Análise da Concepçao de Interdisciplinaridade nos Documentos Oficiais

## ANANÁLISE DA CONCEPÇÃO D DE INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS

Jairo Gonçalves Carlos a [jairogc@unb.br] Erika Zimmermannb nb [erika@unb.br]

a

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências - UnB.

b Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências - UnB e da Faculdade de Educação - UnB.

## RESUMO

O presente trabalho é parte integrante de uma pesquisa documental realizada com o propósito de identificar as concepções de interdisciplinaridade presentes nos documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação. Com isso, esperamos compreender como o conceito de interdisciplinaridade se insere na nova proposta curricular, qual o seu papel e os desafios para sua prática no Ensino Médio.

## PALAVRAS -CHAVE

Interdisciplinaridade, Ensino Médio, Ensino de Física

## A A INTERDISCIPLINARIDADE NOS PCNEM

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM 1 ) são documentos oficiais do Ministério da Educação elaborados com o objetivo de apresentar aos professores do Ensino Médio, de todo o país, a proposta curricular que permite a concretização dos ideais de educação e dos princípios pedagógicos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - (Lei de Nº 9.394/96) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

No que se refere ao contexto de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)

partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. [...] Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias (BRASIL, 2002a, p. 13).

Os princípios básicos que fundamentaram a elaboração desta proposta curricular foram a interdisciplinaridade e a contextualização do conhecimento:

[...] buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2002a, p. 13) .

Além do mais, os PCNEM propõem a organização curricular das disciplinas em três grandes áreas do conhecimento.

A organização em três áreas - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias - tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se

comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 2002a, p. 32) .

Esta concentração das disciplinas em áreas do conhecimento distintas representa um primeiro passo para a aproximação das disciplinas com a intenção de contribuir para a prática interdisciplinar nas escolas. Todavia, apesar de comprometer-r-se com a promoção da interdisciplinaridade no meio escolar, os PCNEM (BRASIL, 2002a) não apresentam de forma explícita a uma base conceitual que possa orientar a ação pedagógica dos professores.

Na verdade, ao analisar os PCNEM, procurando identificar os conceitos de interdisciplinaridade presentes no documento, percebe-se que - em diversos momentos - - a interdisciplinaridade é apresentada de forma pouco clara. Amiúde, o tema é abordado como se os professores já tivessem uma familiarização com o assunto, o que, na maioria dos casos, não é verdade. Tal fato, a nosso ver, torna a leitura dos PCNEM um complexa e pouco significativa para a maioria dos professores, que pouco conhecem acerca desse tema (RICARDO, 2002; AUGUSTO et al., 2004). Dessa maneira, é quase impossível para o professor apropriar-r-se do conceito de interdisciplinaridade com a profundidade necessária para pô-la em em prática a partir da mera leitura dos PCNEM.,É bem verdade que este não é o objetivo deste documento. E mais, nos PCNEM, a interdisciplinaridade divide espaço com outros princípios, não menos importantes como a contextualização, a identidade, diversidade e autonomia e o ensino por competências e habilidades, que, também, carecem de esclarecimentos e fundamentação teórico-metodológica para serem entendidos no meio docente do Ensino Médio.

Portanto, levando em consideração a figuração da interdisciplinaridadade entre os princípios pedagógicos norteadores da nova proposta curricular e reconhecendo que os PCNEM, por sua vez, abordam o assunto com parcimônia, procederemos à investigação das concepções de interdisciplinaridade presentes nos documentos oficiais representados pelo conjunto de leis, diretrizes, parâmetros e orientações curriculares direcionados ao ensino médio para identificarmos os fundamentos nos quais essas concepções são apoiadas.

Em certos trechos dos PCNEM (BRASIL, 2002a), encontramos algumas idéias de interdisciplinaridade que consideramos amplas e vagas demais para serem compreendidas por professores com experiências profundamente disciplinares e, portanto, não familiarizados com o assunto. Vejamos algumas delas:

[...] a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados (BRASIL, 2002a, p. 88) .

É fácil perceber que a cititação acima não traz um conceito preciso, mas demarca o terreno das relações interdisciplinares que vão desde a comunicação de idéias, de um lado, até a integração teórico -metodológica mútua dos conhecimentos disciplinares, de outro. Assim sendo, essa visão engloba tantas possibilidades e caminhos para a prática da interdisciplinaridade que pode até confundir, os leitores não habituados ao tema, na medida em que ela não esclarece de que maneira poderia ocorrer a integração teórico-metodológica das disciplinas e até que ponto essa integração não implicaria numa descaracterização das disciplinas escolares.

No que diz respeito à relação entre as disciplinas, lê-se, nesses documentos, que

[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os

conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência (BRASIL, 2002a, p. 36) .

## Além do mais,

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição e, ao mesmo tempo, evitar a diluição em generalidades. De fato, será na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do ensino médio (BRASIL, 2002a, p. 88) .

Mais uma vez, temmse a impressão de que as orientações acima soam um tanto vagas, pois, a maioria dos professores, devido à sua formação acadêmica e experiêncncia profissional fundamentadas numa perspectiva disciplinar fragmentária, profundamente enraizadas (CARLOS & ZIMMERMANN, 2005) não têm clareza sobre o conjunto de medidas a serem tomadas para evitar a "mera justaposição e, ao mesmo tempo, evitar a diluição" das disciplinas em "meras generalidades".

Esse enfoque amplo e, digamos, mais genérico da interdisciplinaridade, sem a proposição de conceitos e orientações específicas e restritas se justificam pelo caráter de amplo alcance nacional dos PCNEM e pelas didiretrizes que fundamentaram a sua criação. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de Nº 9.394/96 em seu artigo 3°, inciso III, estabelece, dentre os princípios da educação nacional, o "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" (BRASIL, 1996, p. 27833). Em atendimento a esta determinação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) estabelecem, como um de seus eixos organizadores, o princípio pedagógico da Identidade, Diversidade e Autonomia e defende "o uso das s várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais" (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 21).

Assim, em atendimento ao que estabelece as DCNEM, ao invés de defender um paradigma único para a abordagem interdisciplinar, os os PCNEM propõem uma variedade de possibilidades e caminhos para a prática da interdisciplinaridade nas escolas. E essa variedade é reconhecida e recomendada no artigo 8º, inciso I, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio DCNEM:

Art. 8º. Na observância da Interdisciplinaridade, as escolas terão presente que:

I -a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 21).

Essa falta de uma conceituação clara parece não contribui para dirimir as dúvidas dos professores acerca do tema e, com isso, abre espaço para a perpetuação de concepções equivocadas e simplistas que limitam o trabalho pedagógico dos professores e fortalecem a perspectiva disciplinar fragmentária nas escolas. Dizer que "a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de idéias até a integração mútua de conceitos", como ocorre nos PCNEM (BRASIL, 2002a, p. 88), parece muito vago para professores que ainda não conhecem as classificações dos níveis de interação entre as disciplinas (CARLOS & ZIMMERMANN, 2005).

Além do mais, essa constatação nos sugere que a leitura dos PCNEM por si só não é suficiente para fornecer ao professor, não familiarizado com o assunto, uma base teórica e metodológica que o deixe seguro quanto à prática da interdisciplinaridade.

Como vimos anteriormente, apesar de não apresentar um conceito do que seja interdisciplinaridade, de forma clara e explícita, os PCNEM trazem algumas noções que demarcam a área conceitual na qual a interdisciplinaridade pode ser abordada a nível escolar. Acreditamos que esse enfoque se justifica por diversas razões:

1º) A diversidade e a pluralidade de recursos pedagógicos é um princípio recomendado na legislação e deve portanto ser respeitado pelos PCNEM;

- 2º) Uma abordagem mais ampla abarca uma gama maior de concepções do que uma abordagem focada num conceito único, o que contribui para que cada escola trilhe seu próprio caminho em busca da interdisciplinaridade e os PCNEM tenham sua universalidade e imparcialidade resguardada;
- 3º) Esse enfoque diminui o risco de se incorrer em um viés conceitual ou reducionismo teórico -metodológico a qual se fica sujeito quando se propõe um conceito restrito para um conjunto amplo e diverso de escolas como as que compõem o cenário nacional;
- 4º) Porque o conceito de interdisciplinaridade não é consensual nem mesmo entre pesquisadores do tema, que diria entre os professores de nível médio.

Outra vantagem desse enfoque é que, por não se prender a um conceito específico, os PCNEM acabam ganhando vantagem pela abrangência ia conceitual atribuída à interdisciplinaridade, o que permite que mais escolas, caracterizadas por realidades diferentes, tenham possibilidade de aplicar a nova proposta curricular com um certo grau de liberdade e adequação à sua realidade local. Todavia, se a interdisciplinaridade nos PCNEM ganha em abrangência, acaba perdendo em precisão conceitual, não contribuindo para o esclarecimento do(s) conceito(s) de interdisciplinaridade, geralmente confuso(s) ou desconhecido(s) para uma parte considerável dos professores.

Ainda, no que concerne às concepções de interdisciplinaridade presentes nos PCNEM, a que, no nosso ponto de vista, apresenta maior precisão e que pode ser tomada como uma referência pela sua representatividade na literatura é a registrada abaixo:

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (BRASIL, 2002a, p. 34 e 36)

No trecho acima, temos um forte indício de que, nos PCNEM, a interdisciplinaridade escolar, diferentemente da científica, não culmina na criação de uma nova disciplina, como insistem alguns pesquisadores como Japiassú (1976) e Follari (1995). Com isso, as evidências de que a interdisciplinaridade científica se difere da escolar são fortalecidas. Outro aspecto que merece destaque na citação, diz respeito à função instrumental atribuída à interdisciplinaridade, o que nos leva a crer que a concepção predominante nos PCNEM é a da interdisciplinaridade instrumental (ETGES, 1993); (FOLLARI, 1995), na qual a interdisciplinaridade se aplica mais apropriadamente a situações concretas, às questões e problemas sociais contemporâneos.

Os trechos a seguir merecem destaque por apontar com maior clareza qual o ponto de partida para a prática da interdisciplinaridade na escola, bem como o papel do professor e as possíveis formas de organização do trabalho interdisciplinar.

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. (BRASIL, 2002a, p. 88 e 89, grifo do autor)

Será, portanto, na proposta pedagógica e na qualidade do protagonismo docente que a interdisciplinaridade e contextualização ganharão significado prático pois, por homologia, deve-se dizer que o conhecimento desses dois conceitos é necessário, mas não suficiente. Eles só ganharão sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experiência espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educação que trabalham na escola, de modo que os leve a rever sua prática sobre o que e como ensinar a seus alunos. (BRASIL, 2002a, p. 103)

Os trechos acima citados, embora careçam de detalhamento, parecem deixar mais claro e compreensível quando, como e em que condições a abordagem interdrdisciplinar faz sentido no contexto escolar. Como se pode notar da primeira citação, o eixo integrador da abordagem interdisciplinar nas escolas pode assumir variadas formas, segundo sua conveniência e adequação aos objetivos educacionais. Além disso, o protagonismo docente é destacado, na medida em que a interdisciplinaridade e a contextualização do conhecimento, assim como qualquer outra inovação curricular/pedagógica só se consolida na prática docente, por isso a afirmação de que "o conhecimento desses dodois conceitos é necessário, mas não suficiente" para produzir as melhorias esperadas no ensino.

Sintetizando, as informações encontradas nos PCNEM nos revelam um quadro teórico frágil para fundamentar por si só a prática da interdisciplinaridade nas escolas, carecendo de um suporte teórico mais aprofundado que só poderá ser encontrado em literatura específica acerca do tema. A concepção sobressalente no referido documento é a da interdisciplinaridade instrumental também defendida por pesquisadores como Etges (1993) e Follari (1995).

## CONCEPÇÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE NOS PCN+

Além dos PCNEM, analisamos também os PCN+, que foram elaborados com o objetivo de oferecer orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Os PCN+ são constituídos por três livros, sendo um dedicado a cada área do conhecimento.

Por se tratar de um conjunto de publicações com informações complementares, esperamos encontrar em tais obras uma definição mais clara e detalhada sobre a concepção de interdisciplinaridade que norteará a proposta curricular específica de cada área do conhecimento, por isso, investigamos tais documentos em busca de algum conceito de interdisciplinaridade que complemente as informações obtidas nos PCNEM.

Após uma análise primária do conjunto de publicações que compõem os PCN+, constatamos que - - apesar de algumas variações quanto ao tratamento e relevância atribuídos ao tema - - o conceito predominante, se assim podemos afirmar, nos três livros é o mesmo. Trata-se de uma concepção que associa os elementos mais marcantes da nova proposta curricular, a saber, a contextualização, as competências e habilidades e a interdisciplinaridade. Dentre as três publicações, aquela que - - - no nosso ponto de vista - aborda o assunto com mais clareza e cuidado é

os PCN+ de Ciências Humanas e Suas Tecnologias (BRASIL, 2002b), por isso o utilizaremos como referência para discutir a concepção de interdisciplinaridade dos PCN+. Um aspecto particularmente importante na maneira como a interdisciplinaridade é abordada nos PCN+ de Ciências Humanas é o reconhecimento da limitação de certas práticas multidisciplinares amplamente difundidas no meio escolar que precisam ser superadas:

[...] o caráter interdisciplinar de um currículo escolar não reside nas possíveis associações temáticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integrações e/ou ações multidisciplinares. O interdisciplinar se obtém por outra via, qual seja, por uma prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associação ensinopesquisa, múltiplos conhecimentos e competências, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a construção de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. Assim, o fato de diferentes disciplinas trabalharem com temas também diversos não implica a inexistência de trabalho interdisciplinar, desde que competências e habilidades sejam permanentemente mobilizadas no âmbito de uma prática docente, como dissemos acima, centrada na associação ensino-o-p-pesquisa. (BRASIL, 2002b, p. 16, grifo nosso).

Esclarecimentos como este sobre a legitimidade das ações interdisciplinares são muito importantes, pois em pesquisa anterior (CARLOS e ZIMMERMANN, 2005) constatamos que predomina entre os professores a concepção de interdisciplinaridade como abordagem de temas/conteúdos comuns de forma simultânea ou seqüenciada por um conjunto de disciplinas. Todaviatal concepção é considerada multidisciplinar na literatura e, como fica evidente na citação acima, a interdisciplinaridade seria obtida por "outra via". Deixar isso claro é algo fundamental para que concepções errôneas amplamente difundidas sejam enfraquecidas e superadas, ou pelo menos, reconhecidas como limitadas e, com isso, resultados mais significativos sejam obtidos mediante a prática da interdisciplinaridade nas escolas.

Outro fator de interesse na citação acima é que à prática multidisciplinar contrapõe-se uma interdisciplinaridade que pode ser obtida "por uma prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associação ensino-pesquisa, múltiplos conhecimentos e competências, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a construção de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual". Este trecho evidencia a idéia central de interdisciplinaridade defendida nos PCN+, a qual procura mobilizar as disciplinas em prol do desenvolvimento de competências e habilidades comuns e não a partir de um conteúdo ou tema comum, como ocorre na maioria das vezes.

Além do mais, nos PCN+ de Ciências Humanas, encontramos um tratamento mais rigoroso e transnsparente em que a interdisciplinaridade é visivelmente assumida como um pressuposto teórico -metodológico que deve ser bem esclarecido para orientar as ações pedagógicas dos professores, como comprova o trecho a seguir:

Antes de tratarmos de forma mais particularizada dos conceitos estruturadores da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, [...] é importante esclarecermos, ainda que de forma sintética, algumas questões que consideramos fundamentais para a compreensão da conceituação de interdisciplinaridade de que faremos uso neste documento.

Entendemos que o esclarecimento sobre as questões teórico-metodológicas relacionadas à conceituação de interdisciplinaridade deve ser processado antes de se definir qual tipo de trabalho uma escola pretende realizar. É comum o equívoco que deixa de lado tal discussão sob a alegação de que "temos que ir direto à prática". Tal condição inexiste, uma vez que toda e qualquer prática é antecedida por um pensar e planejar sobre o que se pretende realizar.

Esse alerta é importante para que não enveredemos por propostas supostamente interdisciplinares que, na realidade, costumam apenas integrar diferentes disciplinas no âmbito de algum projeto curricular. Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas - ação possível mas não imprescindível -, deve buscar unidade em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de determinada unidade escolar devem comungar de uma prática docente comum voltada para a construção de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos educandos. Em nossa proposta, essa prática docente comum está centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de cocompetências e habilidades, apoiado na associação ensino-p-pesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretações sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses são os fatores que dão unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas. (BRASIL, 2002b, p. 21 e 22)

Citamos esse longo trecho, pois ele ilustra razoavelmente bem a importância dada ao tetema da interdisciplinaridade nos PCN+ de Ciências Humanas. Mais uma vez, vemos aqui reforçada a idéia de que o elemento unificador ou integrador das disciplinas não é o tema ou conteúdo, mas o desenvolvimento de competências e habilidades que possam ser promovidas por diferentes disciplinas, sem que as mesmas sejam descaracterizadas pela integração teórico-metodológica com outras disciplinas ou por imposições de temas e conteúdos a elas estranhos. Dessa forma, a interdisciplinaridade seria operacionalizada no âmbito de uma prática docente comum, na qual cada professor atua em conformidade com as competências e habilidades acessíveis ao domínio de sua disciplina e que, no conjunto, proporcionará ao aluno em formação uma variedade de conhecimentos, competência s e habilidades gerais acessíveis e utilizáveis em diferentes contextos e situações da vida.

Conforme a citação acima, essa prática docente comum se apóia na associação ensinopesquisa e esse aspecto, em particular, é o diferencial da proposta interdisciplilinar apresentada nos PCN+ de Ciências Humanas (BRASIL, 2002b) em relação aos PCN+ de Ciências da Natureza (BRASIL, 2002c) e PCN+ de Linguagens e Códigos (BRASIL, 2002d).

Como esperávamos, o exame dos PCN+ nos revelou uma concepção mais específica e clara em relação aos PCNEM, sugerindo inclusive um modo específico de organização da prática interdisciplinar compromissado com o desenvolvimento de competências e habilidades comuns. Todavia, apesar das diferenças, tais concepções não são contraditórias, uma vez z que podemos considerar a interdisciplinaridade voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades como uma modalidade de interdisciplinaridade instrumental, pois as competências e habilidades são estabelecidas, ou pelo menos deveriam ser, a partir do contexto social do aluno; e aí é que reside a sua função instrumental, na medida em que ela atende a esse objetivo.

## ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO

Recentemente, foi publicada uma série de três livros intitulados Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), que aqui representaremos pela sigla OCNEM. Assim como nos PCN+, cada livro dessa série é dedicado a uma área do conhecimento. E mais:

A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educação e aqueles que, nas universidades, vêm pesquisando e discutindo questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, não só no sentido de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como também, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didático-p-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo para o ensino médio (BRASIL, 2006a, p. 8) .

Para nossa surpresa, após uma primeira análise destes documentos, pouco foi encontrado a respeito do conceito de interdisciplinaridade nas OCNEM, a não ser pela recorrente ênfase dada à importância da participação dos professores nas diversas atividades pedagógicas escolares, condição precípua para o sucesso dos empreendimentos interdisciplinares.

Dessa forma, acreditamos que a ausência de um aprofundamento teórico no tratamento da interdisciplinaridade nas OCNEM evidencia o caráter terminal e, a priori, permanente da proposta de interdisciplinaridade iniciada com os PCNEM e consolidada nos PCN+. Um forte indício dessa idéia foi encontrado nas OCNEM de Ciências Humanas, na qual a concepção de interdisciplinaridade defendida nos PCN+ dessa área do conhecimento foi mais uma vez reafirmada.

Apesar disso, um aspecto importante das OCNEM, como frututo da discussão e troca de experiências entre profissionais da educação durante o Seminário Nacional sobre Currículo do Ensino Médio e outros seminários regionais, se revela na maturidade da nova proposta ancorada na conscientização da importância do envolvlvimento dos professores e demais participantes da comunidade escolar na elaboração de um Projeto para a escola, como uma forma de aproximação entre esses profissionais, de fortalecimento de sua ação pedagógica. Trata-se de uma iniciativa que procura integrar os professores e demais profissionais numa ação conjunta e coordenada tão importante para a mobilização da escola em ações de cunho interdisciplinar, além de contribuir para a aproximação do currículo proposto ao currículo real que se efetiva na escola.

- O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito.
- O Projeto Pedagógico e o Currículo da Escola devem ser objetos de ampla discussão para que suas propostas se aproximem sempre mais do currículo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula (BRASIL, 2006a, p. 9) .

Além do mais, as OCNEM expressam com um maior grau de maturidade o conhecimento da realidade escolar e dos desafios para a implementação das inovações curriculares propostas.

É oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifefestaram grandes preocupações com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situação funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento profissional e condições de organização do trabalho pedagógico, tem um peso significativo para o êxito do processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2006a, p. 9) .

Para que o princípio pedagógico da interdisciplinaridade possa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-z-se necessária uma profunda reestruturação do ponto de de vista organizacional, físicoespacial, de pessoal, de laboratórios, de materiais didáticos. Daí o poder estratégico do projeto político-p-pedagógico da escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos profissionais que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguir as condições que possibilitem implantar as reformas pedagógicas preconizadas (BRASIL, 2006b, p. 68) .

Apesar de não introduzir mudanças significativas na visão de interdisciplinaridade estabelecida pelos PCN+, considerou-u-se relevantes as contribuições trazidas pelas OCNEM, pois não podemos reduzir a discussão somente aos aspectos conceituais da interdisciplinaridade; uma vez que o reconhecimento das barreiras organizacionais, pedagógicas e psicológicas ao desenvolvimento da interdisciplinaridade também é tão ou mais importante para sua real efetivação enquanto prática docente.

## DISCUSSÃO

A interdisciplinaridade, segundo Hartmann e Zimmermann (2006), surgiu como um esforço para evitar a excessiva fragmentação do conhecimento. Pressupõe um processo de articulação entre pelo menos duas disciplinas, promovido por diferentes especialistas, que planejam e orientam uma ação de forma integrada. Não há á intenção de fundir disciplinas, mas de estabelecer ligações de interdependêncncia, convergência e complementaridade entre elas. E por isso que interdisciplinaridade e só tem sentido, em um contexto disciplinar r (LENOIR, 1998, p. 46) . Correspondendo a uma etapa posterior à multi e a pluridisciplinaridade, ela se caracteriza pela interação entre especialistas e pela mudança de atitude frente ao problema do conhecimento, ou seja, "uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano" (FAZENDA, 2002, p. 40).

A interdisciplinaridade constitui-se em um fator de transformação pessoal e não apenas na integração de teorias, conteúdos, métodos ou outros aspectos do conhecimento. A integração é apenas um momento do processo, que possibilita chegar a "novos questionamentos, novas buscas, para uma mudança na atitude de compreender e entender" (op. cit., p. 49), mas não uma síntese disciplinar, como propõe a transdisciplinaridade. Na interdisciplinaridade, o valor do indivíduo não está na quantidade de conhecimento que possui, mas no potencial de ser um sujeito-efetivo, capaz de interagir coletivamente como agente de transformações da realidade onde se insere.

A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana através da passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e assim sendo, recupera a idéia primeira de Culultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças no mundo) (op. cit., p. 48).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu a vinculação da educação às práticas sociais e ao trabalho. A orientação contida nas diretrizes nacionais para a educação básica é que o ensino paute-se pela articulação dos objetos de estudo das diferentes disciplinas, por meio da interdisciplinaridade, e aborde o conhecimentnto por meio da contextualização dos conteúdos 2 . De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio (DCNEM), de 1998, a interdisciplinaridade pode ser uma prática pedagógica e didática adequada à formação de cidadãos capazes de continuar apaprendendo e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento. Estas condições exigem que o educando esteja preparado para relacionar informações, competência essa que pode ser desenvolvida por meio do diálogo que as diversas disciplinas escolares podem manter entre si. A proposta prevê que o "aprendizado não seja conduzido de forma solitária pelo professor de cada disciplina" ou que os conteúdos componham uma lista de tópicos. Apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), ela prevê que sejam incorporadas "metas educacionais comuns às várias disciplinas" e que competências e conhecimentos sejam desenvolvidos em conjunto, de modo que uma ação de cunho interdisciplinar articule o trabalho das disciplinas (BRASIL, 2002, p. 13).

O trabalho interdisciplinar, da forma como é previsto nos PCNEM, pressupõe que não cabe ao aluno realizar sozinho o esforço de ligar os objetos de estudo, mas que também é tarefa dos professores procurar pontos de contato, construir pontes e estabelecer o trânsito entre as disciplinas. A articulação entre elas não acontece, entretanto, apenas pela proximidade temática ou pelo

desenvolvimento de competências, mas inclui "procedimentos e atividades comuns em sala de aula, ou extxtra -classe, baseados, sobretudo, na ação dos alunos". (op. cit., p. 135). Contextualizando o sentido da interdisciplinaridade na educação, Lück (1994) a define como:

[...] o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfren-tar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual (p. 64).

Essa definição de interdisciplinaridade compartilha com os PCNEM a idéia de que, para superar a fragmentação do ensino, não é suficiente a articulação entre as disciplinas. É necessário incluir aspectos da realidade, contextualizando a abordagem científica com aspectos sócio-culturais, além de promover a compreensão da linguagem utilizada na comunicação das informações. A formação integral está associada à capacidade de enfrentar problemas da realidade atual, o que exige que o estudo da ciência na escola esteja vinculado à tecnologia e aos impactos sociais e ambientais que esta tem produzido desde o seu uso intensivo. Deste modo, o currículo

[...] deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem ao aluno a realizar atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva (BRASIL, 2002, p. 29).

No comentário sobre o aprender a conhecer, os PCNEM (op. cit., p. 29) consideram o conhecimento como meio de compreender a complexidade do mundo e como condição para viver dignamente. No documento, prioriza-se o domínio dos instrumentos do conhecimento, considerando que o aumento dos saberes permite compreender o mundo e estimula a curiosidade e o senso crítico. O aprender a conhecer é entendido como uma garantia para o a aprender a aprender por oferecer as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUGUSTO, Thaís Gimenez da Silva, et al. Interdisciplinaridade: concepções de professores da área de ciências da natureza em formação em serviço. Ciência e Educação, Bauru, v. 10, n. 2, p. 277 -289, 2004.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 27833, 23 dez. 1996.

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