge a proposta de ensnsino de CTS - - - Ciência, Tecnologia e Sociedade.

A proposta de ensino de CTS está vinculada à educação científica do cidadão, visando trazer para os estudantes conhecimentos que os levem a participar da sociedade moderna com alternativas de aplicação de ciêncncias e tecnologia para o bem estar social.

## 3 METODOLOGIA

O trabalho foi realizado com vinte alunos na disciplina de Física no ensino médio (2ª série - matutino) na cidade de Mafra-SC através de um curso de 40 horas horas no primeiro semestre de 2006. Bususcouuse realizar um trabalho realmente envolvente, diversificado, que despertou no aluno o desejo de aprender, o entusiasmo, e que de fato possibilitou a construção e a compreensão dos fenômenos Físicos por parte dos mesmos, contribuindo para a formação cieientífica dos mesmos.Desta forma, desenvolveuuse junto aos alunos do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Professora Maria Paula Feres, Mafra -SC um trabalho que pudesse contemplar nossa expectativa e de nossos educandos quanto à construção do conhecimento da Física, com interesse e participação efetiva dos alunos no processo ensino/aprendizagem.

Passouuse a contextualizar os conteúdos a serem desenvolvidos, inserindo -os em uma situação real da vivência dos educandos, dos seus interesses, dúvidas, considerando suas explicações prévias e

suas indagações. Este trabalho, baseado em situações reais, mediado pela ação do professor e dos instrumentos histórico -culturais próprios do conhecimento da Física têm contextualizado o processo pedagógico, dando a ele maior importância, significância, despertando nos alunos o desejo de conhecer, de buscar explicações, de investigar, de pesquisar, procurando transformar em conhecimento científico os saberes do senso comum.

Percebeuuse que este trabalho, ao partir de fatos, situações ou questionamentos de interesse ou da vivência dos educandos, permite que eles manifestem livremente, embora estimulados pelo professor (que passa então a ser um orientador), os conceitos do cotidiano, os conceitos prévios que trazem sobre determinado assunto e estes, ao serem considerados, desenvolvidos, permitem que os conceitos científicos, introduzidos pela fala do professor e complementados pela pesquisa, observação e experimentação, possam constituir-se no contexto e serem compreendidos pelo educando.

Cabe salientar que, devido à amplitude e a abrangência alcançados, muitas vezes os temas abordados extrapolam a especificidade da Física, envolvendo as outras áreas do conhecimento e, para tanto, buscou-u-se o apoio e auxílio de professores das diferentes áreas, conforme as necessidades apresentadas, aumentando a importância atribuída pelos alunos e permitindo assim um trabalho interdisciplinar.

A seguir, procurou-u-se relatar alguns exemplos de condutas de nossas atividades no desenvolvimento de e conteúdos de Física. Não relatamos os conteúdos desenvolvidos, já que nosso trabalho não tem como objetivo a produção de material didático, mas simplesmente o questionamento do processo metodológico utilizado, na tentativa de buscar uma aula mais atraente , significativa, que pudesse despertar o interesse do aluno e a efetiva construção do conhecimento, visando a alfabetização científica e o desenvolvimento da cidadania.

Como exemplo, relata-se a conduta das atividades ao se trabalhar conteúdos sobre a condução do calor. Sendo hábito em Santa Catarina tomar Chimarrão, provocamos uma discussão sobre a mudança nos costumes e a evolução das tecnologias, pois pretendíamos utilizar a garrafa térmica como instrumento de auxílio no desenrolar dos trabalhos. Após as discussões, perguntas e respostas, levantamento de hipóteses, os alunos foram provocados a desmontar, observar e explicar, acompanhando-se de pesquisa bibliográfica, os processos de condução de calor por condução, convecção e irradiação. Surgem então várias outras situações, análises de objetos ou utensílios e tecnologias em que se aplicam estes conceitos, que passam a ser observados, pesquisados e analisados, na busca de uma ampliação dos conhecimentos. Durante o desenrolar dos trabalhos, por iniciativa dos próprios alunos, ao terem despertado sua curiosidade, fizeram um amplo debate com o professor de História sobre os costumes, folclore, colonização, etc... de Santa Catarina, conhecendo melhor sua região. Da mesma forma, tivemos a participação do prorofessor de Química, esclarecendo dúvidas como, por exemplo, a temperatura ideal da água para o chimarrão, o processo de combustão e a liberação do calor, etc... Coube ao professor de Biologia trabalhar a Erva-Mate (como um vegetal) e suas propriedades. Neste trabalho de constantes pesquisas, observou-u-se também o interesse e a participação dos familiares dos alunos, num trabalho que vai além da sala de aula e da escola, o que oportuniza a socialização do saber.

Vários outros procedimentos poderiam aqui ser relatados, porém, a pretensão apresentar uma proposta metodológica que venha a minimizar nossa angústia em alcançar nosso objetivo como educadores. Acredita -se que, ao propor -nos a buscar uma proposta de ensino em CTS (ciências, tecnologia e sociedade), numa prática interdisciplinar, estamos conseguindo desmistificar a Física como "propriedade limitada" dos cientistas e rompendo as barreiras impostas pela escola tradicional, onde o aluno é um mero espectador, obrigado a decorar conceitos e fórmulas numa atititude repetitiva. Ao contrário, passamos a observar as mudanças de atitudes nos educandos, como sujeitos pensantes e críticos, capazes de tomar iniciativas na solução de novas situações, compartilhando saberes, melhorando sua convivência com os colegas, desenvolvendo a solidariedade. Não apresentou-u-se aqui um trabalho acabado, mas sim nossas experiências até aqui conquistadas, acreditando que, como educadores, devemos nos entender como sujeitos em constantes transformações, precisando adequarmo-nos no tempo e no espaço, baseando nosso trabalho sempre em novas pesquisas. Como professores pesquisadores, precisamos pensar e agir de

cabeça própria, não seguindo modismos ou viver à sombra dos outros como se fossemos meros discípulos. A partir de nossa própria prática, precisamos elaborar e realizar nossos questionamentos, ter autocrítica, descobrir nossas lacunas, refazer nossa base teórica e reinventar nossa prática. Disso decorre que estaremos sempre buscando inovar algo, acrescentando argumentos e dados, oferecendo novas possibilidades, comparecendo mais preparado, objetivando a participação ativa dos alunos no processo pedagógico e na construção do conhecimento. Segundo os alunos envolvidos neste trabalho, as atividades contribuíram para reforçar a importância a da Física no contexto social, do qual, através de um questionário aplicado no final do trabalho, obteve-se as seguintes respostas:

Aluno1: "Aprendi que a Física não é só fórmulas e decorebas, pelo contrário, agora vejo em cada local";

Aluno 2: "As atividades ajudaram a ver os fenômenos em cada disciplina";

Aluno 3: "N"Nunca pensei que Física fosse tão prazerosa";

Aluno 4: "Pena que só agora vi que Física ajuda a gente a entender o mundo";

Aluno 5: "Os professores que lecionaram Física apenas assustavam a gente com fórmulas e

provas. Física é mais do que isso. Voltem sempre!"

Aluno 6: "Quero fazer mais experimentações, Física é maravilhosa";

Aluno 7: "Vocês chegaram tarde, odeio Física".

## 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo abordou aspectos relevantes do do ensino de Física no Ensino Médio, visando buscar alternativas pedagógicas que possam auxiliar para uma maior compreensão e integração dessa área do conhecimento com a realidade vivencial do aluno, seus interesses e necessidades, enfocando a necessidade de se rever o papel do professor como mediador no processo ensino/aprendizagem e na construção do conhecimento.

Constatouuse no decorrer do trabalho a importância de estarmos sempre revendo nossa ação pedagógica, modificando, enquanto educadores, nossa postura autoritária, detentora do saber, como repassadores de informações e conteúdos acabados. Mais do que nunca, em tempos de transformações tão acentuadas, precisamos estar sempre dispostos a buscar, pesquisar e propor alternativas, exigindo de nós mesmos um trabalho de melhor qualidade, mais fundamentado e significativo, comprometendo-nos com a qualificação da cidadania de sujeitos que desde muito cedo são colocados sob nossa responsabilidade.

Neste processo, faremos com que o educando deixe de ser um mero receptor de informações, tornando -se um sujeito participante do processo pedagógico, opinando, analisando, relacionando, construindo e reconstruindo conceitos, tendo o professor como mediador, cuja função é orientar e possibilitar condições ao aluno na bususca de solução de seus problemas, interpretando e compreendendo as situações vivenciadas e avance na elaboração do saber cientificamente aceito.

Desta forma, a prática pedagógica no ensino de Física torna-se mais atrativa e prazerosa, superando a visão dos s alunos de que a Física é algo difícil, incompreensível e sem importância. Assim, os alunos passam a perceber a Física como uma ciência de grande aplicabilidade e de grande importância na função social, oportunizando uma melhor qualidade de vida.

## 4 REFERÊNÊNCIAS

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